Особенности фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи и дизартрией

Введение

Развитие фонематического восприятия является краеугольным камнем всего речевого онтогенеза. Оно лежит в основе овладения звуковой стороной речи, накопления словарного запаса, усвоения грамматического строя и, в конечном счете, успешного обучения чтению и письму. Актуальность этой темы многократно возрастает, когда речь идет о детях со сложными речевыми нарушениями, в частности, с общим недоразвитием речи (ОНР), осложненным дизартрией. У данной категории детей нарушение фонематических процессов носит особенно стойкий и системный характер, что напрямую влияет на их обучаемость и дальнейшую социализацию.

Несмотря на значительное количество исследований, посвященных отдельным аспектам проблемы, остается необходимость в систематизации подходов к коррекции фонематического восприятия именно у детей с сочетанной патологией ОНР и дизартрии. Это определяет ключевую цель данного исследования: теоретически обосновать и разработать эффективную систему коррекционных приемов, направленных на развитие фонематического восприятия у старших дошкольников с ОНР и дизартрией.

Объект исследования: процесс формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, обусловленным дизартрией.
Предмет исследования: содержание, методы и приемы логопедической работы по развитию фонематического восприятия у данной категории детей.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать научную литературу по проблеме развития фонематического восприятия в норме и при патологии.
2. Выявить специфические особенности нарушения фонематического восприятия у детей с ОНР и дизартрией.
3. Разработать и апробировать систему коррекционной работы.
4. Оценить эффективность предложенной системы.

Гипотеза: предполагается, что целенаправленная и системная коррекционная работа, построенная с учетом структуры дефекта и поэтапного формирования фонематических процессов, позволит значительно повысить уровень развития фонематического восприятия у детей с ОНР и дизартрией.

Глава 1. Теоретические основы изучения фонематического восприятия у детей с речевыми нарушениями

1.1. Что такое фонематическое восприятие и какова его роль в развитии речи

Фонематическое восприятие — это сложный психический процесс, представляющий собой способность человека различать и анализировать фонемы (смыслоразличительные звуки) родного языка. Это не просто физиологический слух, а высшая психическая функция, которая формируется в процессе речевого общения и играет фундаментальную роль в развитии всей речевой системы. В структуре фонематического восприятия принято выделять несколько взаимосвязанных компонентов:

• Фонематический слух: способность к различению на слух всех фонем языка, включая акустически близкие (например, свистящие и шипящие, звонкие и глухие). Это базовый уровень, без которого невозможно адекватное понимание обращенной речи.
• Фонематический анализ: умение мысленно расчленять слово на составляющие его звуки, определять их количество, последовательность и место в слове.
• Фонематический синтез: обратный процесс, заключающийся в умении мысленно соединять отдельные звуки в целое слово.
• Фонематические представления: сохраненные в сознании обобщенные образы звуков, которые позволяют оперировать ими во внутреннем плане.

Развитие каждого из этих компонентов напрямую влияет на ключевые аспекты речи. Несовершенный фонематический слух приводит к смешению звуков и, как следствие, к нарушениям звукопроизношения. Ребенок, не различающий на слух пары [с] и [ш], будет заменять их и в собственной речи. Трудности в области фонематического анализа и синтеза создают непреодолимые препятствия для овладения грамотой, поскольку эти навыки являются психологической базой письма и чтения. Более того, нечеткое различение фонем тормозит процесс накопления словарного запаса и усвоения морфологической системы языка, ведь такие грамматические формы, как «дом — дома» или «кошка — кошки», различаются лишь одной фонемой.

Таким образом, фонематическое восприятие выступает в роли фундамента, на котором строится вся речевая деятельность человека. Его недоразвитие неизбежно ведет к системным последствиям, затрагивающим все стороны устной и письменной речи.

1.2. Специфика речевого развития при общем недоразвитии речи и дизартрии

Общее недоразвитие речи (ОНР) — это системное нарушение, при котором у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетико-фонематический, лексический и грамматический. В логопедической практике часто встречается ОНР, обусловленное дизартрией — нарушением произносительной стороны речи, вызванным органическим поражением центральной нервной системы и недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата.

