Память детей 6-7 лет: Критический теоретико-методологический анализ в контексте когнитивной, культурно-исторической и нейропсихологической парадигм

Память, как одна из фундаментальных высших психических функций, играет краеугольную роль в формировании личности и когнитивном развитии ребенка, закладывая основу для успешной адаптации к школьному обучению и последующей социализации. Особое значение приобретает изучение памяти в старшем дошкольном возрасте, в период 6-7 лет, когда происходит интенсивная перестройка всех психических процессов, знаменуемая переходом от непосредственного к опосредованному, от непроизвольного к произвольному управлению собственной деятельностью. Именно этот возраст является критическим этапом в онтогенезе памяти, поскольку именно в этот период закладываются механизмы, обеспечивающие учебную деятельность и эффективное усвоение знаний. Недостаточное развитие различных видов памяти в данном возрасте может привести к серьезным затруднениям в обучении, проблемам с адаптацией и снижению общей академической успеваемости, что, как показывает практика, требует своевременного вмешательства.

Актуальность глубокого и всестороннего изучения памяти в старшем дошкольном возрасте обусловлена не только теоретическим интересом к закономерностям онтогенеза высших психических функций, но и практическими задачами психолого-педагогической диагностики и коррекции. Современные образовательные стандарты предъявляют высокие требования к когнитивной готовности детей к школе, и память выступает одним из ключевых компонентов этой готовности. Понимание механизмов формирования и функционирования различных видов памяти у детей 6-7 лет позволяет разрабатывать более эффективные развивающие и коррекционные программы, что напрямую повышает шансы ребенка на успешное обучение и социализацию.

Целью данного теоретического обзора является критический анализ и систематизация современных научных представлений о классификации, характеристиках и закономерностях развития основных видов памяти у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет). Мы стремимся не просто описать существующие модели и подходы, но и провести их междисциплинарную интеграцию, выявив взаимосвязи между когнитивными, культурно-историческими и нейропсихологическими аспектами развития памяти. Особое внимание будет уделено «слепым зонам» в существующей литературе, таким как глубина рассмотрения многокомпонентной модели рабочей памяти, детализация нейропсихологических основ и строгость методологического аппарата для эмпирических исследований. Таким образом, данный обзор призван стать не только исчерпывающим источником знаний для студента-психолога или педагога, но и надежной методологической основой для проведения собственного академического исследования.

Структура настоящего обзора выстроена таким образом, чтобы обеспечить логическую последовательность изложения материала и максимальную глубину анализа:

• Основные теоретические модели памяти в современной когнитивной психологии: Здесь мы рассмотрим эволюцию западной мысли о памяти, от ранних структурных моделей до современных многокомпонентных теорий.
• Генезис памяти в культурно-исторической школе: Этот раздел будет посвящен вкладу отечественных психологов в понимание развития памяти как социокультурного феномена.
• Специфика и закономерности развития памяти у детей 6-7 лет: Здесь будут представлены эмпирические данные и количественные нормы, характерные для данного возрастного периода.
• Нейропсихологическое и психофизиологическое обоснование развития памяти: В этом разделе мы углубимся в биологические основы формирования памяти, рассматривая созревание мозговых структур.
• Методологические принципы и валидные методы исследования памяти у дошкольников: Данный раздел предоставит практические рекомендации по выбору инструментария и статистическому анализу данных.

Каждый раздел будет дополнен критическим осмыслением, сравнительным анализом различных точек зрения и, где это уместно, гипотетическими примерами, иллюстрирующими сложные теоретические положения.

Основные теоретические модели памяти в современной когнитивной психологии

Когнитивная психология, возникшая как противопоставление бихевиоризму, стремилась понять внутренние психические процессы, которые опосредуют взаимоотношения между стимулом и реакцией. Память в этой парадигме предстает не как пассивное хранилище, а как динамичная система, активно участвующая в приеме, кодировании, трансформации, хранении и воспроизведении информации. С момента своего зарождения когнитивная психология предложила множество моделей, каждая из которых пыталась объяснить сложные механизмы памяти, от простого последовательного прохождения информации до многомерных систем параллельной обработки и глубины семантической переработки.

Эволюция взглядов на память в когнитивной психологии началась с довольно простых структурных схем, которые представляли память как набор дискретных «хранилищ». Однако со временем исследователи осознали, что такая модель неспособна охватить всю сложность феномена памяти, что привело к разработке более динамичных и многокомпонентных теорий, учитывающих активную роль индивида в процессе запоминания и воспроизведения. Этот переход отражает общее развитие научной мысли: от стремления к упрощению и линейности к признанию многофакторности и взаимосвязанности психических процессов.

Структурный и уровневый подходы (Аткинсон-Шифрин, Крейк-Локхарт)

Одним из первых и наиболее влиятельных структурных подходов к пониманию памяти стала трехкомпонентная модель Ричарда Аткинсона и Ричарда Шифрина, предложенная в 1968 году. Эта модель постулирует, что информация последовательно проходит через три различных по своим характеристикам хранилища: сенсорный регистр, кратковременное хранилище и долговременное хранилище.

• Сенсорный регистр (СР) является первым этапом обработки информации. Он выступает в роли своего рода буфера, который удерживает информацию в практически неинтерпретированном виде в течение крайне короткого срока. Для зрительной информации этот срок составляет до 0,5 секунды, что позволяет нам воспринимать мир как непрерывное целое, а не как серию отдельных статичных изображений. Для слуховой информации продолжительность удержания несколько больше — около 2 секунд, что критически важно для понимания речи, где отдельные звуки складываются в слова и фразы. Сенсорный регистр обладает огромной вместимостью, но его временная ограниченность означает, что большая часть поступающей информации быстро утрачивается, если не происходит ее дальнейшая переработка.
• Кратковременное хранилище (КВХ), или оперативная память, является следующим этапом. Информация из сенсорного регистра, на которую было направлено внимание, переходит в КВХ. Особенностью КВХ является его ограниченный объем, который, согласно классическим исследованиям, составляет в среднем 5–7 единиц информации (так называемое «магическое число 7 плюс-минус 2» Дж. Миллера). При этом под «единицей» может пониматься как отдельный символ, так и более сложный «блок» информации, сформированный путем смысловой группировки. Важно отметить, что информация в КВХ также хранится очень недолго. Без активного повторения (репетиции) максимальная длительность удержания информации в КВХ составляет менее 20 секунд. Это критически важный момент, поскольку распространенное заблуждение о возможности удержания информации в КВХ в течение 10–20 минут ошибочно; такая длительность относится уже к процессу отсроченного воспроизведения из долговременной памяти. Потеря информации из КВХ происходит в основном из-за вытеснения новой информацией (феномен интерференции) или быстрого затухания следа памяти.
• Долговременное хранилище (ДВХ) представляет собой финальный этап. Информация, которая была активно переработана или повторена в КВХ, может быть перенесена в ДВХ. Главными характеристиками ДВХ являются его практически неограниченный объем и длительность хранения информации. Считается, что информация, попадая в ДВХ, сохраняется там пожизненно, хотя доступ к ней может быть затруднен или временно потерян.

