Формирование иноязычной коммуникативной компетенции средствами аудиотекста: теоретические и методические аспекты

В современном образовании, ориентированном на компетентностный подход, одной из ключевых целей преподавания иностранных языков является формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК). Этот сдвиг от традиционной «знаниевой» парадигмы к развитию практических навыков общения, соответствующих международным стандартам, делает особенно актуальным изучение комплексных механизмов овладения языком. В контексте глобализации и информационного общества способность к эффективной иноязычной коммуникации становится не просто желательным качеством, но и необходимостью, открывающей двери к новым возможностям в профессиональной и личной жизни, поскольку она напрямую влияет на конкурентоспособность специалиста и его интеграцию в глобальные процессы.

Настоящая курсовая работа посвящена изучению теоретических и практических аспектов формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе аудиотекста. Особое внимание уделяется роли дискурсивной компетенции как неотъемлемого элемента ИКК и психолингвистическим основам аудирования как рецептивного вида речевой деятельности. В центре исследования — анализ методов и приемов обучения аудированию, а также интеграция принципов критического мышления для повышения эффективности этого процесса.

Основными задачами работы являются:

• Определение сущности и структуры иноязычной коммуникативной компетенции.
• Раскрытие понятия дискурсивной компетенции и ее места в структуре ИКК.
• Исследование психолингвистических и дидактических особенностей аудирования.
• Систематизация методов и приемов обучения аудированию на основе аудиотекста.
• Обоснование механизмов развития критического мышления в процессе обучения аудированию.

Работа состоит из нескольких взаимосвязанных глав, каждая из которых последовательно раскрывает обозначенные теоретические и методические вопросы. В первой главе будет представлен глубокий анализ иноязычной коммуникативной компетенции, ее структуры и эволюции. Вторая глава посвящена дискурсивной компетенции и термину «дискурс» в лингвистическом и лингводидактическом контекстах. Третья глава углубляется в психолингвистические и дидактические особенности аудирования. Четвертая глава предлагает методические рекомендации по работе с аудиотекстом, а пятая – исследует возможности развития критического мышления. Завершится работа заключением, обобщающим полученные выводы и намечающим перспективы дальнейших исследований.

Теоретические основы иноязычной коммуникативной компетенции

Понятие иноязычной коммуникативной компетенции

Иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК) — это не просто набор грамматических правил и лексических единиц. Это сложная, динамичная способность, позволяющая индивиду эффективно взаимодействовать в иноязычной среде, понимать и быть понятым, а также адекватно реагировать на социокультурные нюансы общения. По своей сути, ИКК представляет собой готовность и способность к реальному иноязычному общению с носителями языка, к погружению в культуру страны изучаемого языка, что, в свою очередь, способствует более глубокому осмыслению собственной культуры и умению достойно её представлять в межкультурном диалоге.

В современной методике обучения иностранным языкам ИКК является центральной целью, отражая переход от традиционной «знаниевой» парадигмы, сфокусированной на накоплении информации, к компетентностной, ориентированной на практическое применение знаний, умений и навыков. Этот переход согласуется с международными образовательными стандартами, подчеркивающими важность функционального владения языком, что в конечном итоге повышает адаптивность и конкурентоспособность выпускников на глобальном рынке труда.

Важно различать тесно связанные, но не тождественные понятия «компетенция» и «компетентность». В лингводидактике и педагогике существует несколько подходов к их разграничению:

• Н.Л. Гончарова отмечает, что компетенция может быть определена как свойство, некое идеальное требование или норма, в то время как компетентность – это фактическое обладание этим свойством, его проявление в реальной практической деятельности.
• И.А. Зимняя рассматривает компетенции как внутренние, потенциальные психологические новообразования, включающие знания, представления, ценностные установки. Компетентности же, по её мнению, являются актуальными, деятельностными проявлениями этих внутренних структур, то есть способностью человека применять их на практике.
• А.В. Хуторской предлагает трактовать компетенцию как отчужденное социальное требование к образовательной подготовке студента – некую идеальную модель, которая должна быть сформирована. Компетентность же он определяет как владение учеником соответствующей компетенцией, то есть его индивидуальную, личностную реализацию этих требований.

