Структура и содержание курсовой работы по теме развития эмпатии у детей с нарушениями развития

Раздел 1. Фундамент исследования, или как задать верное направление работе

Введение — это не просто формальность, а дорожная карта вашего исследования. Именно здесь вы превращаете широкую и интересную тему в конкретную научную проблему, задавая тон всей дальнейшей работе.

Начать следует с обоснования актуальности. Современные демократические нормы и изменения в обществе предъявляют новые, повышенные требования к нравственному воспитанию подрастающего поколения. В этой системе эмпатия, как способность к сопереживанию и пониманию чужих эмоций, играет ключевую роль. Для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) эта проблема стоит особенно остро, поскольку трудности в коммуникации могут значительно усложнять их социальную адаптацию.

Когда актуальность определена, из нее логически выстраивается вся структура введения:

• Цель: Это главный результат, к которому вы стремитесь. Например: «изучить особенности эмпатии у детей с задержкой психического развития (ЗПР) и разработать рекомендации по ее развитию».
• Задачи: Это конкретные шаги для достижения цели. Обычно они включают: проанализировать научную литературу, провести диагностику исходного уровня эмпатии, разработать и апробировать коррекционную программу.
• Объект и предмет: Объект — это широкое поле, которое вы изучаете (например, эмпатия как психическое явление), а предмет — это конкретная его часть, на которой вы фокусируетесь (особенности развития эмпатии у детей с ЗПР).
• Гипотеза: Это ваше научное предположение, которое вы будете доказывать или опровергать. Например: «целенаправленное использование театрализованных игр способствует повышению уровня эмпатии у детей с ОВЗ».

Когда этот скелет работы готов и цели ясны, можно приступать к наращиванию «мышц» — глубокому теоретическому анализу.

Раздел 2. Теоретические основы, или что современная наука говорит об эмпатии

Теоретическая глава — это фундамент вашей курсовой. Здесь вы должны продемонстрировать, что уверенно владеете понятийным аппаратом и знакомы с ключевыми исследованиями в выбранной области. Эмпатия является важнейшим компонентом социально-эмоционального роста, особенно в дошкольном возрасте, когда закладываются основы межличностных отношений.

При написании этой главы важно раскрыть само понятие эмпатии и описать ее сложную структуру, которая традиционно включает три компонента:

1. Когнитивный компонент: способность понять эмоциональное состояние другого человека, не обязательно испытывая те же чувства.
2. Эмоциональный (аффективный) компонент: способность пережить те же эмоции, что и другой человек, сопереживать ему.
3. Поведенческий (конативный) компонент: готовность действовать, оказывать помощь и поддержку объекту сопереживания.

На формирование эмпатии в дошкольном возрасте влияет множество факторов: стиль семейного воспитания, пример взрослых, общение со сверстниками и, конечно, целенаправленная педагогическая работа. Ваша задача — проанализировать эти факторы, опираясь на авторитетные источники.

Для написания сильной теоретической главы критически важно использовать рецензированную и актуальную научную литературу. Обращайтесь к академическим базам данных (eLibrary, КиберЛенинка) и научным библиотекам, а не к популярным статьям из интернета.

Раздел 3. Особый фокус, или как эмпатия проявляется у детей с нарушениями развития

Разобравшись с общим понятием эмпатии, необходимо сфокусироваться на специфике ее проявления у детей с ОВЗ. Это ядро вашей теоретической базы, которое напрямую связано с практической частью. У детей с нарушениями развития наблюдается ряд особенностей, которые напрямую влияют на формирование эмпатии.

Для разных категорий детей эти особенности будут проявляться по-своему:

• Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС): Для них характерны выраженные нарушения социального взаимодействия и коммуникации. Часто возникают трудности с обменом эмоциями, инициированием и поддержанием отношений.
• Дети с задержкой психического развития (ЗПР): Их поведение может соответствовать более младшему возрасту, часто наблюдается снижение инициативности в общении, ограниченность познавательных интересов и повышенная потребность во внимании со стороны взрослых.

