Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников с задержкой психического развития: теоретический анализ, диагностика и коррекция

Представьте: в одном классе сидят 100 детей, и 15-16 из них испытывают значительные трудности в обучении, обусловленные не ленью или отсутствием способностей, а особой «темповой» задержкой в развитии психических функций. Это дети с задержкой психического развития (ЗПР) — особая категория учащихся, чьи эмоционально-волевые процессы развиваются иначе, чем у их сверстников. Их путь в школьном мире зачастую усеян препятствиями: им сложно сосредоточиться, удерживать внимание, а неудачи могут вызывать бурные, порой неадекватные эмоциональные реакции. Актуальность глубокого изучения эмоционально-волевой сферы младших школьников с ЗПР обусловлена не только значительной распространённостью этого явления в детской популяции, но и критической важностью этого периода для формирования личности, социальной адаптации и успешности в обучении. Без понимания специфики их внутреннего мира и без адекватной поддержки эти дети рискуют столкнуться с трудностями в усвоении школьной программы, формировании адекватной самооценки и выстраивании эффективных межличностных отношений. И что же из этого следует? Без своевременного вмешательства и целенаправленной поддержки эти дети оказываются в ловушке нарастающих академических и социальных проблем, что может привести к усугублению их трудностей в будущем.

Данная курсовая работа ставит своей целью всесторонний теоретический анализ, диагностику и коррекцию особенностей эмоционально-волевой сферы младших школьников с задержкой психического развития. Объектом исследования является психолого-педагогический процесс развития младших школьников с ЗПР, а предметом — особенности их эмоционально-волевой сферы. Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач: раскрыть сущность ЗПР и теоретические основы эмоционально-волевого развития; детально проанализировать специфику эмоционального и волевого развития у детей с ЗПР; описать валидные диагностические инструменты; проанализировать коррекционно-развивающие программы; а также изучить влияние микросоциальной среды. Структура работы последовательно раскрывает эти аспекты, двигаясь от общего к частному: от теоретических концепций к эмпирическим проявлениям, диагностическим методам и коррекционным стратегиям, завершаясь анализом средовых факторов.

Теоретические основы изучения задержки психического развития и эмоционально-волевой сферы

Понимание особенностей эмоционально-волевой сферы младших школьников с ЗПР невозможно без глубокого погружения в фундаментальные концепции, определяющие как саму природу задержки психического развития, так и общие законы становления эмоциональных и волевых процессов, ведь именно этот раздел служит краеугольным камнем для дальнейшего анализа, закладывая теоретический фундамент для понимания специфических проявлений.

Понятие, общая характеристика и этиопатогенетическая классификация задержки психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) — это не приговор, а скорее временное замедление, темповое отставание в развитии психических функций, которое при своевременной и адекватной коррекции может быть преодолено. Это явление представляет собой сложный комплекс проблем, затрагивающих как когнитивную, так и эмоционально-волевую сферы. В отличие от умственной отсталости, ЗПР предполагает сохранность потенциальных возможностей к развитию, но их реализация требует особых усилий со стороны ребёнка и целенаправленной поддержки со стороны взрослых.

Общая характеристика ЗПР раскрывается через призму ряда ключевых дефектов:

• Нарушения внимания: Дети с ЗПР часто демонстрируют сниженную концентрацию, неустойчивость, ограниченный объём внимания. Им трудно распределять его между несколькими задачами или быстро переключаться с одного вида деятельности на другой. Способность к произвольной концентрации на задачах, требующих интеллектуальных усилий, редко превышает 10-15 минут, что значительно усложняет процесс обучения.
• Особенности памяти: Запоминание информации у таких детей страдает сниженной прочностью, ограниченным объёмом и быстрой потерей. Особые трудности возникают с вербальной памятью, что проявляется в неточности воспроизведения и склонности к механическому, бездумному заучиванию.
• Отставание в речевом развитии: Словарный запас зачастую беден, преобладают существительные и глаголы, конструкции предложений упрощены. Могут наблюдаться проблемы с артикуляцией, дислексия (трудности с чтением) и дислалия (нарушение звукопроизношения). Системный характер нарушений речи затрагивает как экспрессивную, так и импрессивную стороны, затрудняя восприятие оттенков речи.
• Проблемы с моторикой: Отмечается замедленное развитие как крупной (ходьба, бег), так и мелкой моторики (письмо, рисование). Часто страдают координация движений и общая ловкость.
• Эмоциональная незрелость: Эмоции детей с ЗПР часто отличаются лабильностью, непосредственностью и инфантильностью. Это означает, что их эмоциональные реакции могут быть неадекватны ситуации, быстро сменяться и проявляться в слишком яркой, детской форме.

Статистические данные свидетельствуют о значительной распространённости ЗПР: по некоторым оценкам, число детей с задержкой психического развития достигает 15-16% в детской популяции. Это подчёркивает не только масштаб проблемы, но и острую потребность в разработке эффективных стратегий поддержки.

Диагноз ЗПР, как правило, устанавливается детям-дошкольникам не ранее 4-5 лет, а чаще – уже в процессе школьного обучения. Это связано с неравномерностью развития психических функций и тем, что к 4-5 годам основные психические функции уже достаточно сформированы для выявления отклонений. При этом ранняя диагностика (в 2-3 года) считается наиболее эффективной, поскольку она значительно увеличивает шансы ребёнка «догнать» сверстников благодаря своевременной коррекции. Если же ЗПР обнаруживается после 7 лет, коррекция также возможна, но требует значительно больше времени и усилий.

Важно отметить, что с 1997 года термин «задержка психического развития» был исключён из медицинских диагнозов на территории Российской Федерации в соответствии с приказом Министерства здравоохранения №170 от 27.05.97, вводившим в действие Международную классификацию болезней 10-го пересмотра (МКБ-10). В МКБ-10 на смену ЗПР пришли такие категории, как «расстройства психологического (психического) развития» (F80–F89) и «эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте» (F90–F98). Несмотря на это, в психолого-педагогической практике и научной литературе понятие ЗПР продолжает активно использоваться, поскольку оно точно отражает специфику психофизического состояния и образовательных потребностей данной категории детей.

Наиболее авторитетной и часто используемой в отечественной дефектологии является **этиопатогенетическая классификация ЗПР, предложенная К.С. Лебединской**. Она выделяет четыре основных клинических типа, каждый из которых имеет свои уникальные причины и проявления:

1. ЗПР конституционального генеза (гармонический психический и психофизический инфантилизм):
   • Причина: Замедление созревания центральной нервной системы, обусловленное генетическими и конституциональными особенностями.
   • Проявления: Ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы (инфантилизм), сохранение детских черт характера, игровых интересов, эмоциональная непосредственность, типичное для младшего возраста телосложение. Эти дети кажутся «вечными малышами», не по годам наивными и легкомысленными.
2. ЗПР соматогенного генеза:
   • Причина: Длительные, тяжёлые соматические заболевания, перенесённые в раннем возрасте (хронические инфекции, сердечно-сосудистые заболевания, нарушения обмена веществ). Эти заболевания истощают нервную систему и замедляют её созревание.
   • Проявления: Астения (повышенная утомляемость, истощаемость), робость, боязливость, неуверенность в себе, сниженная работоспособность. Эмоциональный фон часто угнетён.
3. ЗПР психогенного генеза:
   • Причина: Неблагоприятные условия воспитания в раннем возрасте, такие как:
     • Гипоопека (безнадзорность): Дефицит внимания, эмоциональной поддержки, развивающих занятий.
     • Гиперопека (чрезмерная опека): Подавление инициативы, самостоятельности, формирование пассивности и беспомощности.
     • Социальная депривация: Дефицит общения, информации, эмоциональных контактов, что приводит к формированию неблагоприятного психологического климата и искажению личностного развития.
   • Проявления: Нарушения поведения, эмоциональная неустойчивость, демонстративность, формирование негативных черт характера, трудности в социальной адаптации.
4. ЗПР церебрально-органического генеза:
   • Причина: Негрубые, минимальные органические поражения центральной нервной системы, возникшие на ранних этапах онтогенеза (внутриутробные инфекции, родовые травмы, асфиксия, нейроинфекции). Этот тип ЗПР является наиболее распространённым, составляя до 70% всех случаев ЗПР, вызванных биологическими факторами.
   • Проявления: Наиболее стойкий и выраженный тип ЗПР. Основными симптомами являются психическая неустойчивость, повышенная возбудимость или, наоборот, заторможенность. Часто наблюдаются трудности с концентрацией внимания, сниженная умственная работоспособность, нарушения координации движений, а также выраженные проблемы в эмоционально-волевой сфере.