Именно эта связка — ОНР и дизартрия — создает особо сложную картину речевого дефекта. При дизартрии основная проблема кроется в моторной сфере. Ребенок не может выполнять точные и дифференцированные движения языком, губами, что приводит к смазанной, нечеткой артикуляции. Звуки произносятся искаженно не потому, что ребенок их не различает, а потому, что его артикуляционный аппарат не способен принять нужную позу. Это создает порочный круг: из-за нечеткой артикуляции в мозг не поступают ясные кинестетические (двигательные) сигналы о положении органов речи. В результате у ребенка не формируются четкие образы звуков.

На эту первичную моторную проблему накладывается вторичное недоразвитие фонематических процессов, характерное для ОНР. Ребенок, который сам произносит звуки смазанно, начинает и слышать их так же недифференцированно. Его слуховое восприятие не получает подкрепления от собственных четких речевых движений. Таким образом, нарушение иннервации артикуляционного аппарата при дизартрии напрямую блокирует формирование точных слухо-произносительных образов фонем, что усугубляет и без того нарушенное фонематическое восприятие при ОНР.

1.3. Как нарушения фонематического восприятия приводят к дисграфии и дислексии

Письмо и чтение являются сложными психофизиологическими процессами, которые выстраиваются на прочном фундаменте уже сформированной устной речи. Ключевым звеном, связывающим устную и письменную речь, выступает именно фонематическое восприятие. Его недоразвитие практически неизбежно ведет к возникновению специфических нарушений письма (дисграфии) и чтения (дислексии).

Причинно-следственная связь здесь предельно ясна. Процесс письма — это, по сути, операция кодирования устной речи в графические символы (буквы). Чтобы правильно написать слово, ребенок должен выполнить сложную последовательность действий:

1. Услышать слово и удержать его в памяти.
2. Выполнить звуковой анализ — последовательно выделить все звуки в слове.
3. Соотнести каждый выделенный звук с соответствующей ему буквой (графемой).
4. Записать буквы в правильной последовательности.

Если у ребенка нарушен фонематический анализ, он не может выполнить второй, самый важный шаг. Он пропускает звуки, переставляет их, не может определить их точное количество. Если же страдает фонематический слух, он путает акустически близкие звуки (например, звонкие и глухие [б]-[п], [д]-[т]) и, соответственно, заменяет на письме и буквы, их обозначающие. Это приводит к появлению специфических ошибок, которые являются маркерами акустической дисграфии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Чтение (декодирование) страдает по тем же причинам. Чтобы прочитать слово, ребенок должен опознать буквы, соотнести их со звуками и осуществить операцию синтеза — слить звуки в единое слово. Трудности в различении и анализе фонем делают этот процесс мучительно сложным или невозможным. Таким образом, несовершенное фонематическое восприятие напрямую обуславливает появление дисграфии и дислексии.

Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования

2.1. Как было организовано исследование и какие методики использовались

Для подтверждения теоретических положений и выявления специфических особенностей нарушений фонематического восприятия было проведено эмпирическое исследование. Исследование проходило на базе дошкольного образовательного учреждения и охватывало группу детей старшего дошкольного возраста с логопедическим заключением «Общее недоразвитие речи (III уровень), дизартрия».

Целью диагностического этапа было всестороннее изучение состояния фонематических процессов у детей данной категории. Для этого был подобран комплекс методик, позволяющий оценить различные компоненты фонематического восприятия. Диагностика проводилась индивидуально с каждым ребенком и включала следующие направления:

• Обследование состояния звукопроизношения: Фиксировались все случаи нарушения произношения звуков (замены, смешения, искажения, отсутствия).
• Диагностика фонематического слуха: Использовались задания на различение оппозиционных фонем на слух. Ребенку предлагалось повторить серии слогов с акустически близкими звуками (например, «са-ша-са», «ба-па-ба»), показать соответствующую картинку на названный звук или поднять сигнальную карточку при его произнесении.
• Диагностика навыков звукового анализа: Оценивалась способность ребенка выделять звук на фоне слова, определять первый и последний звук в слове, а также производить полный звуковой анализ слов простого слогового состава.
• Диагностика навыков звукового синтеза: Проверялось умение составлять слово из последовательно названных звуков (например, «[д], [о], [м] — что получилось?»).

