Наглядно-образное мышление у дошкольников с общим недоразвитием речи: теоретические основы, особенности и коррекционные стратегии

Введение: актуальность проблемы и цели исследования

По данным различных исследований, распространенность общего недоразвития речи (ОНР) среди дошкольников составляет от 15% до 25%. Эта статистика подчеркивает не только масштаб проблемы, но и ее глубокое влияние на все аспекты развития ребенка, в особенности на формирование его когнитивных функций. Наглядно-образное мышление, являясь центральным звеном в структуре познавательной деятельности дошкольника, играет критическую роль в подготовке к школьному обучению. Оно выступает фундаментом для освоения математических представлений, навыков чтения и письма, а также для развития пространственных и временных ориентировок. В условиях ОНР, когда речевая система функционирует с нарушениями, полноценное формирование наглядно-образного мышления сталкивается со значительными трудностями, что влечет за собой вторичные задержки в развитии высших психических функций и адаптации ребенка к образовательной среде.

Данная курсовая работа ставит своей целью комплексное исследование особенностей наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР. Мы рассмотрим теоретические основы нормативного развития мышления, детально проанализируем специфику нарушения при ОНР, представим обзор эффективных диагностических методик и, что особенно важно, раскроем современные коррекционно-развивающие программы и психолого-педагогические условия, способствующие оптимизации этого процесса. Работа призвана стать ценным ресурсом для студентов, аспирантов и практикующих специалистов, предлагая глубокое теоретическое обоснование, анализ эмпирических данных и практические рекомендации для эффективной помощи детям с ОНР.

Теоретические основы наглядно-образного мышления в норме

Познание мира начинается не с абстрактных категорий, а с конкретного взаимодействия с ним. Именно эта фундаментальная идея лежит в основе понимания развития мышления у ребенка. Мышление, будучи вершиной познавательного процесса, представляет собой не просто отражение действительности, но и ее активное преобразование в уме. Оно позволяет нам проникать за внешние проявления, постигая скрытые связи и существенные свойства объектов. У дошкольников этот путь познания пролегает через особую форму мыслительной деятельности — наглядно-образное мышление, которое становится мостом между непосредственным действием и абстрактной мыслью.

Понятие мышления и его виды

В научной литературе мышление определяется как сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность, процесс познавательного отражения действительности на высшей ступени человеческого познания. Это не просто фиксация того, что есть, а активное осмысление, позволяющее получать знания о существенных свойствах, связях и отношениях объективной реальности, осуществляя переход «от явления к сущности». А.Н. Леонтьев, один из виднейших отечественных психологов, уточняет, что мышление – это процесс познавательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, которые недоступны непосредственному чувственному восприятию. Иными словами, мышление позволяет нам видеть нечто большее, чем то, что мы можем потрогать или увидеть глазами.

В зависимости от того, насколько мыслительный процесс опирается на непосредственное восприятие, представления или понятия, выделяют три основных вида мышления, которые последовательно формируются в онтогенезе:

• Наглядно-действенное мышление – самый ранний вид мышления, характерный для раннего детства. Ребенок решает задачи, непосредственно манипулируя предметами, оперируя ими в реальном пространстве. Мысль здесь неразрывно связана с действием. Например, малыш пытается достать игрушку, используя палку – это яркий пример наглядно-действенного решения задачи.
• Наглядно-образное мышление – это особый вид мышления, который используется для мысленного представления идеи или концепции через визуальные образы. Оно возникает тогда, когда ребенок начинает оперировать не самими предметами, а их образами или представлениями о них. Этот вид мышления позволяет мысленно «перемещать» предметы, «изменять» их свойства, не совершая реальных действий. Например, ребенок может представить, как будет выглядеть домик, если переставить кубики, прежде чем начать его строить.
• Словесно-логическое (абстрактное) мышление – высшая форма мышления, опирающаяся на понятия, суждения и умозаключения, выраженные в словах. Этот вид мышления позволяет решать задачи в уме, используя язык как инструмент, не прибегая к наглядным образам или практическим действиям. Оно формируется позже, на базе развитого наглядно-образного мышления и активного освоения речи.

Концепции развития наглядно-образного мышления у дошкольников

Отечественная психология внесла огромный вклад в понимание развития детского мышления. Среди ключевых фигур, чьи идеи легли в основу современных представлений, особо выделяются А.В. Запорожец и Н.Н. Поддьяков.

Вклад А.В. Запорожца:

Александр Владимирович Запорожец, в рамках своей концепции амплификации развития, подчеркивал, что полноценное развитие наглядно-образного мышления у дошкольников происходит не за счет форсированного обучения и раннего насаждения школьных знаний, а через обогащение и углубление специфических для этого возраста видов деятельности. К ним он относил:

• Игру: В игре ребенок не просто копирует реальность, а создает свои собственные миры, используя замещающие предметы и символы. Палка становится лошадкой, кубик – домом. Это активное оперирование символами развивает способность к замещению и преобразованию образов.
• Конструирование: Создание новых объектов из деталей требует умения предвидеть результат, мысленно собирать и разбирать конструкцию, соотносить целое и части.
• Рисование: Процесс рисования – это не что иное, как перенос внутреннего образа на плоскость, требующий его четкого формирования и удержания.

Запорожец считал, что именно через эти виды деятельности образное мышление позволяет ребенку оперировать не только воспринимаемыми объектами, но и их замещающими символами и знаками. Это является важнейшим шагом к формированию внутреннего плана деятельности, когда ребенок может решать задачи «в уме», до совершения реальных действий.

Идеи Н.Н. Поддьякова:

Николай Николаевич Поддьяков, продолжая традиции отечественной психологии, сосредоточился на вопросах развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста. Он рассматривал наглядно-образное мышление как центральное образование дошкольного возраста, утверждая, что его развитие происходит от оперирования единичными, статичными образами к динамичным, целостным и системным представлениям.

Поддьяков выделял, что к концу дошкольного возраста ребенок способен не просто узнавать образ, но и преобразовывать его, создавая новые, оригинальные комбинации в уме. Например, он может мысленно «повернуть» объект, «разрезать» его на части или «соединить» с другим. Эта способность к умственному преобразованию образов является основой для развития творческого мышления и важнейшим показателем сформированности образного мышления. Н.Н. Поддьяков и А.Ф. Говоркова пришли к выводу, что благодаря специально организованной подражательной и модельной деятельности во всех возрастных группах дошкольников значительно увеличивается объем действий во внутреннем плане, что является критерием сформированности образного мышления.