Тип ЗПР (по К.С. Лебединской)	Этиология (Причины)	Ключевые проявления	Доля случаев (ориентировочно)
Конституционального генеза	Замедленное созревание ЦНС (генетика)	Психофизический инфантилизм, незрелость ЭВС, детскость	~5-10%
Соматогенного генеза	Тяжелые и длительные соматические заболевания в раннем возрасте	Астения, робость, боязливость, сниженная активность	~10-15%
Психогенного генеза	Неблагоприятные условия воспитания (гипо-/гиперопека, депривация)	Нарушения поведения, эмоциональная неустойчивость, демонстративность	~15-20%
Церебрально-органического генеза	Негрубые органические поражения ЦНС в раннем онтогенезе	Психическая неустойчивость, тормозимость/возбудимость, стойкие когнитивные и ЭВС нарушения	До 70% (среди биологических)

Эта классификация помогает дифференцировать подходы к диагностике и коррекции, поскольку каждый тип ЗПР требует специфических педагогических и психологических стратегий.

Младший школьный возраст как сензитивный период развития эмоционально-волевой сферы

Младший школьный возраст, охватывающий период примерно с 7 до 10-11 лет, представляет собой один из наиболее значимых и сензитивных этапов в развитии личности ребёнка. Это время, когда вчерашний дошкольник переступает порог школы, и его жизнь кардинально меняется. Ведущей деятельностью становится учение, что влечёт за собой кардинальную перестройку всей психической жизни, выдвигая новые, порой весьма жёсткие требования к ребёнку.

Учебная деятельность, в отличие от игры, требует значительно большей организованности, дисциплины, сосредоточенности и, что особенно важно, **волевых усилий**. Ребёнок должен научиться подчинять свои сиюминутные желания и импульсы поставленным целям, выполнять задания, даже если они неинтересны, преодолевать трудности и контролировать своё поведение. Именно в этот период активно формируется произвольность психических процессов – внимания, памяти, мышления, а также закладываются основы саморегуляции и самоконтроля.

Эмоционально-волевая сфера в младшем школьном возрасте выступает в качестве ключевого регулятора поведения и деятельности. От её зрелости зависит не только успешность адаптации ребёнка к школьным требованиям, но и становление таких важнейших личностных качеств, как ответственность, целеустремлённость, самостоятельность, инициативность. Развитие этой сферы тесно переплетается с формированием моральных норм, социальных установок и самосознания. Эмоции становятся более дифференцированными, а воля – более осознанной и управляемой. Ребёнок учится не только переживать эмоции, но и понимать их, а также управлять ими, что является фундаментом для эффективного общения и формирования адекватной самооценки. Таким образом, младший школьный возраст является критическим для гармоничного развития эмоционально-волевой сферы, и любые нарушения в этой области могут иметь долгосрочные негативные последствия для всего дальнейшего становления личности.

Основные теоретические подходы к пониманию эмоционального и волевого развития

Эмоции и воля – два столпа, на которых зиждется человеческая психика, тесно переплетающиеся и взаимно влияющие друг на друга. В психологии существует множество подходов к их пониманию, и особенно ценными для анализа особенностей детей с ЗПР являются работы как отечественных, так и зарубежных исследователей, рассматривающих эти феномены в их единстве и развитии.

Отечественная психология традиционно рассматривает эмоции и волю не как отдельные, изолированные процессы, а в их неразрывном единстве, используя термин «эмоционально-волевая сфера». Такой подход подчёркивает регулятивную функцию этих процессов в формировании личности и её деятельности.

• Л.С. Выготский, один из основоположников отечественной психологии, рассматривал эмоционально-волевую сферу как «центральное звено» в психической жизни человека. Для него развитие личности заключалось в становлении способности владеть своим поведением и своими психическими процессами. Выготский подчёркивал, что развитие высших психических функций (мышления, восприятия, памяти) неразрывно связано с развитием волевой регуляции. Например, качественная перестройка восприятия и памяти в младшем школьном возрасте превращает их из непроизвольных в регулируемые, произвольные процессы, что невозможно без участия воли. Эмоции, в свою очередь, выступают как индикаторы значимости событий и мощные мотиваторы к действию, побуждая к проявлению воли.
• Л.С. Рубинштейн также акцентировал внимание на единстве сознания и деятельности, подчёркивая, что эмоции и воля являются сторонами единого психического процесса, отражающего отношение человека к миру и к самому себе.
• Я.Б. Рейковский и Н.П. Слободяник продолжили развитие этих идей, исследуя механизмы эмоциональной регуляции поведения и роль воли в преодолении трудностей. Они указывали, что эмоции не только побуждают к действию, но и сами могут регулироваться волевыми усилиями.

Зарубежные подходы также предлагают ценные концепции для понимания эмоционального и волевого развития:

• К. Изард, известный американский психолог, разработал дифференциальную теорию эмоций. Он утверждал, что существует десять базовых эмоций (радость, интерес, удивление, печаль, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина), каждая из которых имеет уникальный механизм, переживание и выражение. Изард отмечал, что с возрастом изменяются не только эмоциональные реакции, но и значение активаторов конкретных эмоций. То, что вызывало страх у малыша, может вызвать интерес у младшего школьника. Понимание этой динамики особенно важно при работе с детьми, чьё эмоциональное развитие задержано.
• В.В. Марилов даёт более традиционное определение эмоций как субъективных реакций человека или животного на воздействие внутренних или внешних раздражителей, проявляющихся в виде удовольствия, неудовольствия, радости, страха. Это определение подчёркивает адаптивную функцию эмоций, сигнализирующих о соответствии или несоответствии потребностей организма условиям среды.
• Потребностно-информационная теория Симонова предлагает элегантную формулу, связывающую эмоцию с потребностями и информацией. Согласно этой теории, эмоция (Э) является функцией силы потребности (П), информации о необходимых средствах (И_н) и информации о существующих средствах (И_с). Формула выглядит так:
  Э = -П (Ин - Ис)
  Эта формула означает, что эмоция возникает тогда, когда существует потребность, а информация о средствах её удовлетворения недостаточна или полностью отсутствует. Чем сильнее потребность и чем больше дефицит информации, тем сильнее отрицательная эмоция. И наоборот, если И_с ≥ И_н, то эмоция будет положительной или отсутствовать. Эта теория позволяет объяснить многие эмоциональные реакции детей с ЗПР, у которых часто наблюдается дефицит информации и трудности в планировании действий.

Воля же определяется как сознательная активная самодетерминация и саморегуляция поведения и деятельности, выраженная в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков. Воля — это не просто желание, а способность принимать решения, ставить цели, планировать дейс��вия и последовательно их выполнять, даже в условиях препятствий и внутреннего сопротивления.