Процедура исследования была стандартизирована: все дети находились в одинаковых условиях и получали идентичные инструкции. Это позволило обеспечить объективность и сопоставимость полученных данных, которые стали основой для последующего анализа и планирования коррекционной работы.

2.2. Анализ полученных результатов и выводы

Анализ результатов диагностического обследования позволил выявить ряд характерных особенностей и типичных трудностей, с которыми сталкиваются дети с ОНР и дизартрией. Количественный и качественный анализ данных показал, что нарушения фонематического восприятия у исследуемой группы носят системный характер.

Основные выводы по результатам исследования:

1. Грубые нарушения звукопроизношения: У всех детей наблюдались полиморфные нарушения звукопроизношения, включая множественные замены и смешения звуков, что подтверждает нечеткость их артикуляционных и слуховых образов.
2. Недостаточность фонематического слуха: Большинство детей испытывали значительные трудности при различении на слух оппозиционных фонем, особенно звонких-глухих и свистящих-шипящих. Ошибки наблюдались даже при повторении простых слоговых цепочек.
3. Глубокое недоразвитие навыков анализа и синтеза: Наиболее выраженные трудности были зафиксированы в заданиях на звуковой анализ. Дети с трудом выделяли первый и последний звук в слове, а выполнение полного звукового анализа слова было доступно лишь единицам и только с помощью взрослого.

Типичными ошибками являлись: пропуски звуков, неспособность определить их последовательность, смешение понятий «звук» и «слог». Это свидетельствует о том, что слово для них все еще является нерасчлененным звуковым комплексом.

Таким образом, эмпирическое исследование полностью подтвердило теоретические предположения. Было установлено, что у детей с ОНР и дизартрией нарушение фонематического восприятия затрагивает все его компоненты — от базового уровня (различение звуков) до самых сложных форм (анализ и синтез). Полученные данные доказали острую необходимость в разработке целенаправленной, поэтапной системы коррекционной работы для данной категории детей.

Глава 3. Система коррекционной работы по развитию фонематического восприятия

На основе теоретического анализа и результатов эмпирического исследования была разработана система коррекционной работы, направленная на формирование и развитие всех компонентов фонематического восприятия. Работа строится на следующих ключевых принципах:

• Принцип системности: Развитие фонематического восприятия ведется в тесной связи с работой над другими компонентами речи (звукопроизношением, лексикой, грамматикой).
• Онтогенетический принцип: Последовательность работы соответствует этапам естественного развития фонематических процессов у ребенка в норме.
• Принцип опоры на разные анализаторы: Для формирования четкого образа звука активно используются слуховой, зрительный, кинестетический и тактильный анализаторы.

Структура коррекционной работы включает несколько последовательных этапов, каждый из которых решает свои специфические задачи.

Этап 1. Развитие неречевого слуха.
Цель — научить ребенка различать и дифференцировать звуки окружающего мира. Это подготовительная база для дальнейшей работы.
Примеры упражнений: игра «Что шумит?» (различение шума воды, ветра, шелеста бумаги), «Угадай, что звучало» (различение звучания музыкальных инструментов: бубна, барабана, колокольчика).

Этап 2. Различение звуков речи (уровень фонематического слуха).
Цель — научить ребенка различать на слух сначала далекие, а затем близкие по акустическим признакам фонемы. Работа ведется «от простого к сложному»: сначала на материале изолированных звуков, затем слогов, слов и фраз.
Примеры упражнений: игра «Поймай звук» (хлопнуть в ладоши, когда услышишь заданный звук), «Светофор» (поднять красную карточку на звук [с], зеленую — на звук [ш]), различение слов-паронимов с опорой на картинки (мишка-миска, дом-дым).

Этап 3. Формирование навыков звукового анализа и синтеза.
Это самый сложный и продолжительный этап, который также имеет свою внутреннюю последовательность.

1. Выделение первого ударного гласного из слова (Аня, ухо).
2. Анализ и синтез сочетаний из двух гласных (АУ -> [а], [у]).
3. Выделение первого согласного в слове (дом).
4. Выделение последнего согласного в слове (суп).
5. Определение места звука в слове (начало, середина, конец).
6. Полный звуковой анализ и синтез слов.

