Особенности атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР и методы его коррекции — готовая структура для исследования

Введение, где мы определяем актуальность и задачи исследования

Полноценное развитие ребенка немыслимо без овладения речью, которая служит инструментом познания, общения и самовыражения. Одной из серьезных преград на этом пути является общее недоразвитие речи (ОНР) — комплексное нарушение, при котором страдают все компоненты языковой системы. Особое место в структуре этого дефекта занимает лексика, а именно — атрибутивный словарь, отвечающий за описание признаков и качеств.

Именно богатый словарь прилагательных позволяет сделать речь точной, образной и выразительной, способствуя более полному выражению мысли. Несмотря на это, вопросы целенаправленного формирования словаря признаков у детей с ОНР часто остаются недостаточно разработанными в практической методической литературе. Эта статья призвана восполнить этот пробел.

Таким образом, объектом нашего исследования выступают дети-дошкольники с ОНР, а предметом — процесс формирования их атрибутивного словаря, его особенности, методы диагностики и коррекции.

Глава 1. Теоретические основы, раскрывающие сущность атрибутивного словаря

Под атрибутивным словарем в логопедии понимают совокупность слов, которые служат для описания и характеристики предметов, их качеств, свойств и состояний. Ядро этого словаря составляют имена прилагательные, однако в него также входят наречия и причастия, несущие определительную функцию.

Его роль в развитии ребенка выходит далеко за рамки простого называния признаков. Овладение атрибутивным словарем напрямую связано с развитием высших психических функций: внимания, памяти, а главное — мышления. Необходимость его формирования возникает в тот момент, когда ребенок учится сравнивать предметы между собой, анализировать их свойства (цвет, форма, размер, материал) и делать обобщения. Без достаточного запаса слов-признаков эти мыслительные операции остаются на примитивном уровне.

Именно атрибутивный словарь превращает простое перечисление фактов («мяч», «лежит») в живое и детальное описание («большой красный мяч лежит на зеленой траве»). Он является фундаментом для развития связной, точной и выразительной речи.

Глава 2. Специфика словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи

Лексические нарушения при ОНР носят системный характер. Одной из ключевых проблем является значительное расхождение между пассивным словарем (слова, которые ребенок понимает) и активным (слова, которые он использует). Часто дети понимают значение слова, но не могут его вспомнить и применить в нужный момент.

На этом фоне словарь признаков страдает в наибольшей степени. Исследования показывают, что у детей с ОНР запас существительных и глаголов развит заметно лучше, чем запас прилагательных. Особенно выраженные трудности вызывают:

• Относительные прилагательные (деревянный, бумажный, глиняный).
• Притяжательные прилагательные (лисий, мамин, птичье).
• Слова-синонимы (подобрать замену слову смелый или большой).
• Слова-антонимы (назвать пару к слову высокий или веселый).

Основная причина таких трудностей кроется не только в речевой сфере. Она связана с бедностью представлений об окружающем мире и сложностями в разграничении схожих по функциям или внешнему виду объектов и их качеств. Ребенок не накапливает достаточный сенсорный опыт, который мог бы стать основой для формирования и закрепления в речи новых слов-признаков.

Глава 3. Сравнительный анализ, который подчеркивает количественные и качественные отличия

В рамках любого исследования выдвигается гипотеза. Наша звучит так: процесс формирования лексикона у детей с ОНР имеет существенные количественные и качественные отличия по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием (НРР).

Количественные отличия очевидны: активный словарь ребенка с ОНР значительно беднее. Но важно отметить, что у существенной части детей (до 30%) даже пассивный словарный запас находится ниже среднего уровня. То есть они не просто не используют, но и не понимают значения многих слов-признаков.

Качественные отличия проявляются еще ярче. Ребенок с НРР легко подбирает несколько определений к предмету (яблоко — круглое, сочное, красное, сладкое), в то время как ребенок с ОНР ограничивается одним-двумя самыми частотными прилагательными (большое, хорошее). Характерны так называемые вербальные парафазии — замены слов по семантическому сходству или по ситуации (вместо «гладкий» — «утюг»). Это свидетельствует о несформированности семантических полей, когда слова в сознании ребенка хранятся изолированно, а не в системе связей и отношений.