Таким образом, теоретические подходы подчёркивают сложную взаимосвязь эмоций и воли, их ключевую роль в формировании личности и адаптации. Понимание этих фундаментальных концепций позволяет более глубоко анализировать специфические нарушения эмоционально-волевой сферы у младших школьников с ЗПР и разрабатывать адекватные стратегии коррекции.

Специфические особенности эмоционального развития младших школьников с ЗПР

Эмоциональное развитие младшего школьника с задержкой психического развития представляет собой сложный феномен, пронизанный незрелостью и дисгармонией. В отличие от их нормально развивающихся сверстников, эти дети сталкиваются с целым спектром вызовов, которые влияют не только на их внутренний мир, но и на когнитивную деятельность и социализацию. Незрелость эмоционально-волевой сферы, вызванная несформированностью мотивации и низким уровнем контроля, является одним из ключевых факторов, тормозящих познавательную деятельность детей с ЗПР.

Незрелость и лабильность эмоциональной сферы

Одной из наиболее заметных черт эмоционального профиля младших школьников с ЗПР является их **эмоциональная незрелость и лабильность**. Это проявляется в:

• Эмоциональной неустойчивости и быстрой смене настроений: Настроение ребёнка может мгновенно переходить от смеха к слезам и обратно, часто без видимых причин или в ответ на незначительные раздражители. Эти перепады могут быть настолько резкими, что вызывают недоумение у окружающих.
• Инфантильности эмоциональных реакций: Эмоциональные проявления таких детей часто напоминают реакции дошкольников – они более яркие, непосредственные, менее контролируемые и не всегда адекватны ситуации. Например, бурная радость или безутешный плач по незначительному поводу.

Особое внимание привлекает **нетолерантность к фрустрирующим ситуациям**. Это означает, что даже незначительный повод, будь то небольшая неудача в игре или затруднение в учёбе, может вызвать у ребёнка с ЗПР сильное эмоциональное возбуждение, переходящее в резкую аффективную реакцию. Эти **аффективные вспышки** могут принимать различные формы: от громкого плача и криков до выраженной злости и агрессии. Примечательно, что агрессия у этих детей часто направлена не на конкретные действия или источник фрустрации, а на человека в целом, что затрудняет конструктивное разрешение конфликтов. Какой важный нюанс здесь упускается? Часто эти вспышки являются не проявлением «плохого характера», а следствием неспособности ребёнка адекватно оценить ситуацию и найти приемлемый способ выражения своих чувств из-за дефицита эмоциональной регуляции.

Более того, аффективные вспышки могут возникать не только в ответ на реально возникшие трудности, но и **вследствие ожидания затруднений или боязни неудачи**. Предвкушение возможной неудачи может парализовать волю ребёнка, вызвать тревогу и спровоцировать эмоциональный срыв ещё до начала деятельности. Это создаёт замкнутый круг: боязнь неудачи снижает продуктивность в решении интеллектуальных задач, что, в свою очередь, способствует формированию заниженной самооценки, как отмечала Н.Л. Белопольская.

Доминирование отрицательных эмоций и их влияние на самооценку

Помимо лабильности, эмоциональная сфера младших школьников с ЗПР часто характеризуется **доминированием отрицательных эмоций**. Это проявляется в:

• Склонности к тревожности: Тревожность у этих детей является устойчивой характеристикой эмоционального состояния. Она может проявляться по-разному: в неуверенности в себе, боязливости, низкой активности, скованности или, напротив, в психомоторной расторможенности, суетливости и беспокойстве. Тревожность может быть ситуативной (связанной с конкретной ситуацией, например, школьной доской) или личностной (глубоко укоренившейся чертой характера).
• Робости и боязливости: Эти черты часто сопровождаются наличием разнообразных страхов. Дети с ЗПР могут испытывать страх темноты, высоты, природных катастроф, войны, врачей, а также иррациональные страхи, связанные с вымышленными персонажами.
• Влияние боязни неудачи на продуктивность: Как уже упоминалось, страх перед возможным провалом является серьёзным барьером для познавательной деятельности. Ребёнок, постоянно боящийся ошибиться, избегает сложных заданий, предпочитает пассивную позицию, что значительно снижает его обучаемость и способность к самостоятельному решению проблем.
• Формирование заниженной самооценки: Постоянные неудачи, негативные эмоциональные переживания, критика со стороны взрослых и сверстников приводят к формированию неадекватной, как правило, заниженной самооценки. Ребёнок начинает считать себя «плохим», «глупым», «неспособным», что ещё больше усугубляет его эмоциональные проблемы и снижает мотивацию к деятельности.

Трудности вербализации и понимания эмоций

Важной проблемой, затрагивающей как внутренний мир ребёнка, так и его социальное взаимодействие, являются **трудности в вербализации и понимании эмоций**.

• Затруднения в распознавании и вербализации собственных переживаний: Дети с ЗПР часто не могут точно назвать свои чувства, описать своё состояние или настроение. Это может быть связано с недостаточным опытом осознания собственных переживаний, дефицитом эмоционального словаря, негативным опытом взаимодействия со взрослыми (когда их эмоции игнорировались или осуждались), а также отсутствием образцов эффективного информирования о своих эмоциях.
• Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем понимании чужих эмоций: По сравнению с нормально развивающимися детьми, младшие школьники с ЗПР хуже распознают эмоции других людей. Они успешно опознают только наиболее конкретные и ярко выраженные эмоции (радость, гнев, грусть), но испытывают значительные трудности при дифференциации нейтральных эмоциональных состояний. Им сложно определить и назвать эмоции, изображённые на картинках, а также понять причины, вызвавшие эти эмоциональные состояния у других людей. Это серьёзно затрудняет эмпатию и адекватное реагирование в социальных ситуациях.

Особенности общения и личностного развития

Эмоциональные проблемы неизбежно отражаются на сфере общения и общем личностном развитии детей с ЗПР.

• Снижение потребности в общении: Часто наблюдается снижение интереса к контактам как со сверстниками, так и со взрослыми. Дети предпочитают играть в одиночку, их взаимодействие со сверстниками носит эпизодический, несогласованный характер (так называемая игра «рядом», когда дети играют в одном пространстве, но не взаимодействуют). Они могут избегать речевого общения, проявляя низкую речевую активность.
• Низкая эффективность общения: Ограниченный словарный запас, трудности в формулировании мыслей, быстрое исчерпание побуждений к высказываниям, а также отсутствие необходимых сведений для ответа делают их общение малопродуктивным.
• Внушаемость и склонность к подражанию: Эти дети более податливы влиянию извне. Их некритичное восприятие информации и высокая ценность любого проявления искреннего интереса со стороны взрослых делают их уязвимыми. Это качество, с одной стороны, облегчает коррекционную работу (при условии доверительных отношений), но с другой – может привести к формированию нежелательных форм поведения под влиянием негативного окружения.
• Эмоциональный дискомфорт и стереотипные действия: Постоянный эмоциональный дискомфорт, вызванный неудачами и непониманием, снижает активность познавательной деятельности и часто побуждает к стереотипным, ригидным действиям. Ребёнок может застревать на одной и той же игре, повторять одни и те же фразы или действия, что затрудняет адаптацию к новым условиям и препятствует развитию гибкости мышления.
• Замедление развития инициативности и самостоятельности: Из-за неуверенности в себе, боязни ошибок и недостаточной волевой регуляции, дети с ЗПР демонстрируют замедленное развитие таких важных личностных качеств, как инициативность и самостоятельность. Они чаще ждут указаний от взрослых, избегают принимать решения и проявлять активность.

Таким образом, эмоциональная сфера младших школьников с ЗПР представляет собой сложный клубок взаимосвязанных проблем, требующих глубокого понимания и целенаправленной коррекции.