Однако структурный подход Аткинсона-Шифрина, несмотря на свою элегантность, не объяснял, почему некоторые вещи запоминаются лучше, чем другие, даже если они проходили через те же «хранилища». В ответ на эти ограничения в 1972 году была предложена теория уровней переработки информации, разработанная Ф. Крейком и Р. Локхартом. Основная идея этой теории заключается в том, что прочность и долговечность следа памяти определяются не последовательным прохождением через различные хранилища, а глубиной обработки информации в момент ее кодирования. Это означает, что чем активнее и осмысленнее вы обрабатываете информацию, тем надежнее она будет сохранена.

Крейк и Локхарт выделили несколько уровней переработки:

• Структурный (поверхностный) уровень: На этом уровне информация анализируется по ее физическим, сенсорным характеристикам (например, форма букв, размер шрифта, громкость звука). Такая обработка приводит к созданию слабого и недолговечного следа памяти. Например, запоминание, как выглядит слово, без понимания его значения.
• Фонематический уровень: На этом уровне происходит анализ звуковых характеристик информации (как слово звучит, рифмуется ли оно с чем-то). Обработка на этом уровне уже глубже, чем структурная, но все еще недостаточно эффективна для создания прочного следа.
• Семантический (глубокий) уровень: Этот уровень является наиболее глубоким. Информация обрабатывается с учетом ее значения, смысла, контекста, и связывается с уже имеющимися знаниями и представлениями человека. Чем глубже и осмысленнее происходит эта переработка, тем более прочным и долговечным будет след памяти. Например, запоминание нового слова через его значение, ассоциации с другими словами или личным опытом.

Таким образом, теория уровней переработки подчеркивает активный характер запоминания и роль смысловой обработки в формировании прочных воспоминаний, предлагая более гибкое объяснение феноменов памяти по сравнению с чисто структурными моделями. (Как эксперт, я бы добавил, что именно понимание семантического уровня обработки является ключом к разработке эффективных обучающих стратегий для детей, поскольку оно позволяет им не просто зазубривать, а осмысленно усваивать информацию).

Многокомпонентная модель рабочей памяти и типы долговременной памяти

По мере развития когнитивной психологии стало ясно, что кратковременное хранилище (КВХ) не является пассивным буфером, а представляет собой активную систему, способную не только временно удерживать, но и манипулировать информацией. Это привело к появлению концепции рабочей памяти (РП), наиболее влиятельной из которых стала многокомпонентная модель Алана Бэддели и Грэма Хитча, предложенная в 1974 году. Эта модель не просто заменила КВХ, но предложила более сложную архитектуру, состоящую из нескольких взаимодействующих компонентов: что позволяет более точно моделировать реальные когнитивные процессы человека.

1. Центральный исполнитель (Central Executive): Это ключевой компонент, который выступает в роли системы управления и контроля. Он отвечает за распределение внимания, координацию деятельности других подсистем, принятие решений, планирование и переключение между задачами. Центральный исполнитель не хранит информацию сам по себе, но активно управляет потоками информации, поступающими из сенсорных каналов и долговременной памяти.
2. Фонологическая петля (Phonological Loop): Этот компонент специализируется на обработке и временном хранении вербальной и слуховой информации. Фонологическая петля состоит из двух субкомпонентов:
   • Фонологическое хранилище (Phonological Store): Пассивно удерживает речевую информацию в течение 1-2 секунд.
   • Артикуляционный цикл (Articulatory Control Process): Активно поддерживает информацию в фонологическом хранилище путем субвокального (внутреннего) повторения. Именно артикуляционный цикл объясняет, почему мы лучше запоминаем вербальную информацию, проговаривая ее про себя. Это своего рода внутренний «эхолот», предотвращающий быстрое затухание вербального следа. Фонологическая петля критически важна для понимания речи, овладения чтением и решения вербальных задач.
3. Визуально-пространственный блокнот (Visuo-Spatial Sketchpad): Этот компонент отвечает за временное хранение и манипулирование зрительной и пространственной информацией. Он позволяет нам мысленно представлять объекты, вращать их, перемещать, работать с картами или вспоминать, где мы оставили ключи. Визуально-пространственный блокнот также состоит из двух частей: «визуального кэша» для хранения зрительной информации (цвет, форма) и «внутреннего скриба» для пространственной и двигательной информации.
4. Эпизодический буфер (Episodic Buffer): Этот компонент был добавлен Бэддели позже, в 2000 году, для объяснения способности рабочей памяти связывать информацию из различных источников (фонологической петли, визуально-пространственного блокнота и долговременной памяти) в единые, связные эпизодические представления. Эпизодический буфер имеет ограниченную емкость, но способен создавать мультимодальные (объединяющие разные сенсорные модальности) репрезентации, которые играют важную роль в формировании новых долговременных воспоминаний.

Многокомпонентная модель рабочей памяти значительно расширила наше понимание активной роли кратковременной памяти в когнитивных процессах, особенно в задачах, требующих одновременного хранения и обработки информации. (Это напрямую влияет на способность детей решать комплексные задачи, требующие удержания нескольких элементов в уме, например, при изучении математики или языка).

Что касается долговременного хранилища (ДВХ), то и здесь когнитивная психология предложила более тонкую дифференциацию. В рамках ДВХ выделяются две основные категории:

1. Декларативная память (Declarative Memory): Это память на факты, события и знания, которые могут быть сознательно воспроизведены и вербализованы. Ее еще называют эксплицитной памятью. Декларативная память, в свою очередь, делится на:
   • Эпизодическая память (Episodic Memory): Память на конкретные, датированные события, привязанные к определенному месту и времени, с личной «автобиографической отнесенностью». Это воспоминания о личном опыте: «Что я ел на завтрак?», «Где я провел прошлое лето?». Разделение декларативной памяти на эпизодическую и семантическую было впервые формально предложено Энделем Тулвингом в 1972 году. Он подчеркнул, что эпизодическая память уникальна для каждого индивида и тесно связана с субъективным опытом и переживаниями.
   • Семантическая память (Semantic Memory): Это категориальная память, хранящая знания о мире, факты, понятия, правила, которые не привязаны к личному времени и месту запоминания. Это общие знания: «Столица Франции — Париж», «Вода кипит при 100°C». Семантическая память не связана с личным опытом запоминания этих фактов, а скорее представляет собой сеть взаимосвязанных концепций.
2. Процедурная память (Procedural Memory): Это память на навыки, привычки и моторные действия, которые часто выполняются автоматически и не требуют сознательного воспроизведения. Ее еще называют имплицитной памятью. Примеры включают езду на велосипеде, игру на музыкальном инструменте, набор текста на клавиатуре. Мы «знаем, как делать что-то», но зачастую не можем вербализовать точную последовательность шагов или правил. Процедурная память формируется через повторение и практику и проявляется в улучшении выполнения действия.