Таким образом, если компетенция – это «что нужно знать и уметь», то компетентность – это «как успешно это применить». В контексте иноязычного общения, ИКК как компетенция представляет собой нормативную модель, к которой стремится процесс обучения, а иноязычная коммуникативная компетентность – это реальная способность обучающегося успешно решать коммуникативные задачи в различных ситуациях.

Значительный вклад в развитие отечественной концепции коммуникативной компетенции внес М.Н. Вятютнев, который одним из первых определил её как способность человека выбирать и эффективно реализовывать программы речевого поведения, ориентируясь при этом в конкретной обстановке общения. Его подход подчеркнул динамический и адаптивный характер коммуникации, где владение языком неотделимо от умения его использовать в социальном контексте, что принципиально важно для успешного межкультурного взаимодействия.

Структура и компоненты ИКК

ИКК не является монолитным образованием; она представляет собой сложную, многокомпонентную структуру, объединяющую различные знания, умения и навыки, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены. Хотя среди исследователей нет единого мнения относительно точного состава её компонентов, что отражается в разнообразии предлагаемых моделей, основные идеи о её комплексности остаются неизменными. Рассмотрим некоторые из наиболее влиятельных моделей:

• Модель И.Л. Бим включает следующие компетенции:
  • Языковая компетенция: знание системы языка (фонетика, лексика, грамматика).
  • Речевая компетенция: умение использовать язык для выражения мыслей в различных видах речевой деятельности.
  • Социокультурная компетенция: знание обычаев, традиций, норм поведения и ценностей страны изучаемого языка.
  • Компенсаторная компетенция: способность преодолевать трудности общения, используя различные стратегии (перифраз, жесты).
  • Учебно-познавательная компетенция: умение учиться, приобретать новые знания и совершенствовать языковые навыки.
• Модель Е.Н. Солововой предлагает более детализированную структуру, состоящую из субкомпетенций:
  • Лингвистическая: эквивалент языковой компетенции.
  • Социолингвистическая: знание и умение использовать языковые средства в соответствии с социокультурными нормами.
  • Социокультурная: аналогична социокультурной компетенции у Бим.
  • Стратегическая: аналогична компенсаторной.
  • Дискурсивная: способность к построению связного и когерентного высказывания.
  • Социальная: умение взаимодействовать с другими людьми в процессе коммуникации.
• Модель В.В. Сафоновой также выделяет три основные группы компетенций, с дальнейшей детализацией:
  • Языковая (грамматическая, лингвистическая): фундаментальные знания о системе языка.
  • Речевая (прагматическая, стратегическая, дискурсивная): способность использовать язык в реальных ситуациях, включая умение строить высказывания, преодолевать трудности и понимать дискурсивную структуру.
  • Социокультурная (социолингвистическая, лингвострановедческая): глубокое понимание культурного контекста, позволяющее адекватно интерпретировать и продуцировать речь.

Несмотря на различия в классификациях, можно выделить общие, ключевые компоненты, которые присутствуют во всех моделях и являются основой для формирования ИКК:

• Языковая компетенция: является фундаментом, на котором строится вся коммуникативная деятельность. Она включает в себя:
  • Фонетические навыки: правильное произношение звуков, интонация, ударение.
  • Лексические знания: достаточный словарный запас для понимания и выражения мыслей.
  • Грамматические умения: владение синтаксическими структурами и морфологическими формами языка.
  • Орфографические навыки: правильное написание слов (в случае письменной коммуникации).

  Без прочного владения языковой компетенцией эффективное общение невозможно, так как она обеспечивает точность и ясность выражения мысли, формируя базовую основу для всех остальных видов речевой деятельности.