Проблемы формирования волевой регуляции у младших школьников с ЗПР

Волевая регуляция – это краеугольный камень успешной адаптации к школьной жизни и формирования зрелой личности. Однако у младших школьников с задержкой психического развития эта важнейшая функция страдает, что становится серьёзным препятствием на пути к академическому успеху и социальной компетентности. Незрелая эмоционально-волевая сфера, в частности несформированность мотивационной сферы и низкий уровень контроля, выступает мощным тормозом для развития познавательной деятельности.

Несформированность внутреннего плана действия и самоконтроля

Одной из центральных проблем в формировании волевой организации у детей с ЗПР является **несформированность внутреннего плана действия**. Что это значит?

• Трудности планирования и организации: Представьте, что вам нужно построить башню из кубиков, но вы не можете представить её конечный вид, последовательность шагов, которые нужно предпринять. Именно так чувствует себя ребёнок с ЗПР при выполнении многоэтапных заданий. Ему крайне сложно спланировать свою деятельность, разбить её на логические этапы, предвидеть возможные трудности.
• Необходимость внешней регуляции: Без внешней поддержки и пошаговых инструкций со стороны взрослого, деятельность такого ребёнка становится хаотичной и неэффективной. Ему нужен «внешний организатор», который будет постоянно напоминать о цели, корректировать действия и помогать структурировать задачу.
• Низкий уровень самоконтроля и импульсивность: В учебной деятельности это проявляется особенно ярко. Дети с ЗПР часто не способны критически оценить свою работу, заметить ошибки. Они могут писать слова слитно, пропускать буквы или целые слова, но при этом искренне считать свою работу безупречной. Даже если указать на ошибку, им сложно её исправить самостоятельно. Эта импульсивность и отсутствие внутреннего «корректора» приводят к многочисленным орфографическим и грамматическим ошибкам, значительно снижая качество обучения. Часто наблюдается завышенная самооценка, которая не соответствует реальным достижениям, что является защитным механизмом в условиях постоянных неудач.

Недостаточная целенаправленность и трудности в преодолении препятствий

Волевая сфера детей с ЗПР характеризуется общей недостаточностью, что сказывается на их способности к целенаправленной деятельности.

• Неспособность длительно преследовать намеченную цель: В отличие от сверстников, которые могут концентрироваться на задании 20-30 минут и дольше, младшие школьники с ЗПР с трудом удерживают цель деятельности более 10-15 минут. Их внимание легко рассеивается, мотивация угасает, и они переключаются на более простые или интересные занятия.
• Лёгкий отказ от выполнения заданий при возникновении препятствий: При малейшей трудности эти дети склонны бросать начатое. Отсутствие внутренней силы для преодоления препятствий, низкая фрустрационная толерантность и ориентация на лёгкий успех приводят к тому, что они избегают сложных задач и выбирают путь наименьшего сопротивления.
• Низкая внутренняя мотивация: Отсутствие стойких познавательных интересов и преобладание внешней мотивации (стремление получить похвалу, избежать наказания) не позволяют им развить истинную целенаправленность. Цель деятельности часто остаётся на уровне внешней установки, а не внутреннего побуждения.

Роль произвольности и нейрофизиологические основы нарушений

Произвольность поведения у младших школьников с ЗПР недостаточна и требует интенсивного целенаправленного формирования. Произвольность — это способность сознательно управлять своим поведением, действиями, мыслями и эмоциями. У детей с ЗПР эта способность развита слабо, что проявляется в импульсивности, неорганизованности и трудностях самоконтроля.

Нарушения волевой сферы и поведения имеют глубокие **нейрофизиологические корни**.

• Незрелость лобных отделов коры головного мозга: Основной механизм развития ЗПР часто связан с нарушением созревания и функциональной недостаточностью лобных долей коры больших полушарий головного мозга. Именно эти отделы отвечают за высшие психические функции: сознательную, интеллектуальную деятельность, планирование, организацию, контроль и регуляцию произвольных действий. Их незрелость приводит к дефициту исполнительных функций, что напрямую влияет на волевую регуляцию.
• Недостаточность функционального состояния стволовых структур мозга: Также могут играть роль нарушения в более глубинных, стволовых структурах мозга, которые отвечают за активацию, тонус и общую регуляцию психической активности.
• Биологические факторы: Перинатальные поражения головного мозга (гипоксия, родовые травмы, внутриутробные инфекции) являются одной из ведущих причин этих нейрофизиологических нарушений, формируя органическую основу ЗПР церебрально-органического генеза.
• Отставание в развитии внутренней речи: Внутренняя речь, которая является инструментом мышления и саморегуляции, у детей с ЗПР значительно отстаёт в развитии. Это негативно сказывается на способности планировать действия «про себя», прогнозировать их результаты, осуществлять самоинструкцию и самоконтроль. Внутренняя речь позволяет «прокручивать» сценарии действий, оценивать их последствия, что является основой для произвольной регуляции.
• Преобладание внешней стимуляции в саморегуляции: В младшем школьном возрасте саморегуляция поведения у детей с ЗПР в значительной степени осуществляется через внешнюю стимуляцию – указания, контроль, поощрения и наказания со стороны взрослых. Роль собственной стимуляции (самостоятельной постановки цели, самостимуляции, намеренного изменения мотивации) развита слабо, что препятствует формированию автономной и зрелой волевой сферы.

Таким образом, проблемы формирования волевой регуляции у младших школьников с ЗПР представляют собой комплексный вызов, требующий глубокого понимания как психологических, так и нейрофизиологических механизмов для разработки эффективных коррекционных стратегий.

Диагностические инструменты для выявления особенностей эмоционально-волевой сферы у младших школьников с ЗПР

Эффективная коррекция особенностей эмоционально-волевой сферы младших школьников с ЗПР невозможна без точной и всесторонней диагностики. Выбор адекватных диагностических инструментов – это залог понимания глубинных причин трудностей ребёнка и разработки индивидуализированных программ помощи. Важно использовать комплексный подход, включающий как стандартизированные методики, так и наблюдения, беседы и анализ продуктов деятельности.

Методики исследования эмоциональной сферы

Для изучения эмоциональной сферы детей с ЗПР используются как проективные, так и прямые методики, позволяющие оценить уровень эмоционального развития, наличие тревожности, страхов, а также способность к распознаванию и вербализации эмоций.

1. Проективные методики: Эти методики основаны на интерпретации продуктов творческой деятельности ребёнка и помогают выявить скрытые переживания, конфликты, отношение к себе и окружающим.
   • «Несуществующее животное»: Ребёнку предлагается нарисовать животное, которого нет на свете, и дать ему имя, описать его образ жизни, характер, привычки. Анализ рисунка (цветовая гамма, нажим, расположение на листе, наличие агрессивных элементов, характер описания) позволяет выявить уровень тревожности, агрессивности, самооценки, степень эмоциональной зрелости и наличие внутренних конфликтов. Например, маленький, слабый рисунок в углу листа может указывать на заниженную самооценку и робость.
   • «Рисунок семьи»: Ребёнок рисует свою семью, а затем описывает, что каждый делает, кто самый счастливый, кто самый грустный. Анализируются расположение членов семьи, их размеры, наличие или отсутствие кого-либо, цветовая гамма, эмоциональное выражение лиц. Это позволяет выявить внутрисемейные отношения, отношение ребёнка к себе и каждому члену семьи, наличие скрытых конфликтов и эмоционального неблагополучия. Например, маленький, отдалённый от других членов семьи рисунок ребёнка может указывать на чувство отстранённости или неприятия.
2. Методики для оценки тревожности и страхов:
   • Шкала тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен (тест «Выбери нужное лицо»): Этот тест представляет собой набор картинок с изображением детей в различных ситуациях, вызывающих разные эмоции. Ребёнку предлагается выбрать лицо, соответствующее его переживаниям в данной ситуации. Методика адаптирована для младшего школьного возраста и позволяет оценить уровень ситуативной и личностной тревожности, выявить специфические страхи (школьные, социальные). Анализируются количество выбранных «тревожных» лиц и их содержание.
   • Методика «Лесенка» (для оценки самооценки и уровня тревожности): Ребёнку предлагается «поставить» себя и других на ступеньки лесенки (от самой хорошей до самой плохой). Это позволяет оценить самооценку (завышенную, заниженную, адекватную) и косвенно выявить тревожность.
   • Беседа с ребёнком и родителями: Целенаправленные вопросы о страхах, тревожных ситуациях, эмоциональных переживаниях.
3. Методики для изучения понимания эмоций:
   • «Эмоции на картинках» (модификации методик Н.Я. Семаго, Г.А. Урунтаевой): Ребёнку предъявляются изображения лиц, выражающих различные базовые эмоции (радость, грусть, гнев, страх, удивление). Задание состоит в том, чтобы назвать эмоцию, показать её на своём лице, объяснить, когда человек испытывает такую эмоцию. Анализируется точность распознавания, способность к вербализации и понимание причинно-следственных связей эмоциональных состояний.
   • «Сюжетные картинки с эмоциональным содержанием»: Ребёнку показывают картинки, на которых изображены люди, переживающие различные эмоции в определённых ситуациях. Задание – определить эмоцию персонажа и объяснить, почему он её испытывает. Это позволяет оценить не только распознавание эмоций, но и понимание их социального контекста.