Таким образом, когнитивная психология предлагает нам сложную, но логичную картину памяти, где информация обрабатывается на разных уровнях, хранится в специализированных системах и подразделяется на различные виды, каждый из которых имеет свои уникальные характеристики и механизмы функционирования. Понимание этой многогранности является ключом к изучению онтогенеза памяти, особенно в критические периоды развития, такие как старший дошкольный возраст.

Генезис памяти в культурно-исторической школе (Отечественный подход)

Отечественная психология, в особенности культурно-историческая школа, представленная такими выдающимися именами, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия, предложила принципиально иной взгляд на развитие памяти, отличный от западных когнитивных моделей. В центре их внимания — социальная природа психических функций и роль культурных средств (знаков, языка) в формировании высших форм памяти. Для представителей этой школы развитие памяти не сводится к биологическому созреванию или накоплению опыта, а рассматривается как сложный процесс освоения культурных способов запоминания, интериоризации внешних операций во внутренний план. Этот подход позволяет понять, как ребенок, взаимодействуя с окружающим миром и взрослыми, шаг за шагом осваивает инструменты, которые преобразуют его «натуральную» память в «культурную», произвольную и опосредованную.

Опосредование и интериоризация как ключевые механизмы

Сердцевиной культурно-исторической теории является идея о том, что развитие высших психических функций, включая память, происходит через опосредование внешними стимулами-знаками, которые Выготский называл «психологическими орудиями». Эти орудия — язык, счет, письмо, мнемонические приемы, карты, схемы — не просто помогают человеку запоминать, но качественно изменяют сам процесс памяти, делая его более сложным, произвольным и продуктивным. Человек, в отличие от животного, не просто реагирует на стимулы извне, но активно конструирует свое поведение и познавательные процессы, используя эти культурные средства.

Развитие памяти, согласно этой теории, идет от натуральных (непосредственных) форм к культурным (опосредованным и произвольным) функциям. Натуральная память — это та, что дана человеку от природы, основанная на биологических механизмах, таких как ассоциации, непроизвольное запоминание ярких событий. Она близка к памяти животных и проявляется в раннем детстве. Однако по мере роста и развития, благодаря взаимодействию со взрослыми и освоению культуры, ребенок учится использовать внешние знаки для организации своего запоминания. Например, маленький ребенок может запомнить, что ему нужно сделать, просто потому что его попросили об этом (непосредственная память). Но когда ему дают задание запомнить список слов, и он начинает использовать картинки, чтобы связать их со словами, это уже пример опосредованной, культурной памяти. Картинка в данном случае выступает как психологическое орудие, которое помогает организовать процесс запоминания и воспроизведения.

Ключевая закономерность этого перехода — интериоризация. Интериоризация — это процесс, в ходе которого внешняя, интерпсихическая (между людьми) деятельность переходит во внутренний, интрапсихический (внутри человека) план. Сначала ребенок использует внешние знаки в своей деятельности под руководством взрослого или в совместной игре. Например, взрослый предлагает ребенку «завязать узелок на память» или нарисовать что-то, чтобы не забыть. Со временем ребенок начинает использовать эти приемы самостоятельно, внутренне, без видимой внешней опоры. Он мысленно связывает слова с образами, создает внутренние схемы, проговаривает информацию про себя. Таким образом, внешние знаки становятся внутренними, психическими средствами, которые регулируют и направляют познавательную деятельность. Этот процесс интериоризации является фундаментом для формирования всех высших психических функций, включая произвольную и опосредованную память. (Понимая это, педагоги могут целенаправленно создавать условия для интериоризации мнемонических стратегий, что значительно повышает эффективность обучения).

Произвольная память как новообразование старшего дошкольного возраста

В контексте культурно-исторической школы, формирование произвольной памяти является одним из главных новообразований старшего дошкольного возраста и важнейшим показателем готовности ребенка к школьному обучению. Этот переход от непроизвольной к произвольной памяти не происходит спонтанно, а является результатом целенаправленного обучения и освоения культурных средств.

Развитие произвольной памяти начинается между 4–5 годами, когда ребенок впервые начинает самостоятельно ставить цель что-либо запомнить. Это означает, что он не просто запоминает информацию, которая привлекает его внимание или вызывает эмоциональный отклик (непроизвольная память), но осознанно ставит перед собой задачу «запомнить это» или «вспомнить это позже». Однако на начальных этапах эта цель может быть неэффективной, так как ребенок еще не владеет адекватными приемами запоминания.

Произвольная память в старшем дошкольном возрасте характеризуется тем, что ребенок впервые начинает использовать внешние знаки (например, картинки, мнемонические карточки или узелки на память) для организации процесса запоминания. Это свидетельствует о формировании опосредованного характера памяти. Например, в классических экспериментах А.Н. Леонтьева, детям предлагалось запомнить ряд слов, используя в качестве опорных стимулов набор картинок. Дети сначала выбирали картинки, которые, по их мнению, могли помочь им запомнить слова, а затем, опираясь на эти картинки, воспроизводили слова. Этот внешний, опосредованный характер деятельности постепенно интериоризируется, и ребенок начинает использовать внутренние, мыслительные операции для организации запоминания.

А.Н. Леонтьев, развивая идеи Выготского, рассматривал произвольное запоминание как целенаправленный опосредованный процесс, который требует включения определенных приемов и способов запоминания. Он подчеркивал, что эти приемы сначала усваиваются в совместной деятельности со взрослым, а затем становятся внутренними способами действия ребенка. Например, взрослый может научить ребенка повторять слова, группировать их по смыслу, придумывать истории, связывающие запоминаемые элементы. Эти «приемы» становятся своего рода когнитивными стратегиями. (На мой взгляд, именно этот аспект делает обучение осмысленным, превращая пассивное восприятие информации в активный процесс ее структурирования и запоминания).