Несмотря на различия, можно выделить и общие проблемы. Часто у детей с ОВЗ отмечается недоразвитие высших психических процессов (восприятия, памяти, мышления), а их игровая деятельность носит стереотипный, нетворческий характер. Эмоциональная сфера также может развиваться неравномерно. Все это приводит к ключевому выводу:

Эмпатия у детей с ОВЗ развивается замедленно, зачастую с опорой на внешние, очевидные признаки чужого неблагополучия. Желание помочь и способность к глубокому состраданию могут быть снижены. Существующие речевые нарушения лишь усугубляют эту проблему, затрудняя вербализацию и понимание эмоций.

Теоретическая база заложена. Теперь необходимо спроектировать собственное исследование, чтобы проверить гипотезу на практике.

Раздел 4. Дизайн исследования, или как спланировать и описать практическую часть

Практическая часть — это сердце вашей курсовой работы. Это не просто описание занятий, а полноценный научный эксперимент, который должен доказать или опровергнуть вашу гипотезу. Планирование этого этапа требует особой тщательности.

Алгоритм разработки практической главы выглядит следующим образом:

1. Выбор базы и формирование выборки. Необходимо договориться с конкретным учреждением (например, группой компенсирующей направленности в детском саду) и четко описать участников исследования: их количество, возраст, диагноз.
2. Подбор диагностических методик. Выберите несколько валидных методик для оценки уровня эмпатии и коммуникативных навыков у детей. Это могут быть опросники для педагогов, проективные методики или наблюдение по заданной схеме.
3. Проектирование этапов исследования. Классическая структура включает три этапа:
   • Констатирующий эксперимент: первичная диагностика для определения исходного уровня развития эмпатии.
   • Формирующий эксперимент: проведение цикла развивающих занятий по вашей программе.
   • Контрольный эксперимент: повторная диагностика теми же методиками для оценки эффективности вашей работы.

На каждом из этих шагов крайне важна консультация с научным руководителем. Он поможет выбрать адекватные методики и корректно спланировать ход эксперимента. После того как план исследования готов, наступает самый ответственный этап — его проведение и грамотное описание результатов.

Раздел 5. От данных к выводам, или как правильно представить результаты своего труда

Собранные данные сами по себе ничего не значат, пока они не проанализированы и не представлены в наглядной и убедительной форме. Ваша задача — превратить сырые цифры и наблюдения в весомые аргументы, подтверждающие вашу гипотезу.

Первый шаг — обработка данных. Она включает как количественный (подсчет баллов, процентов), так и качественный анализ (описание типичных реакций детей, анализ их высказываний). Чтобы сделать результаты понятными для читателя, используйте средства визуализации.

Не пренебрегайте таблицами, графиками и диаграммами. Они позволяют наглядно сравнить показатели до и после эксперимента и делают ваши выводы гораздо более убедительными.

Центральное место в этой главе занимает описание формирующего эксперимента. Здесь вы должны подробно изложить содержание вашей программы. Особый акцент стоит сделать на использовании эффективных методов, таких как игровые и театрализованные игры. Они позволяют детям в безопасной и интересной форме проигрывать различные социальные ситуации, учиться распознавать эмоции и проявлять сочувствие.

Ключевая цель главы — сравнить данные констатирующего и контрольного этапов. Продемонстрировав положительную динамику, вы докажете эффективность предложенной вами программы и подтвердите рабочую гипотезу.

Раздел 6. Синтез и заключение, или как завершить работу на сильной ноте

Заключение — это не просто краткий пересказ всей работы. Это ее логический финал, где вы синтезируете полученные результаты и даете четкие ответы на вопросы, поставленные во введении. Хорошее заключение оставляет впечатление целостности и завершенности исследования.