Методики исследования волевой регуляции и самоконтроля

Оценка волевой регуляции и самоконтроля требует анализа поведенческих проявлений ребёнка в деятельности, его способности к планированию, преодолению трудностей и корректировке своих действий.

1. Методики для оценки произвольности и целенаправленности:
   • Методика «Домик» (Н.И. Озерецкого, модификация Н.И. Гуткиной): Ребёнку предлагается срисовать изображение домика, в котором есть элементы, требующие соблюдения правил (например, не отрывать карандаш от бумаги, не заходить за линии). Методика позволяет оценить уровень развития произвольного внимания, графической деятельности, умение следовать инструкции, а также способность к самоконтролю и преодолению трудностей. У детей с ЗПР часто наблюдаются нарушения последовательности выполнения, искажение элементов, неспособность следовать правилам.
   • «Графический диктант» (Д.Б. Эльконина): Ребёнку диктуется последовательность линий (вверх, вниз, вправо, влево), которые он должен изобразить по клеточкам. Методика оценивает развитие слухового внимания, способность к точному выполнению инструкции, пространственное мышление и произвольную регуляцию движений.
   • Задания на удержание цели (модификации А.Л. Венгера): Ребёнку предлагается выполнить монотонное задание (например, обводить определённые фигуры, раскрашивать элементы) в течение определённого времени, игнорируя отвлекающие факторы. Оценивается время удержания цели, частота отвлечений, необходимость внешнего контроля.
2. Методики для оценки самоконтроля и анализа результатов деятельности:
   • Наблюдение в деятельности: Систематическое наблюдение за ребёнком во время выполнения учебных заданий, игр, свободной деятельности. Фиксируются проявления импульсивности, способность к проверке своей работы, реакция на ошибки, потребность во внешней помощи. Важно обращать внимание на то, как ребёнок исправляет ошибки: самостоятельно, по указанию взрослого, или вообще не реагирует на них.
   • Анализ результатов учебной деятельности: Анализ письменных работ (диктанты, списывание), решение задач, выполнение творческих заданий. Выявляются характер ошибок (по невнимательности, по незнанию, по неспособности к самоконтролю), наличие исправлений, их характер, способность к самостоятельному обнаружению и коррекции ошибок.
   • Задания на обнаружение ошибок: Ребёнку предлагается найти ошибки в специально подготовленном тексте или рисунке. Оценивается скорость и точность обнаружения, а также способность объяснить, почему это ошибка.
   • Беседа о выполненной работе: После завершения задания ребёнку задаются вопросы: «Что было сложно?», «Как ты справился?», «Как ты думаешь, хорошо ли ты сделал?», «Что бы ты мог улучшить?». Это позволяет оценить критичность мышления и адекватность самооценки.
3. Методики для изучения мотивационной сферы:
   • «Незаконченные предложения»: Ребёнку предлагается закончить фразы, например: «В школе я больше всего люблю…», «Когда мне трудно, я…», «Я хочу быть…» Ответы позволяют выявить доминирующие мотивы, интересы, установки.
   • «Выбор деятельности»: Ребёнку предлагают несколько вариантов деятельности (игра, чтение, учёба). Анализируется его выбор, предпочтения, что косвенно указывает на уровень мотивации к учебной деятельности.

Комплексное применение этих методик позволяет получить полную картину особенностей эмоционально-волевой сферы младших школьников с ЗПР, выявить их сильные и слабые стороны, что является основой для разработки индивидуализированных коррекционно-развивающих программ.

Коррекционно-развивающие программы и педагогические подходы

Разработка и применение эффективных коррекционно-развивающих программ для младших школьников с ЗПР — это ключ к их успешной адаптации и интеграции в образовательную среду. Учитывая комплексность нарушений эмоционально-волевой сферы, подход должен быть многогранным, сочетающим в себе общие принципы и специфические методы, направленные как на развитие эмоционального интеллекта, так и на укрепление волевой регуляции.

Общие принципы коррекционно-развивающей работы

Прежде чем углубляться в конкретные методики, важно очертить фундаментальные принципы, на которых строится вся коррекционно-развивающая работа:

• Системный и комплексный подход: Развитие эмоционально-волевой сферы не может быть изолировано от развития познавательных процессов, речи и личности в целом. Поэтому работа должна быть системной, затрагивающей все аспекты психического развития, и комплексной, объединяющей усилия психологов, педагогов, дефектологов и родителей.
• Индивидуализированный подход: Каждый ребёнок с ЗПР уникален, и проявления его особенностей могут сильно различаться в зависимости от этиопатогенеза и индивидуальных характеристик. Программа коррекции должна строиться на основе глубокой диагностики и учитывать индивидуальные потребности, темп развития и актуальный уровень достижений ребёнка.
• Создание благоприятной эмоциональной среды: Для детей с ЗПР, часто переживающих тревожность, страх неудачи и низкую самооценку, крайне важно создать атмосферу безусловного принятия, психологического комфорта и безопасности. В такой среде ребёнок не боится ошибаться, чувствует поддержку и готовность к сотрудничеству.
• Поэтапное формирование произвольности: Произвольность — это сложный процесс, который формируется постепенно. Коррекционная работа должна идти от внешней регуляции к внутренней, от простых форм самоконтроля к более сложным. Задачи должны быть дозированы, а требования — последовательны и понятны.
• Наглядность и конкретность: Учитывая особенности мышления детей с ЗПР, коррекционные методы должны быть максимально наглядными, опираться на практические действия и конкретные ситуации.

Методы и приёмы развития эмоциональной сферы

Развитие эмоциональной сферы у младших школьников с ЗПР направлено на формирование навыков распознавания, выражения и управления эмоциями, снижение тревожности и агрессии, а также повышение эмпатии.