• Речевая компетенция: подразумевает способность не просто знать язык, но и уметь его использовать. Это осознание общих и специфических правил речевого поведения, а также умение оперативно применять их для порождения и интерпретации иноязычной речи. Она охватывает все четыре вида речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо.
• Стратегическая (компенсаторная) компетенция: критически важна для реального общения, где всегда могут возникнуть непредвиденные ситуации или пробелы в знаниях. Это способность выбирать и применять эффективные стратегии для решения коммуникативных задач, например, компенсировать недостающие знания при возникновении коммуникативного сбоя. Примеры таких стратегий включают перефразирование, использование синонимов, жестов, или даже просьбу о разъяснении, что позволяет поддерживать непрерывность диалога.
• Социокультурная компетенция: выходит за рамки чисто языковых знаний, охватывая готовность и способность к ведению диалога культур. Она включает знание собственной культуры и культуры стран изучаемого языка, понимание норм социального взаимодействия, этикета, ценностей и традиций. Без этой компетенции даже идеальное владение грамматикой и лексикой может привести к недопониманию или даже конфликту в межкультурной коммуникации, поскольку язык является неотъемлемой частью культурного кода.

Таким образом, иноязычная коммуникативная компетенция – это сложный, многогранный феномен, требующий от обучающегося не только знаний языка, но и умений их применять в разнообразных социокультурных контекстах, проявляя гибкость и стратегическое мышление.

Дискурсивная компетенция и дискурс в обучении иностранным языкам

Дискурсивная компетенция: сущность и место в ИКК

Дискурсивная компетенция занимает одно из центральных мест в общей структуре иноязычной коммуникативной компетенции, являясь её неотъемлемым и системообразующим компонентом. Она представляет собой гораздо больше, чем просто способность к связной речи; это глубокое понимание и умение управлять процессами создания и интерпретации целостных, логически последовательных и контекстуально адекватных высказываний.

По своей сути, дискурсивная компетенция, которую иногда называют речевой компетенцией в более широком смысле, — это способность человека продуцировать связное устное или письменное высказывание, характеризующееся когезией (формальной связностью, например, с помощью союзов, местоимений, лексических повторов) и когерентностью (смысловой связностью, логичностью изложения), а также адекватно интерпретировать иноязычное высказывание при чтении или аудировании. Она означает способность строить и понимать логичные, последовательные и целостные утверждения в различных функциональных стилях, выбирая языковые средства в зависимости от типа высказывания, его цели и ситуации общения.

Ключевой навык дискурсивной компетенции – это умение организовать языковой материал в целостный и взаимосвязанный текст. Это включает в себя не только правильное использование грамматических структур и лексики, но и понимание того, как эти элементы взаимодействуют для создания общего смысла. Например, обучающийся должен уметь не просто перечислить факты, но и связать их причинно-следственными связями, противопоставить идеи, развить аргумент, используя соответствующие вводные слова, конструкции и логические переходы, что является показателем зрелого владения языком.

Н.В. Попова определяет дискурсивную компетенцию как способность к созданию связного речевого высказывания, соблюдая при этом тематическую организацию, когезию, когерентность, риторическую эффективность и логику в рамках реальной ситуации общения и адекватного ей функционального стиля. Это определение подчеркивает комплексность данной компетенции, которая выходит за рамки чисто языковых правил.

Эта компетенция базируется не только на знании языка, необходимом для создания и понимания текстов, но также подразумевает знание сложных экстралингвистических факторов, выходящих за пределы самого текста. К ним относятся:

• Знания о мире: общие фоновые знания, культурные представления.
• Мнения и установки: понимание точки зрения автора или собеседника, а также собственных убеждений.
• Цели адресата: умение адаптировать своё высказывание под ожидания и потребности аудитории.
• Социальные, исторические и культурные аспекты: контекстуальные знания, влияющие на интерпретацию и порождение дискурса.

Дискурсивная компетенция обеспечивает способность кодировать и декодировать информацию с помощью иностранного языка в соответствии с его лексическими, грамматическими, синтаксическими нормами, учитывая стилистический, жанровый, социокультурный, психологический и эмоциональный факторы, а также используя средства когезии и когерентности для достижения коммуникативной цели. Без этой способности коммуникация остаётся фрагментированной, неэффективной и часто приводит к недопониманию, поскольку теряется глубина и точность передачи смысла.