К 6 годам жизни в психике ребенка формируется важное новообразование — произвольная память. В этот период происходит качественный скачок: механическая память, основанная на многократном повторении без осмысления, постепенно дополняется и замещается логической памятью, основанной на понимании смысловых связей. Непосредственное запоминание, характерное для раннего детства, переходит в опосредованное, когда ребенок начинает использовать различные средства для организации запоминания. Непроизвольная память, которая доминировала в младшем дошкольном возрасте, сменяется произвольной, когда ребенок способен сознательно ставить цель запомнить и использовать для этого специальные приемы.

Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игровой деятельности. В игре ребенок часто берет на себя определенную роль, которая требует от него запоминания последовательности действий, диалогов или правил. Например, играя в «магазин», ребенок должен запомнить, что ему нужно «купить», или, играя в «школу», он должен «запомнить урок». В таких ситуациях запоминание становится не самоцелью, а условием выполнения взятой на себя роли, что делает процесс запоминания более осмысленным и мотивированным, тем самым стимулируя развитие произвольной памяти. Этот контекст игры позволяет ребенку непроизвольно осваивать произвольные стратегии запоминания, интегрируя их в естественную и увлекательную для него деятельность.

Таким образом, культурно-историческая школа предоставляет мощный теоретический фундамент для понимания социальной и культурной обусловленности развития памяти, объясняя, как внешние средства и взаимодействие со взрослыми преобразуют элементарные формы памяти в сложную, произвольную и опосредованную систему, необходимую для полноценного участия в образовательном процессе.

Специфика и закономерности развития памяти у детей 6-7 лет

Старший дошкольный возраст (6-7 лет) является периодом интенсивных изменений в когнитивной сфере ребенка, и память не является исключением. Этот этап характеризуется не только количественным ростом объема запоминания, но и качественными преобразованиями, связанными с формированием произвольных форм памяти и использованием все более сложных стратегий. Именно в этот период закладываются основы для успешного освоения школьной программы, поскольку требования к памяти значительно возрастают. Понимание специфики развития памяти в этом возрасте, а также знание количественных норм, является критически важным для педагогов и психологов, работающих с дошкольниками, так как позволяет точнее диагностировать и корректировать возможные затруднения.

Количественные нормы развития кратковременной памяти

К 6 годам жизни в психике ребенка формируется важное новообразование — произвольная память. Это не означает, что непроизвольная память исчезает, но произвольные формы начинают играть все более значимую роль. В старшем дошкольном возрасте происходит переход от механической памяти, основанной на многократном повторении без глубокого осмысления, к логической, которая опирается на понимание смысловых связей. Непосредственное запоминание, которое доминировало в раннем детстве, уступает место опосредованному, когда ребенок начинает активно использовать внешние и внутренние средства для организации запоминания. В целом, непроизвольная память, которая является преобладающей в раннем детстве, сменяется произвольной, что позволяет ребенку сознательно ставить цель запомнить и использовать для этого специальные приемы.

Одним из наиболее часто изучаемых параметров памяти является объем кратковременной памяти. Кратковременная память, как мы уже отмечали в разделе о когнитивных моделях, является системой с ограниченной емкостью и продолжительностью хранения информации. Исследования показывают, что объем природной кратковременной памяти ребенка 6–7 лет в среднем может достигать 5 единиц (элементов информации). Это соответствует нижней границе показателей объема запоминания взрослого человека, что свидетельствует о существенном прогрессе в развитии когнитивных функций по сравнению с более ранними возрастными периодами. Важно подчеркнуть, что под «единицей» здесь понимается отдельный, несвязанный элемент, например, цифра, слово или изображение.

Для более точной оценки кратковременной памяти, особенно ее слухоречевого компонента, часто используется методика А.Р. Лурия «10 слов». Эта методика позволяет не только измерить объем непосредственного запоминания, но и проследить динамику произвольного запоминания в процессе многократного предъявления материала. По данным исследований, объем кратковременной слухоречевой памяти (объем непосредственного запоминания, 1-е предъявление) у детей 6–7 лет в норме составляет 3–5 слов. Это означает, что при однократном предъявлении списка из 10 несвязанных слов, большинство детей этого возраста способны воспроизвести от 3 до 5 слов.

При более глубоком анализе результатов методики «10 слов», оценивающей произвольную слуховую память, средним уровнем развития для детей 6–7 лет считается объем воспроизведения в 3–4 единицы на первом предъявлении. После 5 предъявлений списка слов, при условии активного запоминания, ожидается, что ребенок сможет воспроизвести 5–7 слов. Это показывает, что с помощью повторения и осознанного усилия объем запоминания значительно увеличивается. Уровень 7–8 единиц на первом предъявлении оценивается как очень высокий, что указывает на выдающиеся способности ребенка к запоминанию или эффективное использование стратегий произвольного запоминания.

Важно еще раз акцентировать внимание на распространенной ошибке относительно длительности удержания информации в кратковременной памяти (КВХ). Утверждение об удержании информации в кратковременной памяти (КВХ) в течение 10–20 минут ошибочно. Как мы уже отмечали, истинная длительность КВХ без активного повторения составляет около 20 секунд. Удержание информации в течение 20–30 минут относится к оценке отсроченного воспроизведения, которое уже является показателем эффективности долговременной памяти, а не кратковременной. Это разграничение принципиально важно для корректной интерпретации результатов психодиагностических исследований. (Неверная интерпретация этих данных может привести к ошибочным выводам о состоянии памяти ребенка и неэффективным коррекционным стратегиям).

В старшем дошкольном возрасте наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игровой деятельности. Когда запоминание является условием выполнения взятой на себя роли, оно становится мотивированным и осмысленным. Например, в сюжетно-ролевой игре «школа» или «путешествие» дети вынуждены запоминать правила, роли, последовательность действий, что способствует развитию их произвольной памяти без ощущения принуждения. Игра стимулирует активное использование мнемонических приемов и стратегий, которые затем могут быть интериоризированы и использованы в учебной деятельности.

Соотношение вербальной и невербальной памяти и фактор речевого развития

В старшем дошкольном возрасте происходит значительное развитие как вербальной, так и невербальной памяти, а также усложняются их взаимосвязи. К 6–7 годам у детей повышается способность к опосредованию информации знаком, что является ключевым этапом в развитии высших психических функций. Это приводит к постепенному уравниванию приоритета слухоречевого и зрительного анализаторов в познавательной деятельности. До 6–7 лет, особенно в младшем дошкольном возрасте, слухоречевой анализатор может иметь приоритет, поскольку речь является основным средством коммуникации и получения информации. Однако с развитием образного мышления и зрительного восприятия зрительный анализатор начинает играть все более значимую роль.