Структура заключения должна быть предельно ясной и логичной:

• Краткое изложение теоретических положений. В одном-двух абзацах суммируйте ключевые выводы из теоретического анализа.
• Обобщение результатов практического исследования. Представьте основные итоги вашего эксперимента, ссылаясь на полученные данные.
• Подтверждение или опровержение гипотезы. Сделайте прямой и однозначный вывод о том, подтвердилась ли ваша гипотеза, и почему.
• Практическая значимость. Укажите, где и кем могут быть использованы результаты вашей работы. Например, «разработанные рекомендации могут быть использованы педагогами-психологами и воспитателями в работе с детьми с ОВЗ для развития их эмоциональной сферы».

Помните, заключение должно логически вытекать из всего текста работы. В нем не должно быть никакой новой информации, только выводы на основе уже изложенного материала.

Раздел 7. Финальная вычитка и оформление, или что отделяет хорошую работу от отличной

Исследование завершено, выводы сделаны. Остался последний, но очень важный рывок — приведение работы в полное соответствие с академическими стандартами. Небрежное оформление может испортить впечатление даже от самого сильного исследования.

Используйте этот чек-лист для финальной проверки:

1. Структурные элементы. Проверьте правильность оформления титульного листа, наличие и корректность оглавления, сквозную нумерацию страниц. Убедитесь, что общий объем работы находится в стандартных рамках (обычно 30-35 страниц).
2. Список литературы. Уделите особое внимание оформлению списка использованной литературы. Он должен быть составлен строго по ГОСТу и содержать все источники, на которые вы ссылались в тексте.
3. Уникальность и грамотность. Проверьте текст на уникальность с помощью соответствующих сервисов. Внимательно вычитайте всю работу на предмет орфографических, пунктуационных и стилистических ошибок.

И финальный, но очень ценный совет: дайте готовой работе «отлежаться» хотя бы день-два. После перерыва вы сможете посмотреть на свой текст свежим взглядом и заметить ошибки, которые раньше ускользали от внимания.