Глава 4. Принципы и направления диагностической работы

Цель диагностики атрибутивного словаря — не просто зафиксировать его бедность, а выявить структуру дефекта. Логопеду важно понять, на каком этапе возникает сбой: ребенок не понимает слово, понимает, но не может назвать, или не умеет образовывать нужную форму. Только такой подход позволяет выстроить эффективную коррекционную программу.

Обследование должно быть комплексным и включать несколько ключевых направлений:

1. Исследование пассивного словаря признаков: проверка понимания ребенком прилагательных, обозначающих цвет, форму, размер, вкус и другие сенсорные эталоны.
2. Исследование активного словаря признаков: оценка умения ребенка самостоятельно называть свойства и качества предметов.
3. Изучение словообразовательных навыков: проверка умения образовывать прилагательные от существительных (стекло — стеклянный).
4. Анализ использования прилагательных в спонтанной речи: наблюдение за тем, как ребенок использует слова-признаки при составлении рассказа или в диалоге.

Важнейшим принципом диагностики является использование наглядного материала (предметов, картинок) и игровых приемов, которые мотивируют ребенка и позволяют получить наиболее объективные данные.

Глава 5. Практический инструментарий для диагностики атрибутивного словаря

Набор диагностических заданий строится в соответствии с направлениями, описанными выше. Он может включать следующие пробы, которые легко адаптировать для практической части курсовой работы.

1. Пробы для оценки пассивного словаря:
   • «Выполни инструкцию»: Перед ребенком раскладывают предметы или картинки, различающиеся по одному признаку. Инструкции: «Покажи длинный карандаш», «Дай мне широкую ленту», «Положи кислый лимон в коробку».
   • «Найди ошибку»: Логопед намеренно дает неверные описания: «Подушка твердая, верно?». Ребенок должен заметить и исправить ошибку.
2. Пробы для оценки активного словаря:
   • «Какой предмет?»: Ребенку показывают предмет и задают вопросы, стимулирующие назвать признаки. «Лимон какой по вкусу?», «Шарф какой на ощупь?», «Еж какой?».
   • «Подбери определения»: Ключевое задание. «Посмотри на яблоко. Расскажи, какое оно? Придумай как можно больше слов».
3. Пробы на словообразование:
   • «Из чего сделано?»: «Эта ваза из стекла. Значит, она какая? (стеклянная)», «Этот платок из пуха. Он какой? (пуховый)».
4. Пробы на антонимы и синонимы:
   • «Скажи наоборот»: Логопед называет прилагательное, ребенок подбирает антоним. «Слон большой, а мышка…», «Дорога широкая, а тропинка…».
   • «Скажи по-другому»: «Этот солдат — храбрый. Как еще можно сказать про него, какой он?» (смелый, отважный).

Глава 6. Система логопедической работы по формированию и коррекции словаря признаков

Коррекционная работа должна быть системной и строиться по принципу «от простого к сложному», охватывая все аспекты речевой деятельности. Она включает несколько взаимосвязанных этапов.

1. Накопление пассивного словаря. На этом этапе главная задача — связать слово с реальным сенсорным опытом ребенка.

Ключевой метод — дидактические игры, в ходе которых дети трогают, нюхают, пробуют на вкус, слушают и обязательно называют воспринимаемые признаки. Например, игра «Чудесный мешочек», где нужно на ощупь определить не только предмет, но и его качество (гладкий, шершавый, мягкий).

2. Активизация словаря. Цель — перевести слова из пассивного запаса в активный.

• Упражнение «Подбери признак»: к картинке или предмету подбираются все возможные определения.
• Упражнение «Сравни предметы»: дети находят, чем похожи и чем отличаются два предмета (яблоко и помидор — оба круглые, красные, но одно фрукт, а другое овощ; одно сладкое, другое нет).
• Игра «Узнай по описанию»: логопед или ребенок описывает предмет, не называя его, а остальные угадывают.