Этапы формирования наглядно-образного мышления в онтогенезе

Развитие наглядно-образного мышления – это не одномоментный акт, а длительный, многоступенчатый процесс, тесно связанный с общим психофизиологическим созреванием ребенка и его опытом взаимодействия с окружающим миром.

Возрастная динамика формирования наглядно-образного мышления:

• Начало формирования (с 3-4 лет): В этом возрасте дети переходят от решения задач исключительно через практические манипуляции к возможности оперирования образами предметов. К четырем годам мышление ребенка начинает качественно меняться: некоторые задачи он может решать не только практическим путем, но и в уме, опираясь на образные представления, то есть средством решения становится образ, а не действие. Это простейшая форма наглядно-образного мышления.
• Развитие и усложнение (к 5-6 годам): На этом этапе дети уже способны не только использовать образы, но и активно преобразовывать их. Они могут мысленно поворачивать предмет, изменять его свойства (например, представлять объект в другом цвете или размере). Эта способность к трансформации образов критически важна для решения более сложных задач, требующих гибкости мышления.
• Высокий уровень развития (к 6-7 годам): К концу дошкольного возраста наглядно-образное мышление достигает достаточно высокого уровня, позволяя ребенку создавать сложные образные конструкции и использовать их для планирования действий. Ребенок способен создавать цепочки образов, решать многоступенчатые задачи в уме, предвидеть возможные исходы своих действий.

Роль наглядно-действенного мышления как базиса и значение наглядно-образного мышления для успешного школьного обучения:

Наглядно-действенное мышление является необходимым базисным образованием для развития наглядно-образного мышления. Прежде чем оперировать образами в уме, ребенок должен получить богатый практический опыт взаимодействия с предметами. Эти непосредственные действия формируют основу для внутренних представлений.

Доминирование наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте обусловлено тем, что ребенок еще не полностью освоил словесно-логические операции и активно познает мир через конкретные образы и действия с ними. Этот вид мышления является промежуточным звеном между наглядно-действенным и словесно-логическим, обеспечивая накопление эмпирического опыта и его систематизацию в форме образов.

Развитие наглядно-образного мышления выступает фундаментом для успешного освоения школьной программы, поскольку оно позволяет ребенку:

• Выполнять задания на моделирование и схематизацию: Например, работа с геометрическими фигурами, создание схем для решения арифметических задач, понимание карт и планов.
• Формировать математические представления: Умение оперировать образами чисел, форм, величин. Например, ребенок, мысленно представляя пять яблок, может легко понять, сколько останется, если два забрать.
• Развивать навыки чтения и письма: Способность соотносить буквы со звуками, а слова – с образами, развивать пространственное восприятие для правильного написания букв и слов.

Таким образом, развитие наглядно-образного мышления позволяет ребенку наметить способ действия до его практического выполнения, что является колоссальным шагом в познавательном развитии.

Роль овладения способами наглядного моделирования и специально организованной подражательной деятельности в развитии внутреннего плана действий

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности. В развитии мышления дошкольника существенную роль играет овладение детьми способами наглядного моделирования тех или иных явлений. Наглядные модели, воспроизводящие существенные связи и отношения предметов (например, схемы, планы, графические изображения), являются важнейшим средством развития способностей ребенка и условием формирования внутреннего, идеального плана мыслительной деятельности. Овладение способами наглядного моделирования позволяет ребенку абстрагироваться от конкретных деталей и выделить существенные связи и отношения объектов. Например, создание плана комнаты или схемы маршрута помогает дошкольнику развивать пространственное мышление и способность к символическому опосредствованию.

Способность ребенка к освобождению от своего «Я» и окружения, а также к переключению на другое, выходящее за рамки узкой ситуации, развивается благодаря тому, что в игре в наглядно-действенной форме моделируются стороны действительности с использованием предметных заменителей и внешних действий с ними. Специально организованная подражательная и модельная деятельность, о которой говорят Н.Н. Поддьяков и А.Ф. Говоркова, включает в себя игры с использованием заместителей (например, палка вместо лошадки), построение моделей различных объектов и явлений (например, макеты зданий, дорог), а также дидактические игры, требующие создания и преобразования образов. Эти виды деятельности способствуют формированию «внутреннего плана действия», когда ребенок способен оперировать образами в уме, не прибегая к внешним действиям, что является ключевым критерием сформированности образного мышления.

Общее недоразвитие речи (ОНР) у дошкольников: характеристика и влияние на когнитивное развитие

Речь – это не просто средство общения, но и мощнейший инструмент мышления, регуляции поведения и формирования высших психических функций. Когда развитие речи нарушено, как это происходит при Общем недоразвитии речи (ОНР), это неизбежно оказывает каскадное влияние на всю когнитивную систему ребенка. Понимание специфики ОНР, его классификации и проявлений является критически важным для адекватной диагностики и построения эффективной коррекционной работы, направленной, в том числе, на развитие наглядно-образного мышления.

Определение и классификация ОНР

В отечественной логопедии Общее недоразвитие речи (ОНР) определяется как системное нарушение, при котором страдает формирование всех или большинства компонентов речевой системы (фонетики, фонематики, лексики, грамматики) у детей с нормальным интеллектом и слухом. Это означает, что ребенок, имея сохранные потенциальные возможности для развития, не может адекватно использовать речь для выражения своих мыслей и понимания окружающего мира из-за несформированности ее базовых структур.

В зависимости от степени выраженности речевых нарушений, в отечественной логопедии традиционно выделяют три уровня ОНР, каждый из которых имеет свои специфические проявления:

• I уровень ОНР (отсутствие или зачатки речи): Характеризуется полным отсутствием речи или ее зачатками. Общение происходит преимущественно через мимику, жесты, отдельные лепетные слова, звукоподражания или одно-двухсловные предложения, часто не несущие четкого грамматического смысла. Звукопроизношение сильно нарушено, понимание обращенной речи ограничено ситуативным контекстом.
  • Пример: Ребенок может сказать «ам-ам» вместо «я хочу есть» или «бух» при падении предмета, но не способен построить фразу.
• II уровень ОНР (элементарная фразовая речь с грубыми аграмматизмами): У ребенка появляется элементарная фразовая речь, но она сильно ограничена по объему, лексическому составу и грамматическому оформлению. Словарный запас скуден, преобладают существительные и глаголы, почти отсутствуют прилагательные и наречия. Отмечаются грубые аграмматизмы: неправильное согласование слов в роде, числе, падеже, нарушения в использовании предлогов и приставок. Фонетико-фонематическое недоразвитие выражено значительно.
  • Пример: Ребенок говорит «Мама дай вода» вместо «Мама, дай воды» или «Мой дом большой» вместо «У меня большой дом». Звуки часто смешиваются или заменяются, например, «сапка» вместо «шапка».
• III уровень ОНР (развернутая фразовая речь с множественными фонетико-фонематическими и лексико-грамматическими нарушениями): Речь более развернута, но сохраняются многочисленные и стойкие фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения. Словарный запас все еще ограничен, особенно в отношении абстрактных понятий, прилагательных и наречий. Грамматические ошибки менее грубые, но встречаются регулярно (например, ошибки в склонении существительных, спряжении глаголов, употреблении сложных предлогов). Фонематическое восприятие снижено, что проявляется в трудностях различения близких по звучанию фонем и последующих проблемах с усвоением чтения и письма.
  • Пример: Ребенок может рассказать небольшой рассказ, но с ошибками: «Я пошел в магазин, купил хлебом, молоко. Потом домой пошел.» или «У меня красивый собака».