Несмотря на это, в старшем дошкольном возрасте наглядно-образная память по-прежнему играет ведущую роль. Дети лучше запоминают и воспроизводят информацию, представленную в виде образов, картинок, схем. Однако параллельно активно формируется вербальная мыслительная деятельность, которая постепенно начинает оказывать все большее влияние на процессы запоминания. Ребенок учится использовать внутреннюю речь для кодирования и организации информации.

Важные различия в обработке вербальной и невербальной информации были обнаружены в исследованиях рабочей памяти. Было установлено, что точность запоминания вербальной информации выше, чем невербальной, а время реакции на вербальные стимулы меньше. Это различие объясняется наличием в многокомпонентной модели рабочей памяти (А. Бэддели, Г. Хитч, 1974) специализированного вербального компонента — Фонологической петли.

Фонологическая петля включает:

• Фонологическое хранилище, которое пассивно удерживает речевую информацию.
• Артикуляционный цикл, который представляет собой активный механизм субвокального (внутреннего) повторения. Именно благодаря артикуляционному циклу ребенок (или взрослый) может проговаривать про себя слова или числа, тем самым предотвращая их быстрое затухание из кратковременной памяти. Эта «внутренняя речь» или «слуховое эхо» значительно повышает эффективность запоминания вербальной информации. (Освоение этого механизма позволяет детям более эффективно справляться с учебными задачами, требующими запоминания вербальной информации, например, стихотворений или определений).

В то же время, невербальная (зрительно-пространственная) информация хранится в отдельном компоненте — Визуально-пространственном блокноте. Отсутствие аналогичного активного механизма «проговаривания» для зрительных образов (хотя существуют гипотезы о «внутреннем взгляде» или «пространственном сканировании») приводит к тому, что невербальная информация может быть менее точно или менее быстро воспроизведена. Этот механизм является одним из ключевых для понимания, почему речевое развитие так сильно влияет на когнитивные способности, включая память.

Интересные данные были получены относительно гендерных особенностей в развитии памяти. Выявлено, что мальчики могут лучше запоминать цифры, но хуже слова. У мальчиков также чаще отмечается низкий уровень развития графических моторных навыков и пространственных представлений, что тесно связано с невербальным компонентом памяти. Эти гендерные различия частично связаны с тем, что вербально-логический стиль познавательной деятельности (связанный с активностью левого полушария головного мозга и развитием второй сигнальной системы) у девочек часто формируется и начинает доминировать раньше, чем у мальчиков. В то же время, непроизвольная память и образный стиль мышления (связанный с правым полушарием) преобладают в более раннем дошкольном возрасте и могут дольше сохранять доминирующую роль у мальчиков. Различия в темпах созревания и функциональной специализации полушарий мозга могут лежать в основе этих наблюдений.

Также важно отметить, что низкий уровень взаимосвязей вербального и невербального компонентов интеллекта, а также недостаточный уровень сформированности зрительно-пространственного восприятия, характеризует психофизиологическую структуру интеллекта у детей с дефицитом внимания. Это указывает на то, что эффективное взаимодействие между различными подсистемами памяти и восприятия является критически важным для полноценного когнитивного развития и обучения. У детей с трудностями в обучении часто наблюдается дисбаланс или недостаточная координация между этими компонентами, что проявляется в снижении эффективности запоминания и воспроизведения информации, особенно при работе со смешанным материалом.

Таким образом, к 6-7 годам память ребенка переживает сложную трансформ��цию, приобретая все более произвольный и опосредованный характер. Соотношение вербальной и невербальной памяти активно меняется, и фактор речевого развития становится одним из ключевых, определяющих успешность запоминания, особенно благодаря механизмам, заложенным в Фонологической петле рабочей памяти. Понимание этих нюансов позволяет не только диагностировать, но и целенаправленно развивать различные аспекты памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Нейропсихологическое и психофизиологическое обоснование развития памяти

Понимание механизмов развития памяти у детей 6-7 лет было бы неполным без обращения к нейропсихологическим и психофизиологическим основам. Человеческая память не является абстрактным понятием; она глубоко укоренена в сложной архитектуре головного мозга, и ее развитие напрямую связано с созреванием и функциональной специализацией определенных мозговых структур. Период старшего дошкольного возраста — это время бурного развития мозга, особенно тех его отделов, которые отвечают за высшие когнитивные функции, включая произвольную регуляцию и сложные формы запоминания. Изучение этих процессов позволяет не только объяснить наблюдаемые закономерности в развитии памяти, но и выявить потенциальные нейробиологические предпосылки для трудностей в обучении. (Для специалистов это означает возможность более точной диагностики и разработки индивидуализированных программ поддержки).

Роль лобных долей и миелинизации в произвольной регуляции

Один из ключевых факторов, определяющих качественный скачок в развитии памяти в старшем дошкольном возрасте, связан с интенсивным созреванием лобных долей головного мозга. Лобные доли, расположенные в передней части коры головного мозга, традиционно рассматриваются как «центр управления» высшими когнитивными функциями. Они ответственны за:

• Планирование: Способность предвидеть будущие действия и организовывать их последовательность.
• Самоконтроль: Умение подавлять импульсивные реакции и следовать установленным правилам.
• Произвольная регуляция деятельности: Сознательное управление своим поведением, вниманием и, конечно же, памятью.

Именно созревание лобных долей лежит в основе перехода от непроизвольной к произвольной памяти. Когда ребенок в 6-7 лет начинает сознательно ставить перед собой цель запомнить что-либо и использовать для этого специальные стратегии, это прямое следствие возрастающей активности и зрелости его лобных долей. Они позволяют ему не просто реагировать на привлекательные стимулы, а активно управлять процессом запоминания, выбирая, что запомнить и как это сделать.

Ключевым нейробиологическим процессом, обеспечивающим эффективность работы лобных долей, является миелинизация. Миелин — это жировая оболочка, которая покрывает аксоны нервных клеток, значительно увеличивая скорость и эффективность передачи нервных импульсов. Процесс миелинизации волокон лобных полей коры активно продолжается в период с 6 до 10 лет. Это означает, что нейронные сети в лобных долях становятся все более интегрированными и функциональными, что объясняет стремительное совершенствование организации сложной психической деятельности, включая произвольную память, в этот возрастной промежуток. Чем быстрее и эффективнее передаются сигналы, тем точнее и быстрее мозг может выполнять сложные когнитивные задачи, такие как обработка, хранение и воспроизведение информации. (Понимая этот процесс, мы можем объяснить, почему систематические упражнения на развитие саморегуляции и планирования особенно эффективны в этом возрасте, ускоряя созревание соответствующих мозговых структур).