1. Игровые методы: Игра — это ведущая деятельность дошкольного возраста, и её элементы остаются крайне важными для младших школьников с ЗПР.
   • Ролевые игры: Игры, в которых дети принимают на себя различные роли (врача, учителя, родителя, животного), помогают им прожить различные эмоциональные состояния, научиться выражать их социально приемлемым способом, а также понять чувства других. Например, игра «Больница» может помочь ребёнку преодолеть страх перед врачами.
   • Игры на развитие эмпатии: Игры типа «Угадай эмоцию» (по выражению лица, позе, интонации), «Что чувствует герой?» (обсуждение эмоционального состояния персонажей сказок, мультфильмов) способствуют развитию способности к сопереживанию и пониманию чужих эмоций.
   • Драматизация сказок: Перевоплощение в сказочных персонажей позволяет детям проявить различные эмоции, понять их последствия и научиться эмоциональному самовыражению.
2. Арт-терапия: Использование изобразительного искусства как средства выражения эмоций.
   • Рисование эмоций: Ребёнку предлагается нарисовать радость, грусть, страх, гнев. Это помогает вербализовать и осознать свои переживания, а также «выплеснуть» негативные эмоции.
   • Глинотерапия, песочная терапия: Работа с пластичными материалами снимает напряжение, развивает мелкую моторику и способствует выражению скрытых переживаний.
   • Коллажирование: Создание тематических коллажей («Моё настроение», «Мои мечты») позволяет ребёнку выразить своё внутреннее состояние.
3. Музыкотерапия: Прослушивание специально подобранной музыки (релаксирующей, стимулирующей, пробуждающей различные эмоции) помогает стабилизировать эмоциональный фон, снять напряжение, улучшить настроение.
4. Сказкотерапия: Чтение и обсуждение терапевтических сказок, в которых герои сталкиваются с похожими эмоциональными проблемами и находят способы их преодоления. Сказки помогают детям идентифицироваться с персонажами, пережить их опыт и найти новые стратегии поведения.
5. Формирование навыков распознавания и выражения эмоций:
   • «Банк эмоций»: Создание картотеки картинок с изображением различных эмоций. Обсуждение каждой эмоции: как она выглядит, когда возникает, как её можно выразить словами и действиями.
   • «Дневник эмоций»: Для детей постарше можно предложить вести простой дневник, где они будут схематично изображать своё настроение в течение дня.

Методы и приёмы развития волевой регуляции

Развитие волевой регуляции направлено на формирование внутреннего плана действия, самоконтроля, целенаправленности и произвольности поведения.

1. Формирование внутреннего плана действия:
   • Чёткая алгоритмизация деятельности: Любое задание разбивается на простые, последовательные шаги. Каждый шаг проговаривается, визуализируется (например, с помощью карточек-символов). Это помогает ребёнку понять логику выполнения задачи.
   • Использование опорных схем и планов: Перед выполнением задания вместе с ребёнком составляется план действий в виде схемы или рисунков. Ребёнок должен сам проговаривать каждый пункт плана.
   • Поэтапное выполнение заданий: Задания даются небольшими порциями. После каждого этапа проводится проверка и оценка.
2. Развитие самоконтроля и саморегуляции:
   • Пошаговый контроль: На начальных этапах контроль осуществляется взрослым. Постепенно ребёнок учится контролировать себя сам. Например, после выполнения каждого абзаца письменной работы ребёнок должен самостоятельно проверить наличие ошибок.
   • Техники «Стоп-сигнал»: Обучение ребёнка использовать внутренний «стоп-сигнал» или ключевую фразу («Подумай, прежде чем сделать»), чтобы остановить импульсивное действие и обдумать его последствия.
   • «Правила работы»: Разработка вместе с ребёнком простых и понятных правил поведения и работы, которые вывешиваются на видном месте. Ребёнок учится ориентироваться на эти правила.
   • Приёмы самоинструкции: Обучение ребёнка проговаривать про себя последовательность действий перед их выполнением.
   • Взаимоконтроль: Включение элементов взаимной проверки в парной или групповой работе, что развивает не только самоконтроль, но и ответственность.
3. Методы повышения мотивации и целенаправленности:
   • Постановка реалистичных и достижимых целей: Цели должны быть достаточно простыми, чтобы ребёнок мог их достичь, но в то же время достаточно сложными, чтобы стимулировать усилия.
   • Положительное подкрепление и похвала: Важно хвалить не только за результат, но и за приложенные усилия, за стремление преодолеть трудности. Похвала должна быть конкретной.
   • Создание ситуации успеха: Целенаправленное создание условий, в которых ребёнок гарантированно достигает успеха. Это повышает его уверенность в себе и стимулирует к дальнейшей деятельности.
   • Использование игровых мотивов: Включение элементов игры в учебную деятельность.
   • Связь с реальной жизнью: Объяснение ребёнку, как те или иные навыки и знания пригодятся ему в повседневной жизни.

Комплексное применение этих методов и принципов позволяет не только корректировать имеющиеся нарушения, но и закладывать прочный фундамент для гармоничного развития эмоционально-волевой сферы младших школьников с ЗПР, помогая им успешно адаптироваться к школьным условиям и раскрыть свой потенциал.

Влияние микросоциальной среды на формирование эмоционально-волевой сферы младших школьников с ЗПР

Развитие любого ребёнка, а особенно ребёнка с особенностями, не происходит в вакууме. Микросоциальная среда – это сложная сеть взаимоотношений и влияний, в которой семья и школа играют ключевую роль. Для младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) качество этой среды становится критически важным фактором, определяющим не только формирование их эмоционально-волевой сферы, но и общую успешность коррекционно-развивающей работы.

Роль семьи в формировании эмоционально-волевой сферы

Семья – это первая и самая значимая социальная среда для ребёнка. Именно здесь закладываются основы эмоционального реагирования, формируются первые представления о себе и мире, усваиваются модели поведения. Для детей с ЗПР влияние семьи может быть особенно сильным, как в позитивном, так и в негативном ключе, особенно когда речь идёт о ЗПР психогенного генеза.

1. Влияние типов воспитания:
   • Гипоопека (безнадзорность): Дефицит внимания, эмоциональной поддержки и развивающего взаимодействия со стороны родителей приводит к недоразвитию эмоциональной сферы, отсутствию навыков самоконтроля. Ребёнок, лишённый постоянного присмотра, может испытывать хроническое чувство незащищённости, что приводит к тревожности, агрессивности или, наоборот, к апатии. Отсутствие чётких правил и требований формирует импульсивность и неспособность к произвольной регуляции. В таких условиях ребёнок часто оказывается предоставлен самому себе, что замедляет формирование социально приемлемых форм эмоционального реагирования и волевых качеств.
   • Гиперопека (чрезмерная опека): Чрезмерный контроль, выполнение всех желаний ребёнка, ограждение его от любых трудностей подавляют развитие инициативы, самостоятельности и волевых качеств. Такой ребёнок вырастает беспомощным, не способным принимать решения, преодолевать препятствия, зависимым от мнения и действий взрослых. Он не учится справляться с фрустрацией, что приводит к эмоциональной незрелости и лабильности при столкновении с реальными трудностями.
   • Социальная депривация: Дефицит общения, эмоционального тепла, информации и стимулирующих воздействий (например, в социально неблагополучных семьях, в условиях интерната) оказывает разрушительное воздействие на психическое развитие. Дети, растущие в условиях депривации, часто демонстрируют выраженные нарушения в эмоционально-волевой сфере: эмоциональную холодность, трудности в установлении привязанностей, агрессивность, аутоагрессию, а также значительное отставание в развитии всех психических функций. Депривация лишает ребёнка возможности усваивать социальные нормы и модели эмоционального реагирования, что приводит к искажению личностного развития.
2. Эмоционально-волевые нарушения в контексте семейных дисфункций: Негармоничные отношения в семье, частые конфликты между родителями, отсутствие единых требований к ребёнку, непоследовательность в воспитании – всё это создаёт постоянное эмоциональное напряжение, которое ребёнок с ЗПР не способен эффективно перерабатывать. Это может проявляться в усилении тревожности, формировании защитных реакций (отказ от деятельности, агрессия), а также в трудностях развития адекватной самооценки и навыков саморегуляции.