Основные характеристики ОНР

Для детей с ОНР характерен целый комплекс речевых нарушений, которые формируют единую картину системного недоразвития. Эти проявления включают:

• Позднее начало речи: Одним из наиболее заметных признаков является значительная задержка в появлении первых слов (часто после 2-3 лет), а также медленное формирование фразовой речи.
• Скудный словарный запас: Дети с ОНР имеют ограниченный активный и пассивный словарный запас. Они испытывают трудности с называнием предметов, действий, признаков, а также с подбором синонимов и антонимов. Это проявляется в частом использовании слов-заменителей, неточных обозначений или жестов вместо слов.
• Аграмматизмы: Грамматический строй речи характеризуется многочисленными ошибками. Это включает неправильное согласование слов в роде, числе, падеже (например, «красный мячи»), ошибки в использовании предлогов (например, «поставил стол» вместо «поставил на стол»), трудности с образованием множественного числа, уменьшительно-ласкательных форм, а также проблемы со спряжением глаголов.
• Дефекты произношения: Звукопроизношение нарушено значительно, затрагивая различные группы звуков (свистящие, шипящие, сонорные, аффрикаты). Отмечаются замены, смешения, искажения или полное отсутствие звуков. Например, «сапка» вместо «шапка», «лыба» вместо «рыба».
• Нарушения фонематического восприятия: Дети с ОНР часто испытывают трудности с различением близких по звучанию фонем (например, [с]-[з], [ш]-[ж], [р]-[л]), что в дальнейшем негативно сказывается на формировании навыков чтения и письма. Им сложно выделить первый звук в слове, определить количество слогов.

Влияние ОНР на высшие психические функции

Взаимосвязь речи и мышления является одним из краеугольных камней в психологии. Л.С. Выготский подчеркивал, что речь не только выражает мысль, но и формирует ее. Следовательно, нарушения в развитии речи неизбежно оказывают вторичное негативное влияние на становление и функционирование других высших психических функций.

Вторичное влияние ОНР на когнитивное развитие:

• Память: Дети с ОНР часто испытывают трудности с вербальной памятью, то есть с запоминанием и воспроизведением словесной информации (стихов, сказок, инструкций). Запоминание невербального материала (картинок, движений) также может быть снижено из-за трудностей с речевым опосредствованием. Им сложно запомнить длинные инструкции, последовательность действий.
• Внимание: Наблюдаются нарушения произвольного внимания: дети с ОНР с трудом концентрируются на задании, легко отвлекаются, им сложно удерживать внимание в течение длительного времени. Это связано с тем, что речь является важным инструментом для саморегуляции и организации внимания. Ослабление речевого контроля приводит к дезорганизации внимания.
• Мышление: ОНР оказывает наиболее значимое влияние на формирование мыслительных операций, поскольку речь является основным инструментом их развития и регуляции.

Специфика трудностей в формировании мыслительных операций:

У дошкольников с ОНР отмечаются выраженные трудности в формировании таких базовых мыслительных операций, как:

• Анализ и синтез: Детям сложно выделять части целого, устанавливать взаимосвязи между ними, а также объединять отдельные элементы в единый образ или систему. Например, при работе с разрезными картинками они могут долго не понимать, как составить целостное изображение.
• Обобщение: Возникают трудности в отнесении предметов к одной категории на основе общих признаков. Например, они могут не объединить мяч, кубик и машинку в категорию «игрушки».
• Сравнение: Дети не способны выделить существенные признаки для сопоставления двух или более объектов, часто ориентируются на внешние, несущественные детали.
• Абстракция: Наибольшие трудности связаны с умением отвлечься от несущественных деталей и выделить главное. Это проявляется при выполнении заданий, требующих словесного опосредствования, когда для решения задачи необходимо не просто видеть, а назвать и обобщить признаки. Например, им сложно найти «лишний» предмет, если он не отличается по цвету или размеру, но относится к другой категории.

Эти нарушения, особенно выраженные в задачах, требующих вербализации, объяснения своих действий или использования словесных инструкций, значительно затрудняют познавательную деятельность ребенка с ОНР и требуют целенаправленной коррекционной работы.

Специфические особенности наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР

Нарушение речевой системы при ОНР не ограничивается только коммуникативными трудностями. Оно глубоко проникает в структуру познавательных процессов, оказывая значительное влияние на формирование и функционирование наглядно-образного мышления. Для детей с ОНР характерны особые, зачастую отличающиеся от нормально развивающихся сверстников, проявления в работе с образами, что требует глубокого понимания их специфики для разработки адекватных коррекционных стратегий.

Нарушения формирования и преобразования образов

У дошкольников с ОНР часто наблюдаются существенные трудности в формировании и оперировании образами. Эти проблемы проявляются на нескольких уровнях:

• Трудности в формировании целостного образа предмета: Исследования показывают, что дошкольники с ОНР испытывают значительные затруднения в формировании целостных образов предметов, часто воспринимая их фрагментарно, выделяя лишь отдельные детали без связи с целым. Это проявляется, например, при воспроизведении графических образцов, когда дети не могут удержать в памяти все элементы и их взаиморасположение. Им сложно собрать разрезную картинку, особенно если она состоит из большого количества элементов, потому что они не видят конечной цели – общего изображения.
• Проблемы с удержанием и мысленным преобразованием образа: Нарушается также способность к мысленному преобразованию образов. Дети с ОНР с трудом представляют объект в другом положении (мысленно поворачивают), модифицируют его форму или цвет, что критически важно для решения многих практических задач. Например, им сложно представить, как будет выглядеть домик, если переставить кубики, или как изменится фигура, если отрезать ее часть. Эта неспособность к динамическому оперированию образами приводит к тому, что дети вынуждены действовать методом проб и ошибок, не имея возможности предварительно спланировать свои действия в уме.
• Бедность и неточность образных представлений: У детей с ОНР наблюдается недостаточная сформированность образных представлений, что выражается в бедности и неточности образов памяти и воображения. Их представления о предметах менее детализированы, схематичны, содержат меньше отличительных признаков. При решении задач, требующих оперирования образами, например, по конструированию или достраиванию фигур, дети часто действуют методом проб и ошибок, не способны предварительно спланировать свои действия в уме на основе образных представлений. Они могут часами подбирать элементы, вместо того чтобы мысленно их соотнести и выбрать подходящий.