В составе дискурсивной компетенции исследователи часто выделяют несколько более узких компонентов:

• Текстовая компетенция: способность создавать и интерпретировать контекстуально уместные тексты любой сложности, понимать их макро- и микроструктуру.
• Жанровая компетенция: способность создавать и интерпретировать тексты конкретных жанров (например, письмо, доклад, интервью, новостной репортаж), зная их характерные особенности, структуру и языковые формулы.
• Социальная компетенция: способность использовать язык для участия в социальном взаимодействии, регулировать общение, поддерживать диалог, учитывать социальные роли и статусы участников коммуникации.

Таким образом, дискурсивная компетенция является мостом между знанием языка и его эффективным использованием в реальных жизненных ситуациях, позволяя формировать и понимать связные, логичные и социально обусловленные высказывания.

Понятие «дискурс» в лингвистике и лингводидактике

Термин «дискурс» в современной лингвистике является одним из наиболее широко обсуждаемых и многогранных понятий, его генезис и эволюция отражают развитие науки о языке в XX веке. Впервые он был введен в научную теорию лингвистики в 50-е годы XX века, в период расцвета структурализма. Американский ученый З. Харрис опубликовал статью «Дискурс-анализ» в 1952 году, где предложил анализировать связную речь, выходящую за рамки отдельного предложения. Это стало отправной точкой для изучения языка в его функциональном, контекстуальном измерении.

Однако именно Э. Бенвенист одним из первых придал слову «discourse» терминологическое значение, обозначив им индивидуальную речь, «речь, присваиваемую говорящим». В его ключевых работах «Проблемы общей лингвистики» (1966 и 1974 годы) дискурс трактуется как речь, которая исходит от говорящего, взявшего на себя ответственность за её производство, и обращена к слушателю. Это определение акцентирует внимание на субъективности, интенциональности и адресности речевого акта.

В современной лингвистике при определении понятия «дискурс» важное значение имеют научные традиции и подходы различных школ дискурсивного анализа, включая французскую школу (например, М. Фуко), а также опыт американской (Дж. Остин, Дж. Серль, Т. А. ван Дейк) и отечественной науки о языке (Н.Д. Арутюнова, В.И. Карасик, Ю.С. Степанов). Широкое распространение термина в различных областях гуманитарного знания (лингвистика, антропология, литературоведение, этнография, социология, философия, психолингвистика, когнитивная психология и другие) порождает разнообразие подходов к его трактовке.

Несмотря на это многообразие, можно выделить общие черты, определяющие дискурс: он понимается как речь, вписанная в конкретную коммуникативную ситуацию. Дискурс является сложным коммуни��ативным явлением, поскольку он находится на стыке целого ряда научных дисциплин и включает в себя не только языковые, но и экстралингвистические факторы. К этим факторам относятся:

• Знания о мире: общие сведения, культурные представления, которые разделяют участники коммуникации.
• Мнения и установки: субъективные взгляды и позиции, влияющие на интерпретацию и производство речи.
• Цели адресата: понимание того, кому адресовано сообщение и каковы его ожидания.

С позиций методики обучения иностранным языкам, дискурс представляет собой речь, характеризующуюся биполярностью (связью с конкретной коммуникативной ситуацией, её участниками, временем и местом) и мотивированностью (наличием цели и стратегии, которые говорящий или пишущий преследует). Иными словами, дискурс – это не просто набор предложений, а целенаправленное речевое действие, совершаемое в определённом контексте, что делает его изучение незаменимым для формирования полноценной коммуникации.

Изучение иноязычной грамматики, например, должно происходить не как изолированный набор правил, а через призму дискурса. Грамматические структуры обретают смысл и функциональность лишь тогда, когда они используются в реальной коммуникации. Дискурс может стать основой в обучении иноязычной грамматике, поскольку позволяет студентам видеть, как те или иные грамматические формы служат для выражения определённых значений в конкретных коммуникативных ситуациях.

Дискурс играет значимую роль в обучении иностранному языку, поскольку позволяет анализировать, как языковые средства встраиваются в содержание текста для выражения субъект-предметных и субъект-субъектных отношений. Например, выбор временных форм глаголов, модальных конструкций или определённой лексики всегда мотивирован коммуникативной целью и контекстом. Понимание дискурса помогает обучающимся не только воспринимать поверхностный смысл сообщения, но и осознавать глубинные интенции, подтекст, а также формировать собственные высказывания, адекватные ситуации общения, что способствует более глубокому и нюансированному пониманию языка.