Влияние школьной среды и взаимодействия со сверстниками и взрослыми

С приходом в школу микросоциальная среда ребёнка значительно расширяется. Школьный коллектив и взаимодействие с учителями и сверстниками становятся новым мощным фактором, влияющим на формирование эмоционально-волевой сферы.

1. Проблемы адаптации в школьном коллективе:
   • Трудности в установлении коммуникативных контактов: Дети с ЗПР часто испытывают сложности с налаживанием отношений со сверстниками. Их эмоциональная незрелость, импульсивность, неумение понимать чужие эмоции, а также недостаточное развитие речи затрудняют адекватное взаимодействие. Они могут быть слишком навязчивыми, агрессивными или, наоборот, замкнутыми и избегающими контактов.
   • Низкая эффективность общения: Из-за ограниченного словарного зап��са, трудностей в формулировании мыслей и слабой дифференциации эмоций, общение детей с ЗПР со сверстниками часто носит поверхностный и малопродуктивный характер. Они могут не понимать шуток, не улавливать подтекста, что приводит к недопониманию и социальной изоляции.
   • «Игра рядом»: Часто вместо полноценного взаимодействия наблюдается «игра рядом», когда дети находятся в одном пространстве, но каждый занят своим делом, не вступая в общую игру. Это препятствует развитию навыков сотрудничества, разрешения конфликтов и формирования коллективных волевых усилий.
2. Влияние на эмоциональное состояние и самооценку:
   • Неудачи в учёбе и их последствия: Постоянные трудности в усвоении учебного материала, низкая успеваемость, замечания учителей могут вызывать у ребёнка с ЗПР чувство неполноценности, стыда, вины. Это приводит к усилению тревожности, формированию страха школы, отказу от учебной деятельности.
   • Отношение сверстников: Отсутствие друзей, насмешки, игнорирование со стороны одноклассников могут серьёзно травмировать психику ребёнка, снижать его самооценку и формировать чувство отчуждённости.
   • Роль учителя: Позитивное, поддерживающее отношение учителя, индивидуализация подхода, создание ситуации успеха, а также обучение навыкам эмоциональной регуляции и социального взаимодействия являются критически важными. Негативное отношение, частая критика, акцент на неудачах могут усугубить имеющиеся проблемы.
3. Содействие формированию волевой регуляции в школьной среде:
   • Школа, с её структурой, правилами и требованиями к учебной деятельности, является мощным стимулом для развития волевых качеств. Однако для детей с ЗПР эта стимуляция должна быть дозированной и сопровождаться индивидуальной поддержкой.
   • Важно обучать детей с ЗПР навыкам планирования, самоконтроля, умению доводить начатое до конца через чёткие инструкции, визуальные опоры, систему поощрений за усилия, а не только за результат.

Таким образом, микросоциальная среда играет определяющую роль в формировании эмоционально-волевой сферы младших школьников с ЗПР. Гармоничная семья и поддерживающая школьная среда, ориентированная на индивидуальные потребности ребёнка, являются мощными коррекционными факторами, способствующими преодолению трудностей и раскрытию потенциала развития.

Заключение

Исследование особенностей эмоционально-волевой сферы младших школьников с задержкой психического развития позволило сделать ряд важных выводов, подтверждающих специфичность и комплексность данного феномена. Задержка психического развития, несмотря на исключение из медицинских классификаций, остаётся актуальной психолого-педагогической категорией, охватывающей значительную часть детской популяции. Она характеризуется темповым отставанием в развитии психических процессов и незрелостью эмоционально-волевой сферы, что в младшем школьном возрасте, являющемся сензитивным периодом для формирования произвольности и учебной мотивации, создаёт значительные трудности в адаптации и обучении.

Анализ теоретических подходов показал единство эмоциональных и волевых процессов, их регулятивную функцию в становлении личности, как это подчёркивали отечественные психологи (Л.С. Выготский, Л.С. Рубинштейн) и зарубежные исследователи (К. Изард). Потребностно-информационная теория Симонова позволила глубже понять механизмы возникновения эмоциональных переживаний, что особенно важно для детей с ЗПР, у которых часто наблюдается дефицит информации и трудности в планировании.

Специфические особенности эмоционального развития младших школьников с ЗПР включают:

• Незрелость и лабильность эмоциональной сферы, проявляющуюся в быстрой смене настроений, инфантильности реакций и нетолерантности к фрустрации, что часто приводит к аффективным вспышкам.
• Доминирование отрицательных эмоций, таких как тревожность, робость, наличие страхов, что негативно сказывается на продуктивности познавательной деятельности и формировании заниженной самооценки.
• Трудности в вербализации и понимании эмоций, как собственных, так и чужих, что затрудняет эмпатию и адекватное социальное взаимодействие.
• Особенности общения и личностного развития, выражающиеся в снижении потребности в общении, низкой его эффективности, повышенной внушаемости и замедлении развития инициативности.

Проблемы формирования волевой регуляции тесно связаны с этими эмоциональными особенностями и проявляются в:

• Несформированности внутреннего плана действия и низком уровне самоконтроля, что ведёт к трудностям в планировании, организации и выполнении многоэтапных заданий, а также к некритичности в оценке своей работы.
• Недостаточной целенаправленности и трудностях в преодолении препятствий, что выражается в неспособности длительно удерживать цель и лёгком отказе от выполнения заданий.
• Нейрофизиологических основах нарушений, связанных с незрелостью лобных отделов коры головного мозга и отставанием в развитии внутренней речи, что препятствует формированию произвольности поведения.

Для эффективной работы с такими детьми необходим комплексный диагностический инструментарий, включающий проективные методики («Несуществующее животное», «Рисунок семьи»), шкалы тревожности (Р. Тэммл), а также методики для оценки произвольности («Домик») и наблюдения за деятельностью.

Коррекционно-развивающие программы должны основываться на системном, индивидуализированном подходе, создании благоприятной эмоциональной среды и поэтапном формировании произвольности. Эффективными являются игровые методы, арт- и музыкотерапия, сказкотерапия для развития эмоциональной сферы, а также чёткая алгоритмизация деятельности, использование опорных схем и пошаговый контроль для формирования волевой регуляции.

Нельзя недооценивать влияние микросоциальной среды. Неблагоприятные условия семейного воспитания (гипо- или гиперопека, социальная депривация) могут выступать как этиологический фактор ЗПР психогенного генеза и усугублять имеющиеся эмоционально-волевые нарушения. Школьная среда, в свою очередь, может либо усугублять проблемы (при отсутствии поддержки и понимания), либо стать мощным коррекционным фактором, способствующим адаптации и развитию.

Таким образом, для успешной работы с младшими школьниками с ЗПР необходим комплексный подход, который объединяет усилия специалистов и родителей, учитывает индивидуальные особенности развития каждого ребёнка и направлен на целенаправленное формирование как эмоциональной зрелости, так и волевой регуляции. Только такой интегрированный подход позволит детям с ЗПР преодолеть трудности, раскрыть свой потенциал и успешно адаптироваться к жизни. Неужели мы можем позволить себе игнорировать этот факт, учитывая потенциальные долгосрочные последствия для этих детей и общества в целом?

Перспективы дальнейших исследований в этой области могут включать разработку и апробацию новых, более интегрированных коррекционных программ, учитывающих специфику цифровой среды, а также углублённое изучение нейрофизиологических маркеров различных типов ЗПР для более точной диагностики и индивидуализации коррекционных воздействий.