Проблемы символического опосредствования и диалектического мышления

Нарушения в развитии наглядно-образного мышления у детей с ОНР проявляются также в снижении способности к символическому опосредствованию. Эта способность является ключевой для перехода от конкретного мышления к абстрактному и словесно-логическому. Почему же нарушение речи так сильно влияет на эту способность?

• Снижение способности к символическому опосредствованию: Детям с ОНР сложно использовать знаки, символы и модели для замещения реальных объектов или явлений. Им трудно соотносить реальный объект с его условным изображением (например, на схеме, плане, пиктограмме). Это затрудняет понимание условных обозначений, работу с картами, графиками, что является критически важным для формирования основ математических представлений и развития навыков чтения.
  • Пример: Ребенку трудно понять, что нарисованная стрелка на схеме означает «двигаться в этом направлении», или что квадрат может обозначать дом.
• Влияние на диалектическое мышление: Поскольку речь является основным инструментом опосредствования и формирования понятий, ее недоразвитие замедляет переход к словесно-логическим формам мышления. Это, в свою очередь, сказывается на развитии диалектического мышления, которое предполагает понимание противоречий, взаимосвязей, изменчивости явлений. Ребенку сложно уловить причинно-следственные связи, понять динамику событий, что мешает формированию целостной картины мира.

Эмпирические данные об особенностях наглядно-образного мышления при ОНР

Результаты многочисленных эмпирических исследований убедительно демонстрируют специфические трудности в развитии наглядно-образного мышления у детей с ОНР.

• Низкие результаты в заданиях на конструирование по схеме: В исследованиях, проводимых с дошкольниками, дети с ОНР демонстрируют значительно более низкие результаты в заданиях на конструирование по схеме, чем их нормально развивающиеся сверстники. Они допускают больше ошибок, тратят больше времени, часто не могут полностью собрать конструкцию или воспроизвести образец без помощи взрослого. Например, при использовании кубиков Кооса или аналогичных заданий, их результаты могут быть на 30-40% ниже, чем у детей без речевых нарушений. Это связано с тем, что для выполнения таких заданий требуется способность к анализу образца, мысленному соотнесению частей и планированию действий в уме.
• Особенности у детей с моторной алалией: У детей с моторной алалией (тяжелое нарушение речи, при котором происходит недоразвитие всех компонентов речи) помимо упомянутых трудностей, наблюдаются специфические нарушения зрительно-пространственного анализа и синтеза. Это выражается в том, что при рисовании они часто не соблюдают пропорции, искажают форму предметов, пропускают или добавляют лишние детали, что свидетельствует о недоразвитии целостного восприятия и образного представления. Им сложно передать перспективу, глубину, правильное соотношение частей объекта.

Таблица 1. Сравнительный анализ особенностей наглядно-образного мышления у дошкольников в норме и с ОНР

Показатель	Нормативное развитие	Общее недоразвитие речи (ОНР)
Формирование целостного образа	Целостное, быстрое, с выделением существенных признаков.	Фрагментарное, замедленное, фиксация на несущественных деталях.
Мысленное преобразование	Способность к динамичному оперированию образами, планированию в уме.	Трудности с мысленным поворотом, модификацией; необходимость действовать методом проб и ошибок.
Символическое опосредствование	Легкое использование моделей, схем, знаков для замещения объектов.	Значительные затруднения в соотнесении реального объекта с его условным изображением (схемой, пиктограммой).
Планирование деятельности	Развитый внутренний план действий, предвосхищение результата.	Импульсивность действий, слабая способность к предварительному планированию, ориентация на внешнюю стимуляцию.

Наглядно-образное мышление – это особый вид мышления, который используется для мысленного представления идеи или концепции через визуальные образы. Оно позволяет человеку оперировать не реальными предметами, а их образами и представлениями, преобразовывать их в уме.

Диагностические методики для оценки наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР

Понимание теоретических основ и специфических особенностей наглядно-образного мышления у детей с ОНР является лишь первым шагом. Чтобы эффективно помочь ребенку, необходимо точно определить актуальный уровень его развития, выявить сильные и слабые стороны, а также динамику изменений в процессе коррекции. Именно для этого существует обширный арсенал диагностических методик, которые позволяют «заглянуть» во внутренний мир ребенка и оценить, как он оперирует образами. Однако при работе с дошкольниками, особенно с речевыми нарушениями, выбор и применение этих методик требуют особого подхода.

Общие принципы диагностики наглядно-образного мышления

Диагностика наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР имеет свои особенности, обусловленные как возрастными характеристиками испытуемых, так и наличием у них системных речевых нарушений. Поэтому при проведении обследования необходимо придерживаться следующих принципов:

1. **Комплексность:** Диагностика должна охватывать различные аспекты наглядно-образного мышления: восприятие, узнавание, формирование, удержание, преобразование образов, а также способность к символическому опосредствованию. Недостаточно использовать одну-две методики; необходим целостный подход.
2. **Доступность и адекватность возрасту:** Все задания должны быть понятны дошкольнику, соответствовать его психофизиологическим возможностям. Избегаются сложные словесные инструкции, предпочтение отдается наглядным демонстрациям и игровым формам.
3. **Игровой характер:** Диагностические ситуации максимально приближаются к игре, чтобы снять стресс и вызвать интерес у ребенка. Это позволяет получить наиболее достоверные результаты.
4. **Многократность и вариативность:** Для получения объективной картины желательно проводить диагностику в несколько этапов, используя различные варианты заданий, что позволяет нивелировать случайные факторы (утомление, настроение).
5. **Учет речевых особенностей:** Для детей с ОНР крайне важно минимизировать вербальную нагрузку. Инструкции должны быть короткими, четкими, многократно повторяемыми и подкрепленными наглядным показом. От ребенка не требуется развернутых вербальных ответов, если это не является целью конкретной методики.
6. **Качественный анализ результатов:** Помимо количественных показателей (количество ошибок, время выполнения), крайне важен качественный анализ процесса выполнения задания. Как ребенок действовал? Сразу ли понял инструкцию? Прибегал ли к методу проб и ошибок? Каков характер ошибок? Это позволяет выявить не только факт наличия трудностей, но и их механизм.