Аудирование как рецептивный вид речевой деятельности: психолингвистические и дидактические аспекты

Психолингвистические характеристики аудирования

Аудирование, или восприятие и понимание речи на слух, является одним из фундаментальных видов речевой деятельности, без которого невозможно полноценное овладение иностранным языком. Само название «аудирование» было введено в литературу американским психологом Брауном, а в отечественной науке – З.А. Кочкиной в 60-х годах XX века. До этого в русскоязычной методике использовался более общий термин «понимание речи на слух». Введение специализированного термина подчеркнуло его активный, многогранный характер, отличающийся от пассивного слушания, что принципиально важно для методики.

С психолингвистической точки зрения, аудирование – это сложнейший когнитивный процесс, который можно охарактеризовать как:

• Перцептивная деятельность: поскольку в его основе лежит восприятие акустических сигналов – звуков речи. Обучающийся должен распознавать фонемы, слова, интонационные паттерны, отделять речь от фонового шума.
• Мыслительная деятельность: так как оно неразрывно связано с операциями анализа (выделение ключевых слов, грамматических структур), синтеза (объединение элементов в целое), индукции (формирование общего смысла на основе частных деталей), дедукции (прогнозирование деталей на основе общего смысла). Мозг активно обрабатывает поступающую информацию, строит гипотезы, проверяет их и корректирует, что является основой для глубокого понимания.
• Мнемическая деятельность: поскольку включает выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа и узнавание. Слушатель должен удерживать в памяти услышанные фразы, соотносить их с предыдущей информацией и интегрировать в общую смысловую картину. Кратковременная и долговременная память играют здесь ключевую роль.

И.Л. Зимняя выделяет три фазы в структуре аудирования, которые последовательно разворачиваются в процессе восприятия речи:

1. Мотивационно-побудительная фаза: характеризуется возникновением потребности и мотива к слушанию, постановкой цели (что я хочу понять? зачем я это слушаю?). На этом этапе происходит общая ориентировка в ситуации общения и теме.
2. Аналитико-синтетическая фаза: является основной и наиболее сложной. Здесь происходит активное восприятие речевого потока, его фонетический, лексический и грамматический анализ, а также синтез смысловых единиц. Включается механизм вероятностного прогнозирования, когда слушатель на основе предыдущего опыта и контекста предвосхищает дальнейшее развитие мысли.
3. Исполнительная фаза: на этом этапе происходит окончательное формирование понимания, оценка полученной информации и, при необходимости, принятие решения или ответное речевое действие.

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез характеризуют аудирование как сложную рецептивную мыслительно-мнемическую деятельность, связанную с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении. Это подчеркивает не пассивность, а активную когнитивную работу слушающего.

Таким образом, аудирование — это сложный когнитивный процесс, включающий тонкую работу восприятия, активное задействование различных видов памяти (оперативной, кратковременной, долговременной), непрерывное функционирование внутренней речи (проговаривание услышанного про себя для лучшего понимания) и, что особенно важно, механизм вероятностного прогнозирования. Этот механизм позволяет слушателю предвосхищать, что будет сказано дальше, основываясь на знании языка, контекста, общих знаний о мире и речевых стереотипах. Эффективность когнитивного восприятия и понимания звучащей речи повышается главным образом благодаря этому смысловому прогнозированию, которое компенсирует пробелы в понимании отдельных слов или фраз и ускоряет процесс осмысления, делая аудирование гораздо более продуктивным.

Дидактические аспекты обучения аудированию

В учебном процессе аудирование занимает исключительно важное место. По некоторым данным, в естественной коммуникации оно может доходить до 57% учебного времени, что свидетельствует о его фундаментальной значимости. Однако в практике обучения иностранным языкам аудированию иногда уделяется недостаточно внимания, что является серьёзной методической ошибкой. Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке обучающихся, поскольку этот вид речевой деятельности не только самостоятелен, но и служит мощным вспомогательным средством для овладения другими аспектами языка.