Параллельно с миелинизацией, один из важнейших моментов в развитии системы самоконтроля и саморегуляции наступает к 5 годам, когда созревает система избирательных связей во внутренней речи. Внутренняя речь, которая сначала представляет собой эгоцентрическую речь (проговаривание вслух своих действий), постепенно интериоризируется и начинает выполнять регулирующую функцию. Ребенок начинает использовать внутренние команды, инструкции, проговаривание для организации своего поведения и познавательных процессов. Например, при запоминании списка слов, он может проговаривать их про себя, группировать или придумывать мнемонические ассоциации, используя внутреннюю речь как средство для саморегуляции памяти. Эта внутренняя речь, в свою очередь, тесно связана с функциями лобных долей, которые обеспечивают ее планирование и контроль.

Таким образом, развитие лобных долей и связанный с ними процесс миелинизации являются фундаментальными нейробиологическими предпосылками для формирования произвольной, опосредованной памяти и способности к самоконтролю в старшем дошкольном возрасте.

Созревание гиппокампа и механизмы консолидации памяти

Помимо лобных долей, другая важнейшая структура мозга, активно участвующая в процессах памяти, — это гиппокамп. Гиппокамп, расположенный в медиальной височной доле, является ключевой структурой для кодирования новых воспоминаний, особенно сложных (эпизодических) и декларативных. Он выступает в роли своеобразного «диспетчера» или «индексатора» информации, которая затем распределяется и хранится в различных областях коры головного мозга.

Развитие памяти на ранних этапах детства ограничено именно потому, что структуры мозга, отвечающие за память (в частности, гиппокамп и префронтальная кора, являющаяся частью лобных долей), еще находятся в стадии активного созревания. Это объясняет феномен «детской амнезии» — неспособности большинства взрослых вспомнить события из первых 2-3 лет жизни, поскольку гиппокамп еще не был достаточно развит для эффективного кодирования долговременных воспоминаний.

Исследования подтверждают, что объем гиппокампа продолжает активно увеличиваться на протяжении всего детства и раннего подросткового возраста, достигая пика в среднем лишь к 14–15 годам (середина полового созревания). Это длительное созревание гиппокампа коррелирует с постепенным усложнением и совершенствованием способности к запоминанию сложных событий, контекстной информации и формированию автобиографической памяти. В возрасте 6-7 лет гиппокамп уже достаточно развит для участия в кодировании декларативных воспоминаний, но его функциональная зрелость еще далека от пика, что обусловливает некоторые ограничения в объеме и прочности запоминания по сравнению со взрослыми. (Это важное знание для родителей и педагогов, так как объясняет, почему нельзя требовать от дошкольников того же уровня запоминания, что и от подростков или взрослых).

Гиппокамп участвует в процессах консолидации памяти, то есть в преобразовании неустойчивых кратковременных следов памяти в более стабильные долговременные. Этот процесс происходит во время сна и бодрствования и включает в себя реорганизацию нейронных связей. Исследования также показывают функциональную специализацию отделов гиппокампа:

• Левый гиппокамп больше вовлечен в обработку вербальной информации. Это объясняет, почему повреждения левого гиппокампа могут приводить к трудностям в запоминании слов, списков, рассказов.
• Задние отделы гиппокампа активно участвуют в восприятии и структурировании пространства, а также в формировании пространственной памяти. Например, память на маршруты, расположение объектов в помещении, ориентацию в пространстве.

Таким образом, нейропсихологический подход позволяет рассматривать развитие памяти как сложный, многоуровневый процесс, обусловленный созреванием и специализацией различных мозговых структур. Понимание роли лобных долей в произвольной регуляции и гиппокампа в кодировании и консолидации воспоминаний является фундаментальным для построения эффективных образовательных и коррекционных программ для детей старшего дошкольного возраста. Эти знания помогают осознать, что многие ограничения в памяти у детей 6-7 лет являются не дефицитом, а естественным этапом развития, который необходимо учитывать в педагогической практике.

Методологические принципы и валидные методы исследования памяти у дошкольников

Проведение полноценного и научно обоснованного эмпирического исследования памяти у детей старшего дошкольного возраста требует не только глубокого теоретического понимания феномена, но и строгого методологического подхода. Выбор адекватных и валидных методик, а также корректное применение статистического аппарата, являются краеугольными камнями любого дипломного исследования, обеспечивающими достоверность и практическую значимость полученных результатов. В этом разделе мы рассмотрим основные принципы и конкретные инструменты, которые позволят студенту-исследователю эффективно изучать различные аспекты памяти у детей 6-7 лет. Важно избегать поверхностных или устаревших подходов, которые могут привести к неточным или некорректным выводам.

Обзор валидных эмпирических методик для дифференцированного измерения памяти

Для того чтобы получить исчерпывающую картину состояния памяти у детей 6-7 лет, необходимо использовать комплекс методик, способных дифференцированно оценить различные виды и характеристики памяти:

1. Для измерения слуховой (вербальной) памяти:
   • Методика «Оценка слуховой памяти — 10 слов» А.Р. Лурия: Это одна из наиболее распространенных и валидных методик в отечественной нейропсихологии и возрастной психологии. Она позволяет оценить объем непосредственного слухового запоминания, способность к удержанию информации, истощаемость памяти, а также наличие произвольных стратегий запоминания. Методика предусматривает многократное предъявление 10 несвязанных слов и фиксацию количества правильно воспроизведенных слов после каждого предъявления. Построение кривой запоминания позволяет судить о динамике процесса. Как уже упоминалось, для детей 6-7 лет нормой считается воспроизведение 3-5 слов на первом предъявлении и 5-7 слов после пяти предъявлений.
2. Для изучения опосредованной (культурной) памяти:
   • Методика «Опосредованное запоминание» А.Н. Леонтьева (например, с опорой на картинки/знаки): Эта методика является классическим примером исследования опосредованной памяти в рамках культурно-исторической школы. Ребенку предлагается запомнить ряд слов, но при этом ему предоставляются вспомогательные стимулы (например, картинки), которые он может использовать в качестве «знаков» или «психологических орудий» для облегчения запоминания. Оценивается не только количество запомненных слов, но и качество использования опорных изображений, а также способность ребенка объяснить логику своего выбора. Эта методика позволяет увидеть переход от непосредственного к опосредованному запоминанию и формирование произвольных мнемонических стратегий.
3. Для изучения зрительной произвольной памяти:
   • Методика «Изучение зрительной произвольной памяти» (запоминание картинок): В этой методике ребенку последовательно предъявляется серия картинок (например, 10-12 изображений различных предметов), и его задача — запомнить их и затем воспроизвести. Оценивается как количество правильно названных картинок, так и последовательность воспроизведения. Важно использовать стандартизированные наборы картинок, соответствующие возрасту ребенка.
   • Методика «Запомни цифры» (вариант для зрительного предъявления): Ребенку зрительно предъявляется последовательность цифр (например, на карточке), и его задача — воспроизвести их в том же порядке. Этот тест позволяет оценить объем кратковременной зрительной числовой памяти.
4. Для диагностики непроизвольного запоминания:
   • Методика «Классификация изображений предметов» (с последующим скрытым тестированием памяти): Ребенку предлагается выполнить задачу классификации, например, разложить картинки по категориям (животные, растения, транспорт). Сама по себе задача классификации не направлена на запоминание. После выполнения основной задачи, экспериментатор неожиданно просит ребенка вспомнить, какие картинки он видел. Это позволяет оценить объем непроизвольного запоминания, то есть той информации, которая была усвоена без сознательной цели запомнить.
5. Для оценки объема кратковременной зрительной памяти:
   • Тесты с запоминанием 5-7 мелких предметов или линий: Ребенку предъявляется на короткое время (например, 15-30 секунд) набор из 5-7 мелких предметов (пуговицы, карандаши, кубики) или геометрических фигур/линий, расположенных определенным образом. Затем предметы убираются, и ребенка просят воспроизвести их количество, расположение или форму.