Критерии оценки и подходы к интерпретации результатов:

При интерпретации результатов диагностики наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР обычно оцениваются следующие параметры:

• Понимание инструкции: Способность ребенка адекватно воспринять и удержать инструкцию.
• Самостоятельность выполнения: Степень зависимости от помощи взрослого (полная, частичная, отсутствие).
• Характер деятельности: Целенаправленный поиск, метод проб и ошибок, хаотичные действия.
• Точность и полнота выполнения: Соответствие результата образцу, количество допущенных ошибок.
• Темп выполнения: Скорость выполнения задания (сравнение с возрастными нормами).
• Способность к переносу: Умение применить усвоенный способ действия в аналогичной, но новой ситуации.
• Сформированность внутреннего плана действий: Насколько ребенок способен спланировать действия в уме до их практического осуществления.

Особое внимание уделяется выявлению вторичных нарушений, связанных с речевым дефектом – например, трудности с вербализацией своих действий, что может тормозить осознание и закрепление образных операций.

Анализ конкретных диагностических методик

Для оценки наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР используется ряд валидных методик, позволяющих оценить различные его компоненты.

1. Методика «Сложи узор» (автор Б.П. Никитин, модификации А.В. Запорожца):
   • Цель: Оценка способности к анализу образца, синтезу целого из частей, пространственному мышлению и формированию целостного образа.
   • Процедура: Ребенку предлагается набор из 16 одинаковых кубиков, каждая грань которых окрашена в один или два цвета. Задача – сложить из кубиков узор, соответствующий предложенному образцу (картинке или схеме). Задания усложняются по мере выполнения.
   • Анализируемые параметры: Скорость и точность выполнения, характер действий (хаотичный поиск, целенаправленный анализ, использование метода проб и ошибок), способность к самоконтролю и исправлению ошибок.
   • Преимущества для ОНР: Не требует сложных вербальных инструкций, ориентирована на наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.
   • Ограничения для ОНР: Дети с тяжелым ОНР могут испытывать трудности с пониманием даже невербального образца.
2. Методика «Четвертый лишний» (модификации А.Л. Венгера, Л.А. Венгера):
   • Цель: Оценка способности к классификации, обобщению, выделению существенных признаков на основе наглядных образов.
   • Процедура: Ребенку предъявляется серия картинок (обычно по 4 картинки в ряду), три из которых объединены общим признаком, а одна является лишней. Задача – найти лишнюю картинку и объяснить свой выбор.
   • Анализируемые параметры: Правильность выбора лишнего предмета, адекватность объяснения.
   • Преимущества для ОНР: Позволяет оценить как наглядно-образное обобщение, так и попытки вербализации.
   • Ограничения для ОНР: Объяснение выбора может быть затруднено из-за речевых нарушений. В таких случаях важен невербальный выбор и попытка указать на общий признак.
3. Методика «Лабиринты» (различные варианты, например, по А. Гезелу):
   • Цель: Оценка пространственного мышления, планирования действий, способности к предвосхищению результата.
   • Процедура: Ребенку предлагается найти выход из лабиринта, проведя по нему линию карандашом, не касаясь стенок. Задания усложняются.
   • Анализируемые параметры: Правильность прохождения лабиринта, количество ошибок (заход в тупик), плавность линии, наличие предварительного мысленного планирования (слежение глазами за путем).
   • Преимущества для ОНР: Не требует вербальной инструкции, ориентирована на наглядно-образное решение.
   • Ограничения для ОНР: Некоторые дети могут испытывать трудности с графическими навыками и мелкой моторикой.
4. Методика «Кубики Кооса» (модификации А.Н. Бернштейна, Л.А. Венгера):
   • Цель: Оценка зрительно-моторной координации, анализа и синтеза, способности к пространственному мышлению, созданию образца по предложенной схеме.
   • Процедура: Ребенку предлагается набор кубиков, грани которых окрашены в два цвета (например, красный и белый, или синий и желтый), и серия карточек-образцов. Задача – собрать из кубиков узор, соответствующий образцу.
   • Анализируемые параметры: Скорость и точность выполнения, характер действий, использование метода проб и ошибок, способность к анализу образца.
   • Преимущества для ОНР: Минимальная вербальная инструкция, акцент на невербальные способности.
   • Ограничения для ОНР: Требует хорошей зрительно-моторной координации.
5. Графические диктанты (по Д.Б. Эльконину, Л.И. Венгеру):
   • Цель: Оценка произвольного внимания, умения действовать по словесной инструкции, пространственного мышления и способности к символическому опосредствованию (перевод словесной инструкции в графический образ).
   • Процедура: Взрослый диктует последовательность направлений (например, «одна клетка вверх, две вправо, одна вниз»), а ребенок рисует линию на листе в клетку. В конце получается некий узор или фигура.
   • Анализируемые параметры: Точность воспроизведения узора, количество ошибок, способность удерживать инструкцию, скорость выполнения.
   • Преимущества для ОНР: Позволяет оценить выполнение инструкций, но требует адаптации.
   • Ограничения для ОНР: Высокая вербальная нагрузка.

Особенности применения методик у детей с ОНР

Применение стандартных диагностических методик у детей с ОНР требует тщательной адаптации и учета их специфических потребностей:

• Упрощение инструкций: Инструкции должны быть максимально короткими, четкими, состоять из простых предложений. Их необходимо многократно повторять и дублировать наглядным показом. Избегать использования сложных грамматических конструкций и абстрактных терминов.
• Использование дополнительной наглядности: При необходимости можно использовать дополнительные визуальные опоры, жесты, мимику для лучшего понимания задания. Например, при выполнении графических диктантов, можно сначала показать направление рукой или стрелкой.
• Увеличение времени на выполнение: Детям с ОНР может потребоваться больше времени на осмысление задания и его выполнение из-за замедленного темпа психических процессов и трудностей с обработкой информации.
• Снижение вербального ответа: Если методикой предусмотрен вербальный ответ (например, объяснение своего выбора в «Четвертом лишнем»), необходимо быть готовым к его отсутствию или неточности. В таких случаях важен сам факт правильного невербального выбора и попытка ребенка указать на общий признак жестом или взглядом.
• Фокусировка на процессе, а не только на результате: Важно наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание: с чего начинает, какие ошибки допускает, как пытается их исправить. Это дает более глубокое понимание механизмов нарушения, чем просто констатация результата.
• Создание комфортной атмосферы: Важно создать доброжелательную, неформальную обстановку, чтобы ребенок чувствовал себя расслабленно и уверенно, не боялся ошибок.