Список использованной литературы

1. Аболин, Л. М. Психические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань, 1987. С.28-140.
2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982.
3. Алябьева, Г. Л. Психогимнастика в начальной школе / Г. Л. Алябьева. -М., 2005. 88 с.
4. Амбрамова, А.Г., Тихоненко, В.А., Берильсон, Л.Л. Социально-психологическая дезадаптация личности и профилактика суицида // Вопросы психологии. 1982, № 3.
5. Ананьев, Б. Г. Психология чувственного познания / Б. Г. Ананьев. М. 2001. 277 с.
6. Аникин, В. П. Русское устное народное творчество : учеб. / В. П. Аникин. М. : Высшая школа, 2001. 726 с.
7. Анохин, П. К. Эмоции / П. К. Анохин // Психология эмоций. М., 1993. С. 181-187.
8. Анохин, П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980. 197 с.
9. Аргайл, М. Радость // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, М.В.Фаликман. М.: ЧеРо, 2002, с. 416-427.
10. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей: Развитие диалогического общения / А. Г. Арушанова. М., 2004. 128 с.
11. Вертонян, Г.А., Петров, Е.С. Эмоции и поведение. Л., 1989. с.7-19.
12. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. с. 41-46.
13. Вилюнас, В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций М. 1989. С. 14.
14. Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу. 3-е изд., испр. и доп. М., 2000.
15. Выготский, Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте // Собр. соч., т. 2. М., 1982.
16. Высоков, И.Е., Люсин, Д.В. Внутренняя структура естественных категорий: типичность // Психологический журнал. 1998. Т.19. № 6. С. 103–111.
17. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987. с. 257-263.
18. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. М.: Академический проект, 2007. с. 104.
19. Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. М., 1992.
20. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. М., 1988.
21. Диагностика школьной дезадаптации. М.: Социальное здоровье России. 1993.
22. Додонов, В.И. В мире эмоций. Киев, 1987. с. 41-60.
23. Жутикова, Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: просвещение, 1988.
24. Захаров, А. И. Неврозы у детей и психотерапия / А. И. Захаров. СПб., 2000. 323 с.
25. Захаров, А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков / А. И. Захаров. Л.: Медицина, Ленингр. отд., 1982. 214 с.
26. Зейгарник, Б. В. Психология личности: норма и патология / Б. В. Зейгарник. М., 1998. 347 с.
27. Зырянова, Н.А. Эмоции как объект лингвопсихологического исследования // Официальный сайт Самарской государственной академии культуры и искусств. URL: http://www.acis.vis.ru/
28. Ибрагимов, Г. Г. Развитие чувства музыкального ритма школьников на фольклорной основе / Г. Г. Ибрагимов. Астрахань, 2007.
29. Изард, К. Эмоции человека / К. Изард. М., 1980. 439 с.
30. Изотова, В. Н. Эмоциональная сфера ребенка / В. Н. Изотова, Е. В. Никифорова. М., 2004. 288 с.
31. Изотова, Е. И. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика: учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений / Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова. М. : Издательский центр «Академия», 2004. 288 с.
32. Калинина, Р. Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения / Р. Р. Калинина. СПб., 2001. 160 с.
33. Капица, О. И. Детский фольклор / О. И. Капица. Л., 1928.
34. Карпова, Г. А. Диагностика особенностей поведения учащихся / Г. А. Карпова, Т. П. Артемьева // Психология детей с задержкой психического развития. СПб., 2004. С. 210-216.
35. Кемпбелл, Д. Эффект Моцарта / Д. Кемпбелл. Минск, 1999.
36. Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл. М. : Прогресс, 1980.
37. Классификация ЗПР (по Лебединской К.С.). Методическое пространство. ИМЦ Курган. URL: https://imc.kurgan-city.ru/nachalnaya-shkola/metodicheskie-rekomendatsii/klassifikatsiya-zpr-po-lebedinskoy-k.s.
38. Ковалев, В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.
39. Котохова, Н.Н. Справочник-словарь по психологии. М., 1985.
40. Кошелева, А.Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка / А.Д.Кошелева // Психолог в детском саду, 2000. № 2-3. С. 45.
41. Крылов, Д.Н. Критические периоды в психофизическом развитии детей и подростков. М., 1985.
42. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. т.1. М.: Педагогика, 2003 г, с 57-65.
43. Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.
44. Локалова, Н.П. Уроки психологического развития. М., 2001. С.59.
45. Лучшие психологические тесты. Петразоводск. 1992 г.
46. Лэндрет, Г.Л. Игровая терапия: искусство общения. М., 1998. С.22.
47. Матвеева, И.С. Психология эмоций. Теории эмоций/Практическая психология. М., 2006.
48. Морозова, Н.Г. Особенности поведения аномальных детей дошкольного возраста / Н.Г. Морозова. М.: Просвещение, 1984. 120 с.
49. МКБ 10 — Нарушения психологического развития (F80-F89). URL: https://mkb-10.com/index.php?pid=8046
50. Особенности волевой сферы детей с ЗПР. Studbooks.net. URL: https://studbooks.net/83021/psihologiya/osobennosti_volevoy_sfery_detey_zpr
51. Особенности и педагогические условия развития эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР. Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-i-pedagogicheskie-usloviya-razvitiya-emotsionalnoy-sfery-mladshih-shkolnikov-s-zpr
52. Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития. Nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2017/09/12/osobennosti-razvitiya-emotsionalno-volevoy-sfery-u-detey-s-zaderzhkoy
53. Особенности эмоционально-волевой сферы и личности детей с ЗПР. Infourok.ru. URL: https://infourok.ru/tema-osobennosti-emocionalno-volevoj-sferi-i-lichnosti-detej-s-zpr-4467554.html
54. Особенности эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР. Defektologiya.pro. URL: https://defektologiya.pro/osobennosti-emocionalno-volevoj-sfery-detej-s-zpr/
55. Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с различными формами задержки психического развития. Детский Сад № 18. URL: https://ds18.ru/psikhologo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie/osobennosti-emotsionalno-volevoy-sfery-u-detey-s-razlichnymi-formami-zaderzhki-psihicheskogo-razvitiya.html
56. Особенности эмоциональных проявлений у детей младшего школьного возраста с ЗПР. Работу выполнила учитель начальных классов Усманова Василя Борисовна. Инфоурок.
57. Павлий, Т. Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы у детей с ЗПР / Т. Н. Павлий. Комсомольск-на-Амуре, 1997. 99 с.
58. Павлий, Т. Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития / Т. Н. Павлий // Психология детей с задержкой психического развития. СПб., 2004. С. 245-255.
59. Прихожан, А.М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988. 56с.
60. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М., 2000.
61. Психология личности / Дж. Капрара, Д. Сервон. СПб.: Питер, 2003.
62. Психология. Словарь / под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1998. С. 191.
63. Развитие волевых качеств у детей 6 лет с задержкой психического развития. Elibrary.ru. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=46101438
64. Сиротюк, A. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии / A. Л. Сиротюк. М., 2000. 122 с.
65. Слободяник, Н. П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении / Н. П. Слободяник. М., 2004. 256 с.
66. Слободяник, Н. П. Формирование эмоционально-волевой регуляции у учащихся начальной школы : 60 конспектов занятий / Н. П. Слободяник. М., 2004. 176 с.
67. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении: пособие для сотрудников специализированных учреждений социальной реабилитации несовершеннолетних (Г.М. Иващенко, Н.С. Контонистова, М.М. Пхоткин и др.). М., 1996.
68. Формирование произвольности у детей с задержкой психического развития. Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-proizvolnosti-u-detey-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya
69. Формирование навыков саморегуляции у младших школьников с ЗПР в проц. Уральский государственный педагогический университет. URL: https://elib.uspu.ru/bitstream/uspu/1359/1/uch_2017_26.pdf
70. «Формирование навыка самоконтроля и саморегуляции у учащихся с ОВЗ». «Академия педагогических проектов Российской Федерации». URL: https://www.pedproekt.ru/publ/22-1-0-10499
71. Эмоционально-волевая сфера младших школьников с ЗПР. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/emocionalno-volevaya-sfera-mladshih-shkolnikov-s-zpr-4161986.html