При проведении любого эмпирического исследования важно соблюдать стандартизированные условия, использовать четкие инструкции и протоколировать все ответы ребенка, включая его комментарии и спонтанные стратегии. (Как эксперт, подчеркиваю, что тщательное соблюдение протокола методики гарантирует сопоставимость результатов и минимизирует риск ошибок).

Выбор статистического аппарата в дипломном исследовании

После сбора эмпирических данных необходимо провести их корректный статистический анализ. Выбор статистического критерия зависит от типа данных, количества сравниваемых групп и характера выборки (связанные или независимые). Для большинства психолого-педагогических исследований с небольшими выборками и данными, которые не всегда соответствуют нормальному распределению, часто используются непараметрические статистические методы, что повышает надежность выводов при работе с реальными данными.

1. Т-критерий Вилкоксона:
   • Применение: Этот непараметрический статистический метод применяется для оценки сдвига значений (изменений) исследуемого показателя, измеренного на одной и той же выборке испытуемых (так называемые связанные выборки).
   • Пример использования: Если вы хотите оценить эффективность развивающей программы для улучшения памяти у детей, вы измеряете уровень памяти одной и той же группы детей до начала программы и после ее завершения. Т-критерий Вилкоксона позволит вам определить, произошли ли статистически значимые изменения в показателях памяти после воздействия.
   • Формула (общий вид): T = min (T+, T−), где T+ — сумма рангов положительных разностей, T− — сумма рангов отрицательных разностей. Расчет включает в себя нахождение разностей между парами измерений, ранжирование абсолютных значений этих разностей и суммирование рангов для положительных и отрицательных разностей. Меньшее из двух сумм рангов и является наблюдаемым значением T.
2. U-критерий Манна-Уитни:
   • Применение: Для сравнения показателей памяти, полученных в двух независимых группах (например, экспериментальной и контрольной), необходимо использовать другой непараметрический метод — U-критерий Манна-Уитни. Этот критерий позволяет определить, есть ли статистически значимые различия между двумя группами по интересующему признаку.
   • Пример использования: Если вы сравниваете уровень памяти у группы детей, участвовавших в экспериментальной программе развития памяти, с контрольной группой детей, которая не участвовала в такой программе, то U-критерий Манна-Уитни поможет вам установить, есть ли значимые различия между этими группами после проведения программы.
   • Формула (общий вид): U1 = n1n2 + n1(n1+1)/2 - R1; U2 = n1n2 + n2(n2+1)/2 - R2. Где n1 и n2 — объемы выборок в первой и второй группах соответственно, а R1 и R2 — суммы рангов в первой и второй группах. Расчет включает объединение данных из двух групп, ранжирование всех значений и суммирование рангов для каждой группы. Меньшее из двух значений U1 или U2 является наблюдаемым значением U.

Таблица 1: Выбор непараметрических статистических критериев для исследования памяти

Критерий	Цель применения	Тип выборок	Пример исследования
Т-критерий Вилкоксона	Оценка сдвига значений (изменений) одного показателя	Связанные (одна группа, два измерения)	Сравнение уровня памяти у детей до и после коррекционной программы.
U-критерий Манна-Уитни	Сравнение двух независимых групп по одному показателю	Независимые (две разные группы)	Сравнение уровня памяти в экспериментальной и контрольной группах детей.

Важно помнить, что перед применением любого статистического критерия необходимо провести первичный анализ данных, проверить их на предмет нормальности распределения (хотя для непараметрических критериев это не является строгим требованием, но полезно для общего понимания данных), а также учесть размер выборки. Использование специализированного статистического программного обеспечения (например, SPSS, R, Statistica) значительно упрощает и ускоряет процесс анализа. Глубокое понимание методологических принципов и правил выбора статистического аппарата позволит провести валидное и надежное исследование, результаты которого будут иметь научную ценность и практическую значимость.

Заключение и перспективы исследования

В ходе данного теоретико-методологического обзора мы деконструировали сложную структуру и многогранную проблематику изучения памяти у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет), стремясь к созданию углубленного и актуализированного академического исследования. Интегрируя подходы когнитивной, культурно-исторической и нейропсихологической парадигм, мы смогли построить многомерную картину онтогенеза памяти, выходящую за рамки поверхностного описания.

Мы начали с обзора основных теоретических моделей памяти в современной когнитивной психологии, проследив эволюцию от структурных моделей Аткинсона-Шифрина, с их концепциями сенсорного регистра, кратковременного и долговременного хранилищ, до более динамичной теории уровней переработки Крейка-Локхарта, подчеркивающей роль глубины обработки информации. Особое внимание было уделено многокомпонентной модели рабочей памяти Бэддели-Хитча, детально рассмотрев Фонологическую петлю с ее артикуляционным циклом и Визуально-пространственный блокнот, что позволило глубже понять механизмы обработки вербальной и невербальной информации. Мы также критически проанализировали разделение долговременной памяти на декларативную (эпизодическую и семантическую, согласно Э. Тулвингу) и процедурную, что является фундаментальным для понимания различных форм хранения знаний.

Затем мы обратились к генезису памяти в культурно-исторической школе, где на примере трудов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурии раскрыли механизмы перехода от натуральной к культурной, опосредованной и произвольной памяти. Концепции опосредования через «психологические орудия» (знаки, язык) и интериоризации внешних форм деятельности во внутренний план были представлены как ключевые для понимания развития высших психических функций. В этом контексте произвольная память была охарактеризована как важнейшее новообразование старшего дошкольного возраста, формирующееся в условиях целенаправленной деятельности, особенно в игре.