Таким образом, грамотная диагностика наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР – это сложный, но необходимый процесс, который позволяет не только выявить актуальный уровень развития, но и определить индивидуальную стратегию коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающие программы и психолого-педагогические условия для оптимизации развития наглядно-образного мышления при ОНР

После того, как диагностика выявила специфические особенности и дефициты наглядно-образного мышления у дошкольника с ОНР, следующим и наиболее важным этапом становится разработка и реализация целенаправленной коррекционно-развивающей работы. Эффективность этой работы напрямую зависит от выбора адекватных программ и технологий, а также от создания оптимальных психолого-педагогических условий, которые будут стимулировать познавательную активность ребенка и компенсировать имеющиеся нарушения.

Обзор современных коррекционно-развивающих программ

Современная дефектология и логопедия располагают рядом программ и технологий, направленных на развитие наглядно-образного мышления у детей с ОНР. Они, как правило, интегрированы в общие программы коррекции речевых нарушений или являются их составной частью. Важно отметить, что большинство эффективных программ основываются на фундаментальных принципах отечественной психологии и педагогики, в частности, на концепциях Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова.

Хотя конкретные авторы и названия программ могут варьироваться, их объединяют общие принципы:

• Комплексность: Программы воздействуют не только на наглядно-образное мышление, но и на все взаимосвязанные психические функции (восприятие, внимание, память, речь).
• Системность: Задания выстроены от простого к сложному, с учетом зоны ближайшего развития ребенка.
• Игровая форма: Обучение происходит преимущественно через игру, что соответствует ведущей деятельности дошкольного возраста.
• Наглядность: Широкое использование различных видов наглядности.

Основные технологии и методические приемы, используемые в программах:

1. Наглядное моделирование: Это один из ключевых приемов, основанный на идеях А.В. Запорожца и Н.Н. Поддьякова. Он включает использование:
   • Схем и планов: Для обозначения пространственных отношений, последовательности действий. Например, схемы для рассказывания сказок, планы помещения.
   • Графических изображений: Для передачи свойств предметов, их частей, функционального назначения.
   • Пиктограмм: Для обозначения понятий, эмоций, действий. Пиктограммы особенно эффективны для детей с ОНР, так как они служат мостом между образом и словом, помогая вербализировать и запомнить информацию.
2. Игры с заместителями: Развивают способность к символическому опосредствованию и формированию внутреннего плана действий. Ребенок использует один предмет вместо другого (например, кубик вместо машины, палка вместо лошадки).
3. Игры на конструирование: Развивают пространственное мышление, анализ и синтез, умение создавать целостный образ из частей. Это могут быть конструкторы (Лего, строительный материал), пазлы, мозаики.
4. Дидактические игры: Целенаправленно развивают отдельные компоненты наглядно-образного мышления:
   • «Сложи узор», «Танграм»: Развивают способность к анализу образца, синтезу, пространственному преобразованию.
   • «Четвертый лишний», игры на классификацию и сериацию: Формируют умение выделять существенные признаки, обобщать, сравнивать, выстраивать ряды по заданному признаку.
   • Игры на дорисовку, достраивание: Развивают воображение, способность к формированию целостного образа.
5. Использование алгоритмов и пошаговых инструкций: Для детей с ОНР, у которых часто нарушено планирование, пошаговые инструкции, подкрепленные наглядными символами, помогают структурировать деятельность и успешно выполнять задания.

Психолого-педагогические условия эффективности коррекционной работы

Эффективность любой коррекционно-развивающей программы в значительной степени определяется психолого-педагогическими условиями, в которых она реализуется. Для оптимизации развития наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР эти условия должны быть специально организованы:

1. Создание предметно-развивающей среды, стимулирующей познавательную активность:
   • Среда должна быть насыщенной, но не перегруженной, содержать разнообразные развивающие материалы: конструкторы, мозаики, пазлы, наборы для творчества, дидактические игры, материалы для экспериментирования (вода, песок, различные текстуры).
   • Важно, чтобы предметы были доступны для манипуляций, изучения и исследования.
   • Среда должна провоцировать ребенка к самостоятельному выбору деятельности и постановке познавательных задач.
2. Организация целенаправленной деятельности по формированию и преобразованию образов:
   • Необходимо систематически предлагать задания, требующие не просто узнавания, а активного создания и изменения образов: рисование по представлению, лепка по памяти, конструирование по схеме, преобразование одной фигуры в другую.
   • Пример: Игры с тенями, где нужно угадать предмет по силуэту, или игры, где из разных деталей нужно создать новый, необычный образ.
3. Использование разнообразных видов наглядности:
   • Предметные картинки: Для расширения словарного запаса и формирования четких образов предметов.
   • Серии сюжетных картинок: Для развития логического мышления, умения выстраивать последовательность событий, составлять рассказы.
   • Дидактические игрушки: Способствуют развитию тактильного восприятия, формированию представлений о форме, размере, цвете.
   • Макеты и модели: Помогают освоить пространственные отношения, понять структуру сложных объектов.
4. Поэтапное усложнение заданий от наглядно-действенного к наглядно-образному уровню:
   • Коррекционная работа начинается с действий с реальными предметами, затем переходит к оперированию их изображениями, а затем – к мысленным преобразованиям.
   • Например, сначала ребенок собирает конструкцию по образцу, затем по схеме, потом по словесной инструкции, и наконец – по собственному замыслу.
5. Обеспечение постоянной речевой активации в процессе выполнения заданий:
   • Даже при выполнении невербальных заданий необходимо стимулировать ребенка к проговариванию своих действий, описанию предметов, объяснению выбора. Это способствует вербализации образов и их закреплению в сознании.
   • Взрослый комментирует действия ребенка, задает наводящие вопросы, побуждает к рассуждениям.
6. Роль игровой деятельности:
   • Конструирование: Из строительного материала, Лего, блоков Дьенеша. Учит анализировать образец, планировать действия, создавать целостный образ.
   • Рисование: Способствует развитию зрительно-моторной координации, формированию замысла, передаче образа на плоскости.
   • Дидактические игры: «Танграм» (развитие умения преобразовывать геометрические фигуры), «Четвертый лишний» (классификация, обобщение), игры на классификацию и сериацию (установление логических связей).
7. Важность поощрения познания через практические действия и создания четкой связи «действие-результат действия»:
   • Необходимо организовывать практические опыты и эксперименты, где ребенок видит непосредственные последствия своих манипуляций (например, при работе с песком и водой, лепке, моделировании из пластилина). Это способствует формированию причинно-следственных связей и развитию наглядно-образного мышления.
   • Каждое успешное действие должно сопровождаться положительной обратной связью.
8. Развитие общеучебных умений:
   • Ориентация в схеме тела: Формирование представлений о правой и левой стороне тела, верхних и нижних конечностях.
   • Ориентация в пространстве: Относительно себя (справа, слева, впереди, сзади), относительно других объектов.
   • Ориентация на плоскости: На листе бумаги (верхний правый угол, центр). Эти умения развиваются через специальные упражнения, игры типа «найди предмет», «пройди по маршруту», работу с лабиринтами и графическими диктантами.