3. Работа над словообразованием и грамматикой. Здесь закрепляются модели образования относительных и притяжательных прилагательных по аналогии с диагностическими заданиями: «сок из моркови — морковный», «хвост лисы — лисий».

4. Обогащение словаря синонимами и антонимами. Используются игры с карточками «Найди пару», упражнения «Закончи предложение», «Скажи наоборот».

5. Включение прилагательных в связную речь. Это финальный этап, на котором полученные навыки интегрируются в самостоятельные высказывания. Основные формы работы — составление описательных рассказов по картине или плану, а также придумывание и отгадывание загадок.

Заключение, в котором мы подводим итоги и намечаем перспективы

Атрибутивный словарь является важнейшим компонентом речевой системы, отвечающим за точность, образность и детализацию высказывания. Как мы показали, у дошкольников с общим недоразвитием речи его формирование имеет выраженную специфику, которая проявляется как в количественных (малый объем), так и в качественных (ограниченный набор слов, ошибки в употреблении) показателях.

Преодоление этих трудностей требует целенаправленной и системной работы. Эффективный подход должен базироваться на комплексной диагностике, выявляющей структуру дефекта, и включать в себя последовательные этапы коррекции: от накопления сенсорного опыта и пассивного словаря до его активизации и активного включения в связную речь.

Представленная в статье система диагностики и коррекции доказывает свою состоятельность на практике. Перспективой для дальнейших исследований может стать изучение проблемы внедрения в этот процесс современных технологий, поскольку, как показывает анализ литературы, теоретические и методические основы использования развивающих компьютерных игр для детей с речевыми нарушениями все еще разработаны недостаточно.

Литература

1. Агранович З.Е. Помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР, СПб, Детство – Пресс, 2004.
2. Александрова Т.В. Практические задания по формированию грамматического строя речи у дошкольников.
3. Венгер Л.А. Проблемы восприятия в дошкольном детстве // Формирование восприятия у дошкольника / Под ред. А.В.Запорожца. – М., 1967.
4. Венцов А.В., Касевич В.Б. Проблемы восприятия речи. СПб, 1994.
5. Виноградов В.В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. – Изд. 2-е.-М., 1972.
6. Грибанова Г.В. Гиперактивный ребенок // Дефектология. — 1994. № 6.
7. Грибанова Г.В. Нарушения формирования привязанностей у детей-сирот в раннем возрасте // Дефектология. — 1994. — № 3.
8. Диагностика и коррекция психологического развития дошкольника / Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. — Минск, 1997.
9. Добсон Дж. Непослушный ребенок: Практическое руководство для родителей. — М., 1992.
10. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой.— М., 1993.
11. Дубинская И.Д. Формирование здоровья детей, воспитывающихся в детских дошкольных учреждениях // Педиатрия. — 1979. — № 3.
12. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с ОНР // Школа для детей с ТНР / Под ред. Р.Е.Левиной – М., 1961.
13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.Н., Филичева Т.Б. Преодоление ОНР у дошкольников – М., 1990.
14. Жукова Н. С, Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. — М., 1993.
15. ЗахаровАЛ. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. —М., 1986.
16. Ипполитова М.В., Мастюкова Е.М., Бабенкова Р.Д. Воспитание детей— М.,
17. Карнес Мерл Б., Ли Ричард К. Привлечение родителей к обучению аномальных детей (Помощь родителям в воспитании детей) / Общ. ред. В.Я. Пилиповского — М., 1992.
18. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб, МиМ, 1997.
19. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. – Ростов-на-Дону, 1997.
20. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, СПб, Союз, 2001.
21. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961, 311 с.
22. Левина Р.Е. Характеристика ОНР у детей // Основы теории и практики логопедии, М., 1968.
23. Рахимова Ж.Т. Проявление ОНР у детей 6-ти летнего возраста и пути коррекции его в условиях массового обучения // Дефектология, 1988, №1.
24. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с ТНР (1-4 классы). – М., Педагогика., 1980.
25. Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений. – М., Гном и Д., 2003.