Раздел о специфике и закономерностях развития памяти у детей 6-7 лет систематизировал эмпирические данные, представив количественные нормы развития кратковременной памяти (объем 3-5 единиц для слухоречевой памяти по методике Лурия «10 слов», с динамикой до 5-7 слов после 5 предъявлений). Было детально проанализировано соотношение вербальной и невербальной памяти, подчеркнута роль Фонологической петли в более высокой точности вербального запоминания и рассмотрены гендерные различия, связанные с темпами формирования вербально-логического стиля познавательной деятельности.

Глубокое нейропсихологическое и психофизиологическое обоснование развития памяти позволило связать когнитивные изменения с созреванием мозговых структур. Мы объяснили роль активного развития лобных долей и процесса миелинизации их волокон (с 6 до 10 лет) в формировании произвольной регуляции и самоконтроля. Также была рассмотрена роль гиппокампа в кодировании и консолидации сложных (эпизодических) воспоминаний, с акцентом на его длительное созревание (до 14-15 лет) и функциональную специализацию (левый гиппокамп для вербальной информации, задние отделы для пространственной).

Наконец, мы предоставили студенту-исследователю четкие инструкции по выбору валидных эмпирических методов (методики А.Р. Лурия «10 слов», А.Н. Леонтьева «Опосредованное запоминание», тесты на зрительную память и непроизвольное запоминание) и, что крайне важно для методологической строгости, по выбору статистического аппарата. Было четко разграничено применение Т-критерия Вилкоксона для связанных выборок (сравнение «до/после») и U-критерия Манна-Уитни для независимых групп (сравнение экспериментальной и контрольной), что закрывает одну из ключевых «слепых зон» в типичных академических работах.

Ключевой вывод данного обзора заключается в подтверждении тезиса о том, что формирование произвольной памяти является центральным новообразованием старшего дошкольного возраста. Этот процесс не является изолированным, а глубоко интегрирован с развитием речи, когнитивных стратегий и созреванием нейронных структур головного мозга. Эффективное развитие памяти в этот период требует комплексного подхода, учитывающего как психологические, так и нейробиологические закономерности.

Перспективы дальнейших исследований в этой области могут быть многообразны и актуальны:

• Влияние цифровизации и медиапространства: Изучение того, как современные цифровые технологии, гаджеты и интерактивные медиа влияют на развитие различных видов памяти (особенно рабочей, вербальной и невербальной) у дошкольников.
• Разработка и апробация нейрокогнитивных тренинговых программ: Создание и оценка эффективности развивающих программ, направленных на целенаправленное стимулирование созревания мозговых структур, ответственных за память, и формирование эффективных мнемонических стратегий у детей 6-7 лет, возможно, с использованием биологической обратной связи (БОС) или других нейромодуляционных техник.
• Лонгитюдные исследования: Проведение долгосрочных исследований, отслеживающих развитие памяти от старшего дошкольного возраста до младшего школьного, чтобы выявить прогностические факторы успешности обучения и адаптации.
• Кросс-культурные исследования: Сравнение закономерностей развития памяти в разных культурных контекстах, что может пролить свет на универсальные и культурно-специфические механизмы формирования высших психических функций.
• Изучение взаимосвязи памяти с другими высшими психическими функциями: Исследование влияния развития памяти на внимание, мышление, речь, воображение и эмоционально-волевую сферу у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, данный теоретико-методологический анализ не только систематизирует имеющиеся знания, но и открывает новые горизонты для будущих исследований, направленных на углубление нашего понимания одного из самых удивительных и жизненно важных когнитивных процессов — памяти.

Список использованной литературы

1. Ананьев Б. Г. Психология умственного познания. – М., 2000. – 387 с.
2. Асмолов А. Г. Принципы организации памяти человека. Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов: Учебно-методическое пособие. – М., 2003.
3. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 2005. – 314 с.
4. Брунер Дж. Психология познания. М., Прогресс, 2002. – 458 с.
5. Брушлинский А. В. Мышление: процесс, деятельность, общение. – М., 2002. – 321с.
6. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Под ред. Бурменской Г.В., Захаровой Е.И., Карабановой О.А. и др. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416с.
7. Выгодский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. – Т.6 – М., 2004.
8. Запорожец А. В. Развитие познавательных процессов, М., 1965 – 217 с.
9. Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания // Научные записки Харьковского гос. пед. ин-та иностр. яз. 1999. Т. 1.
10. Зинченко Т. П. Когнитивная и прикладная психология. – М.: МОДЭК, 2000 г. – 608 с.
11. Истомина З. М. Развитие памяти. Учебно-методическое пособие. – М., 2000.
12. Карандашев Ю. Н. Психология развития. – Минск.: Издательство «Альянс», 1997. – 378 с.
13. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М.: ТЦ «Сфера», 2003. – 429 с.
14. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М., 1983.
15. Лурия А. Р. Внимание и память. – М., 2003.
16. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М., 2005. – 216 с.
17. Маклаков А. Г. Общая психология – СПб.: Питер, 2001.
18. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. – 2002. – №4.
19. Механизмы управления памятью. / Под редакцией Бехтеревой. СПб., 2001.
20. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с.
21. Немов Р. С. Психология развития. – М.: Просвещение, 2001. – 416 с.
22. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. – М.: Изд. «Роспедагенство», 2003. – 419 с.
23. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. / Сост. Е.И. Рогов. – М.: Просвещение, 2005. – 325 с.
24. Память // Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – 2-е изд. – Л.: Издательство Ленинградского университета. 1988. – с: 76-140.
25. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учебное пособие / под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2002.
26. Психология. Словарь / Под общей редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошенко. – 2-е изд., испр. И доп. – М.: Политиздат, 2000. – 494 с.
27. studme.org
28. studfile.net
29. bibliotekar.ru
30. psychology-online.net
31. persev.ru
32. defectologiya.pro
33. pnzgu.ru
34. niidpo.ru
35. izd-mn.com
36. cyberleninka.ru
37. nsportal.ru
38. neuropsy-kaluga.ru
39. psychologos.ru
40. scepsis.net
41. tltsu.ru
42. emberint.ru
43. e-koncept.ru
44. elibrary.ru
45. yandexcloud.net
46. academia-moscow.ru
47. i-schools.ru
48. art-terapy.ru
49. mr-mozg.ru
50. kco27.ru
51. mgimo.ru
52. cabidigitallibrary.org
53. researchgate.net