Критерии оценки эффективности коррекционно-развивающей работы

Оценка эффективности коррекционно-развивающей работы – это неотъемлемая часть процесса, позволяющая понять, насколько успешно достигаются поставленные цели. Она проводится с использованием тех же диагностических методик, что и на начальном этапе, но с акцентом на динамику изменений. Только так можно удостовериться, что выбранная стратегия действительно работает.

Метрики и качественные показатели, подтверждающие эффективность программ:

• Скорость и точность выполнения заданий: Значительное уменьшение времени, затрачиваемого на выполнение заданий (например, сборка конструкций по образцу), и снижение количества ошибок.
• Способность к мысленному преобразованию: Улучшение показателей в задачах, требующих мысленного поворота, изменения формы или комбинирования образов. Ребенок начинает планировать действия в уме, а не методом проб и ошибок.
• Объем и точность образной памяти: Увеличение количества запоминаемых и точно воспроизводимых образов, деталей, последовательностей.
• Снижение ошибок: Уменьшение типичных ошибок, характерных для детей с ОНР (например, фрагментарное восприятие, несоблюдение пропорций).
• Повышение самостоятельности: Ребенок все меньше нуждается в помощи взрослого, может сам начать и завершить задание, самостоятельно исправить допущенные ошибки.
• Переход к наглядно-образным способам решения задач: Уменьшение использования наглядно-действенных проб, появление элементов внутреннего планирования.
• Улучшение вербализации: Более точное и полное описание своих действий, объяснение своих решений.

Примеры практического применения методик и кейс-стади:

• Кейс-стади 1: Дима, 5 лет, ОНР II уровня. До коррекции при выполнении задания «Сложи узор» Дима действовал хаотично, методом перебора, не мог выделить части образца. После 6 месяцев целенаправленной работы с использованием наглядного моделирования, конструкторов и дидактических игр на анализ-синтез, Дима стал предварительно рассматривать образец, выделять его элементы, планировать свои действия. Время выполнения задания сократилось вдвое, количество ошибок уменьшилось на 70%. Он начал проговаривать свои действия: «Сначала этот кубик поставлю, потом тот».
• Кейс-стади 2: Аня, 6 лет, ОНР III уровня. Испытывала значительные трудности с ориентацией на листе, не могла воспроизвести простой графический диктант. В рамках коррекционной программы использовались игры с крупными напольными лабиринтами, затем работа с графическими диктантами на больших листах, постепенно уменьшая размер клеток. Через 4 месяца Аня смогла выполнять графические диктанты средней сложности, самостоятельно исправляя ошибки, когда ее просили «проверить, правильно ли ты пошла». Это свидетельствует о развитии внутреннего контроля и пространственного мышления.

Таким образом, систематическая и научно обоснованная коррекционно-развивающая работа в специально созданных психолого-педагогических условиях позволяет значительно оптимизировать развитие наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР, подготовив их к успешному освоению школьной программы и полноценной интеграции в образовательную среду.

Заключение

Исследование наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) выявило его фундаментальное значение для общего когнитивного развития ребенка и его готовности к школьному обучению. Мышление, в своих наглядно-действенных и наглядно-образных формах, является краеугольным камнем познания в дошкольном возрасте, формируя основу для последующего перехода к словесно-логическому мышлению. Концепции А.В. Запорожца и Н.Н. Поддьякова убедительно демонстрируют, что именно через активную деятельность – игру, конструирование, рисование, наглядное моделирование – происходит полноценное развитие способности оперировать образами и формировать внутренний план действий.

Однако, как показал анализ, при ОНР, которое характеризуется системным недоразвитием всех компонентов речи при сохранном интеллекте, формирование наглядно-образного мышления сталкивается со значительными трудностями. Дети с ОНР демонстрируют проблемы с целостным восприятием, удержанием и мысленным преобразованием образов, бедность образных представлений, а также снижение способности к символическому опосредствованию. Эти нарушения носят вторичный характер, являясь следствием первичного речевого дефекта, и влекут за собой задержки в развитии других высших психических функций – памяти, внимания, мышления в целом.

Эффективная помощь этим детям возможна лишь при комплексном подходе, включающем тщательную диагностику и целенаправленную коррекционно-развивающую работу. Валидные диагностические методики, такие как «Сложи узор», «Четвертый лишний», «Лабиринты», «Кубики Кооса» и графические диктанты, позволяют глубоко оценить специфику нарушений и определить индивидуальные траектории развития. При этом их применение у детей с ОНР требует адаптации – упрощения инструкций, использования дополнительной наглядности и фокусировки на качественном анализе процесса выполнения заданий.

Ключом к оптимизации развития наглядно-образного мышления являются грамотно построенные коррекционно-развивающие программы, реализуемые в специально созданных психолого-педагогических условиях. Эти условия включают обогащенную предметно-развивающую среду, организацию целенаправленной деятельности по формированию и преобразованию образов, широкое использование разнообразных видов наглядности, поэтапное усложнение заданий и, что критически важно, постоянную речевую активацию. Игровая деятельность, практические действия с видимым результатом, а также развитие общеучебных умений (ориентация в пространстве) выступают мощными рычагами для стимулирования познавательного развития. Эффективность такой работы подтверждается измеримыми изменениями в скорости, точности и самостоятельности выполнения заданий, а также в способности детей к мысленному преобразованию образов и вербализации своих действий.

Значимость своевременной диагностики и комплексной коррекционно-развивающей работы для формирования наглядно-образного мышления у дошкольников с ОНР невозможно переоценить. Это не только улучшает их познавательные способности, но и закладывает прочный фундамент для успешной адаптации к школьному обучению и дальнейшей социализации.

Перспективы дальнейших исследований в этой области могут включать разработку новых, более стандартизированных и адаптированных диагностических инструментов, изучение долгосрочных эффектов различных коррекционных программ, а также исследование влияния современных цифровых технологий и нейропсихологических подходов на развитие наглядно-образного мышления у детей с ОНР.