Примеры упражнений: «Звуковые домики» (расселение картинок по домикам в зависимости от наличия/позиции звука), составление звуковых схем слов с помощью цветных фишек, игра «Живые звуки» (дети изображают звуки и выстраиваются в слово).

Данная система позволяет планомерно и последовательно провести ребенка от самых базовых умений к сложным формам языкового анализа, создавая прочную основу для дальнейшего успешного обучения.

Заключение

Проведенное исследование позволило всесторонне рассмотреть одну из наиболее актуальных проблем логопедии — особенности и методы коррекции нарушений фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи и дизартрией. В ходе работы были решены все поставленные задачи. Теоретический анализ показал неразрывную связь моторных нарушений при дизартрии с системным недоразвитием фонематических процессов, а также прямую зависимость между состоянием фонематического восприятия и готовностью к овладению грамотой.

Эмпирическое исследование подтвердило, что у данной категории детей нарушение носит системный характер, затрагивая как базовые операции по различению фонем, так и высшие формы звукового анализа и синтеза. Таким образом, выдвинутая во введении гипотеза нашла свое полное подтверждение: преодоление данных нарушений требует целенаправленной, поэтапной и системной коррекционной работы.

Практическая значимость работы заключается в разработке и систематизации конкретных методических приемов, которые могут быть использованы в практике логопедов, дефектологов, воспитателей и родителей. Представленные материалы могут быть полезны студентам дефектологических факультетов при изучении курсов по логопедии. Перспективы дальнейших исследований видятся в изучении влияния предложенной системы на профилактику дисграфии у детей с ОНР и дизартрией в условиях инклюзивного образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии ). — М., 1972.
2. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи.- М., 1964.
3. Бельтюков В.И., Нейман Л.В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
4. Волкова Л.С. Рекомендации к системе обследования фонетической стороны речи у дошкольников с ЗПР/ Л.С. Волкова, Г.Г. Голубева // Дефектология. – 1995. – №2, С. 18–25
5. Воронова А.П. Диагностика и профилактика нарушений письма и речевой патологией (Методические рекомендации). СПб: Образование, 1994.
6. Воронова А.П. Нарушение письма у детей с речевой патологией. СПб, 1994.
7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.,1961.
8. Гвоздев А.Н. Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1948.
9. Грибова О.Е. Реализация принципа деятельного подхода в процессе логопедического исследования// Дефектология. – 2004. — № 2. – С. 14 – 20.
10. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств//Обучение и воспитание детей с нарушением речи. М.,1981.
11. Гуровец Г.В., Маевская С.И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стёртой дизартрией и ринофонией и методы коррекционного воздействия// Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. — М., 1981.
12. Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. – М.: Мозаика-Синтез, – 112 с.
13. Лалаева Р.И. Методические рекомендации по логопедической диагностике // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. метод. рекомендаций / Сост. В.П. Балобанова и др. — СПб.: Изд-во «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2000. — С. 5-14.
14. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб., СОЮЗ, 1999. — 160 с.
15. Левина Р. Е., Никашина Н. А., Спирова Л. Ф. и др. Общее недоразвитие речи//Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1967.
16. Левина Р.Е. Общее недоразвитие речи. — М.,1969.
17. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1974.
18. Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания.- М., 1969.
19. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — С.628.
20. Лопатина Л.В. Некоторые особенности восприятия устной речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии.// Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление.// Межвузовский сборник научных трудов. СПб., 1992.
21. Лопатина Л.В. Схема обследования ребёнка с фонетико-фонематическим нарушением // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения// Сборник методических рекомендаций// СПб., 2000. — С.44-45.
22. Лопатина Л.В. Характеристика и структура речевого дефекта у детей со стёртой формой дизартрии// Особенности механизмов структуры нарушений речи и их коррекция с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. СПб.,1996.
23. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.
24. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. — М.: Известия АПН РСФСР, Вып. №13, 1948.
25. Шматко Н.Д.Дети с отклонениями в развитии. Методическое пособие.– М., 1997.
26. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте.- М.: изд-во АПН РСФСР, 1958.
27. Эльконин Д.Б., Жукова Л.Е. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста.// Сенсорное восприятие дошкольников / Под ред. Запорожца, А.П. Усовой. М., 1963. — С. 213 – 226.