Список использованной литературы

1. Абульханова-Славская К. С. Деятельность и психология личности. — М .: Наука, 1980. — 335 с.
2. Агавелян Р.А. Эмпатия как фактор психологической готовности дефектолога к профессиональной деятельности. — Автореф. дисс … канд. психол. наук. — Ереван, 1995. — 19 с.
3. Адаменко Л. Детям об эмоциях .// Дошкольное воспитание. — 2004. — №6. — С.18-19.
4. Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2002. — 5208с. ISBN 5-305-0003607-Х.
5. Алкиною Н.В. В зависимости между способностью к сопереживанию и выбором форм поведения в конфликтное ситуации // Тезисы науч. сооб. советских психологов к VI Всесоюзном съезде психиатров СССР. — М., 1983. — С. 261-262.
6. Алпатова А.В. Психологический анализ регулятивной функции эмпатии педагога в процессе управления учения младших школьников. — Автореф. дис … канд. психол. наук. — М., 2002. — 16 с.
7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. пед. труды в 2-х т. — М., 1980. — Т. 1. — С. 16-178.
8. Асмолов А.Т. Психология личности. — М .: МГУ, 1990. — С. 297-306.
9. Банщиков В.М., Короленко В.П. Эмоции и воображение. — М., 1975. — 69 с.
10. Басин Е.Я. Творчество и эмпатия // Вопросы философии, 1987, № 2. — С. 54-66.
11. Басина Е.З., Насиновская Е.Е. Роль идентификации в формировании альтруистическом установок личности. — М .: Вестник МГУ, 1977, № 4 (Серия: Психология). — С. 33-42.
12. Бербешкина З.А. Совесть как этическая категория. — М .: Высшая школа, 1986. — 91 с.
13. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., МГУ, 1982. — 200 с.
14. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М .: Просвещение, 1968. — 464 с.
15. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Вопросы психологии, 1979, № 4. — С. 23-34.
16. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его восприятие. — М .: Знание, № 12, 1979. — 56 с.
17. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей. — Дисс … канд. пед. наук. — Л., 1988. — 183 с.
18. Боришевский М.И. Зависимость развития альтруизма личности от направленности его самосознания // Научные записки Института психологии им. Костюка. — Вып. 20. Ч. 1: Развитие идей Костюка в современных психологических исследованиях. — М., 2000. — С. 61-68.
19. Боришевский М.И. Самодвижение как закон психического развития личности / Творческое наследие Костюка и современная психология. К 100-летию со дня рождения академика Костюка. Мат. Ш съезда Общества психологов Украины. — М., 2000. — с. 27.
20. Валантинас А.А. Взаимосвязь эмпатии и усвоение нравственных норм детьми младшего школьного возраста. — Дисс … канд. пед. наук. — Вильнюс, 1988. — 279 с.
21. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. — М., 1967. — 195 с.
22. Василишина Т.В. Эмпатия как фактор эффективности педагогического общения — Автореф. дис. … Канд. пс. н. — М., 2000. — 20 с.
23. Вачков И.В. Психология для малышей. — М .: Педагогика, 1996. — 234 с.
24. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология / Вопросы психологии, 1995, № 2. — С. 19-30.
25. Выговская Л.П. Формирование в младших школьников эмпатийного отношения к одноклассникам // Республиканский научно-методический сборник. — Вып. № 38, 1992. — С. 28-34.
26. Выготский Л.С. Ученые о эмоциях. Историко-психологическое исследование / Собрание сочинений. В 6-ти т. — Т. 6. — С. 62-318.
27. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М .: Работник просвещения, 1926. — 247 с.
28. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностно познания // Сборник научных трудов. — М., 1981. — С. 122-138.
29. Гаврилова Т.П. В воспитании нравственного ых чувств. — М: Знание, 1984. — 79.с.
30. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. — 1975. — № 2. — С. 147-156.
31. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии, 1974, № 5. — С. 107-114.
32. Гаврилова Т.П. Эмпатия и её особенности у детей младшего и среднего школьного возраста. — Дисс … канд. Психол.наук. — М., 1977.- 150 с.
33. Гиппенрейтер Ю. Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии, 1993, № 4. — С. 61-68.
34. Грибанова М.В. Преодоление влияния агрессивности на усвоение нравственных норм справедливости путем воспитания индивидуального стиля в игре // Проблемы интегрального исследования индивида. — Пермь, 1988. — С. 74-85.
35. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М .: ИНТОР, 1996. — 544 с.
36. Деятельность и взаимоотношения школьников / Под ред. Репиной Т.А. — М .: Педагогика. — 128 с.
37. Джрназян Л.И. Механизм эмпатии в межличностных отношениях. — Автореф. дисс … канд. психол. наук. — Тбилиси, 1984. — 24 с.
38. Добрович А.Б. Воспитателю в психологии и психогигиене общения. — М .: Просвещение, 1987. — 204 с.
39. Додонов Б.И. В мире эмоций. — М .: Политиздат, 1987. — 140 с.
40. Докинз Р. Эгоистичный ген. — М., Мир, 1983. — С. 3-159.
41. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения // Вопросы психологии, 1975, № 3. — С. 17-29.
42. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств в дошкольника. Эмоциональное развитие дошкольника. — М .: Просвещение, 1985. — 331 с.
43. Запорожец А.В., Неверович Я.З. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред.А.В.Запорожца. — М .: Просвещение, 1965. — 420 с.
44. Зимбардо Ф. Застенчивость / Пер. с англ. — М .: Педагогика, 1991. — 208 с.
45. Знаменская И.В. Представление и понимание индивидуальных качеств личности в процессе самооценивания. — Автореф. дисс … канд. психол. наук. — Казань, 1996. — 18 с.
46. Изард К. Эмоции человека / Пер. с англ. — М .: МГУ, 1980. — 440 с.
47. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. — М: АСАДЕМА, 2004. — С.192-199.
48. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М .: Педагогика, 1984. — 144 с.
49. Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.А. Крисновского. — М .: Учпедгиз, 1955. — 651 с.
50. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. — М .: Роспедагенство, 1995. — С. 7-68.
51. Колесников В. Лекции по психологии индивидуальности. — М .: Институт психологии РАН, 1996. — 224 с.
52. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск: БТУ, 1976. — 323 с.
53. Кон И.С. В поисках себя. — М .: Политиздат, 1984. — 335 с.
54. Кононко Я. Социально-эмоциональное развитие личности. — К: Образование, 1998.
55. Корнев М.Н., Коваленко А.Б. Социальная психология: Учебник. — М., 1995. — 304 с.
56. Корниенко Н.А. Эмоционально-нравственные основы развития личности. — Автореф. дисс … канд. психол. наук. — М., 1995. — 18 с.
57. Костюк С. Психология / Учебник для педагогических вузов. — М .: Просвещение, 1961. — 583 с.
58. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. — М .: Знание, 1988, № 3. — 63 с.
59. Портной Г. Эмоции и общения. // Дошк.вих. — 2004. — №2. — С.21-22.
60. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевский. — М .: Политиздат, 1985. — 431 с.
61. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. — М .: МГУ, 1990. — С. 34-48.
62. Кроник Е., Кроник А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я — М .: Мысль, 1989. — С. 58-95.
63. Кротенко В.И. Психологические особенности эмпатии подростков. — Автореф. дис … канд. психол. наук. — М., 2001. — 19 с.
64. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. — 234 с.
65. Крюкова С.В., Слободянюк Н.П. В дивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. — М: Генезис, 2007. — 198.с.
66. Леонтьев А.Н. Личность. Деятельность. Коллектив. — М .: Политиздат, 1977. — С. 159-206.
67. Липпс Т. Основные вопросы этики. — СПб., 1907. — 393 с.
68. Липпс Т . Руководство по психологии. — СПб., 1907. — С.216.
69. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М .: Педагогика, 1986. -144 с.
70. Личность: Этические проблемы. — М .: МГУ, 1988. — 134 с.
71. Лоренц К. Агрессия. — М .: 1994. — С. 28-96.
72. Мак Дауголл В. Основные проблемы социальной психологии. — М., 1916.
73. Макаренко А.С. Книга для родителей / Педагогическое сочинение. В 8-ми т. — Т. 7. — С. 145-157.
74. Максименко С.Д. Развитие психики в онтогенезе: / В 2 т. /. — М .: Форум, 2002. — Т. 1. — 319 с. — Т. 2. — 335 с.
75. Медведская Е.И. Особенности психологической дистанции как показатель личностного развития младших школьников. — Дисс … канд. Психол. наук. — Минск, 1997. — 192 с.
76. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования личности. — М .: Педагогика, 1986. — 253 с.
77. Михайличенко Г.Ф. Формирование эмпатии у старшеклассников, ориентированных на педагогические профессии. — Дисс … канд. пед. наук. — М., 1991. — 203 с.
78. Надирашвилы Ш.А. В формировании и смене социальных установок личности // Вопросы психологии, 1978, № 3. — С. 32-38.
79. Неверович Я.З. Некоторые психологические проблемы овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. — М., 1965. — С. 396-419.
80. Немов, Р.С. Психология: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн.: кн.З: Эксперментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р.С. Немов. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 512с. ISBN 5-09-007343-0
81. Непомнящая Н.И. Становление личности ребёнка 6-7 лет. — М .: Педагогика, 1992. — 160 с.
82. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. — Л .: Изд-во Ленинградский университета, 1979. — 151 с.
83. Обухова Л.Ф. Детская психология. — М .: Тривола, 1995. — С. 193-277.
84. Рибо Т. Психология чувств. — К., 1897.
85. Середняк А. Первые шаги в мир взаимоотношений .// Дошк.вих. — 2006. — №5. — С.18.
86. Смит А. Теория нравственных чувств. — СПб., 1895.
87. Спенсер Г. Основания психологии. — Т.3-4. — СПб., 1876.
88. Фрейд З. Психология масс и анализ человеческого «я». — М., 1925.
89. Шеллер М. Видение и формирования эмпатии. — Бонн: Гоен, 1926.
90. Шопенгауэр А. Свобода воли и основа морали. — СПб., 1896.
91. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. — П., 1922.