Список использованной литературы

1. Аллахвердов, В.М. Психология: учебник / В.М. Аллахвердов, С.И. Богданова. – М.: ТК Велби, Проспект, 2004. – 752 с.
2. Волковская, Т.Н. Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова. – М.: Книголюб, 2004. – 104 с.
3. Выготский, Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений / Л.С. Выготский. – М., 1982.
4. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: сборник методических рекомендаций. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2000.
5. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М., 2000. – 320 с.
6. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1. Психическое развитие ребенка / А.В. Запорожец; под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1986. – 320 с.
7. Лапина, Н.М. Система логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи в старшей логопедической группе [Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – URL: http://festival.1september.ru/articles/538899/ (дата обращения: 18.05.2014).
8. Матюгина, И.Ю. Зрительная память / И.Ю. Матюгина, Е.И. Чакаберий. – М.: Союзиздат, 1993. – 134 с.
9. Нестерова, Т.В. Состояние наглядно-образного мышления дошкольников с общим недоразвитием / Т.В. Нестерова // Научные труды регионального научно-практического семинара, посвященного памяти В.А. Ковшикова. – Самара: СГПУ, 2005. – С. 115–126.
10. Никитин, Б.П. Развивающие игры / Б.П. Никитин. – М.: Педагогика, 1981. – 120 с.
11. Новосёлова, С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте / С.Л. Новосёлова. – М.: Педагогика, 1978. – 160 с.
12. Основы специальной психологии: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Л.В. Кузнецова [и др.]; под ред. Л.В. Кузнецовой. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2005. – 480 с.
13. Поддьяков, Н.Н. Мышление дошкольника / Н.Н. Поддьяков. – Москва: Педагогика, 1977. – 272 с.
14. Поддьяков, Н.Н., Говоркова, А.Ф. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Н.Н. Поддьяков, А.Ф. Говоркова. – М.: Педагогика, 1985. – 200 с.
15. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2007. – 713 с.
16. Сенкова, Е.А. Дошкольный логопедический пункт: планирование работы логопеда и воспитателей / Е.А. Сенкова // Логопед. – 2007. – № 6.
17. Специальная дошкольная педагогика: учебное пособие / Е.А. Стребелева [и др.]; под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2002. – 312 с.
18. Специальная психология / под ред. Левиной Р.Е. – М.: Просвещение, 2005. – 274 с.
19. Филичева, Т.Б. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова. – М.: Просвещение, 2009.
20. Флерова, Ж.М. Логопедия / Ж.М. Флерова. – Ростов-на-Дону, 2000. – 320 с.
21. Шапарь, В.Б. Новейший Психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. ред. В.Б. Шапаря. – Ростов н/Д, 2005. – 808 с.
22. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – М.: Академия, 2003. – 240 с.
23. Запорожец, А.В. Идеи А.В. Запорожца о развитии личности дошкольника // Вопросы психологии. – 1997. – № 5. – URL: http://voppsy.ru/issues/1997/975/975107.htm (дата обращения: 29.10.2025).
24. Запорожец Александр Владимирович // Psychology OnLine.Net. – URL: https://www.psychology-online.net/articles/doc-379.html (дата обращения: 29.10.2025).
25. Запорожец Александр Владимирович // Психологическая газета. – URL: https://www.psy.su/persons/117-zaporozhets_aleksandr_vladimirovich/ (дата обращения: 29.10.2025).
26. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология: А.В. Запорожец писал, что формы детского мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) не представляют соб… // Uchebnikfree.com. – URL: https://uchebnikfree.com/detskaya-vozrastnaya-psihologiya/v-zaporojets-pisal-formyi-detskogo.html (дата обращения: 29.10.2025).
27. А. В. Запорожец и его вклад в советскую психологию // Psylab. – URL: http://psylab.info/А._В._Запорожец_и_его_вклад_в_советскую_психологию (дата обращения: 29.10.2025).
28. Концепция Н. Н. Поддьякова об умственном развитии дошкольника // Studme.org. – URL: https://studme.org/283626/psihologiya/kontseptsiya_poddyakova_umstvennom_razvitii_doshkolnika (дата обращения: 29.10.2025).
29. Развитие наглядно-образного мышления у старших дошкольников // Ped-kopilka.ru. – URL: https://ped-kopilka.ru/blogs/galina-valerevna-guseva/razvitie-nagljadno-obraznogo-myshlenija-u-starshih-doshkolnikov.html (дата обращения: 29.10.2025).
30. Особенности развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с моторной алалией // Scipress.ru. – URL: https://scipress.ru/pedagogy/articles/osobennosti-razvitiya-naglyadno-obraznogo-myshleniya-u-detej-doshkolnogo-vozrasta-s-motornoj-alaliej.html (дата обращения: 29.10.2025).
31. Взаимосвязь развития наглядно-образного мышления, способности к символическому опосредствованию и диалектического мышления у детей старшего дошкольного возраста: текст научной статьи по специальности «Психологические науки» // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vzaimosvyaz-razvitiya-naglyadno-obraznogo-myshleniya-sposobnosti-k-simvolicheskomu-oposredstvovaniyu-i-dialekticheskogo (дата обращения: 29.10.2025).
32. Этапы развития мышления дошкольника // Psy.su. – URL: https://psy.su/feed/8991_etapy-razvitiya-myshleniya-doshkolnika (дата обращения: 29.10.2025).
33. Развитие наглядно-образного мышления у детей среднего дошкольного возраста // SWorld.com.ua. – URL: https://www.sworld.com.ua/konfer32/227.pdf (дата обращения: 29.10.2025).
34. Развитие наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития // Журнал «Наука в мегаполисе Science in the Megapolis». – 2024. – № 7. – URL: https://scimag.ru/article/2422-300X-2024-07-10-011.html (дата обращения: 29.10.2025).
35. Особенности развития наглядно-образного мышления у дошкольников и опыт его оптимизации в условиях дошкольного образовательного учреждения // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-naglyadno-obraznogo-myshleniya-u-doshkolnikov-i-opyt-ego-optimizatsii-v-usloviyah-doshkolnogo (дата обращения: 29.10.2025).
36. Леонтьев, А.Н. Мышление // Psychology OnLine.Net. – URL: https://www.psychology-online.net/articles/doc-387.html (дата обращения: 29.10.2025).
37. Тема 3.3.4 Развитие мышления в дошкольном возрасте // Высшее образование БГПУ. – URL: https://elib.bspu.by/handle/doc/31839 (дата обращения: 29.10.2025).
38. Выготский, Л.С. Мышление и речь // YouTube. – URL: https://www.youtube.com/watch?v=1F_c5P2sY8E (дата обращения: 29.10.2025).