Аудирование облегчает овладение говорением, поскольку через прослушивание усваиваются фонетические модели, интонации, речевые обороты и грамматические структуры, которые затем используются в устной речи. Оно также способствует развитию чтения, поскольку формирует навыки распознавания слов и фраз, улучшает восприятие синтаксических конструкций, а также активизирует словарный запас. Наконец, аудирование помогает в освоении письма, так как через слуховое восприятие усваиваются орфографические паттерны и правила оформления связного текста. Таким образом, аудирование выступает как вспомогательное, а иногда и основное средство обучения другим видам речевой деятельности.

Овладение аудированием позволяет реализовать целый комплекс воспитательных, образовательных и развивающих целей:

• Воспитательные цели: формирование культуры слушания, умения внимательно относиться к собеседнику, проявлять толерантность к акценту и особенностям речи, развивать эмпатию. Эти качества актуальны не только при изучении иностранного, но и при общении на родном языке, способствуя гармоничному развитию личности.
• Образовательные цели: расширение кругозора обучающихся за счёт получения новой информации из аутентичных аудиотекстов, знакомство с культурой, историей, обычаями стран изучаемого языка.
• Развивающие цели: развитие памяти, внимания, логического мышления, способности к анализу и синтезу, а также механизма вероятностного прогнозирования, который, как было отмечено, играет ключевую роль в эффективном понимании.

Для достижения этих целей необходимо целенаправленно развивать у обучающихся способность к смысловому прогнозированию. Это означает не просто угадывание, а построение обоснованных гипотез о дальнейшем содержании на основе контекста, лексических и грамматических подсказок, а также общих знаний. Преподаватель должен создавать условия, в которых студенты будут вынуждены активизировать этот механизм, например, предлагая задания на предугадывание содержания перед прослушиванием или заполнение пропусков в тексте, основываясь на логике развития мысли, что способствует более глубокому и осознанному восприятию.

Методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе аудиотекста

Подходы и этапы обучения аудированию

Методика обучения аудированию представляет собой комплексный подход, который учитывает психолингвистические особенности этого вида речевой деятельности и направлен на формирование устойчивых навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух. В методике обучения аудированию традиционно прослеживаются два основных пути:

1. Обучение аудированию как самостоятельному виду деятельности: здесь аудирование является самоцелью, и основное внимание уделяется развитию способности понимания речи без опоры на другие виды речевой деятельности.
2. Использование аудирования как средства обучения другим видам речевой деятельности: в этом случае аудирование служит инструментом для формирования и закрепления лексических, грамматических навыков, развития говорения, чтения и письма.

На практике эти два пути тесно переплетаются, образуя единую систему, где каждый элемент дополняет другой, что позволяет достигать максимальной эффективности в обучении.

Наиболее целесообразной и распространенной является трёхэтапная система работы с аудиотекстом, которая обеспечивает последовательное и эффективное развитие аудитивных навыков:

1. Этап до прослушивания (pre-listening activities):
   • Мотивационная и организационная установка: учитель создаёт интерес к тексту, объясняет цели прослушивания (например, понять общую идею, найти конкретную информацию), что помогает обучающимся настроиться и определить стратегию слушания.
   • Снятие возможных фонетических, грамматических и лексических трудностей: это критически важный этап. Прогнозируемые трудности (незнакомые слова, сложные грамматические конструкции, специфические фонетические явления) должны быть предварительно объяснены и отработаны. Это может быть работа с глоссарием, прослушивание и повторение сложных фраз, объяснение идиом. Цель – минимизировать барьеры, которые могут помешать пониманию.
   • Актуализация фоновых знаний: учитель активизирует уже имеющиеся у студентов знания по теме текста, что помогает им лучше предвосхищать содержание и интегрировать новую информацию.
   • Примеры упражнений на этом этапе: обсуждение темы текста, составление прогнозов по заголовку, просмотр картинок, ассоциирующихся с темой, работа с ключевыми словами и фразами.
2. Этап во время прослушивания текста (while-listening activities):
   • На этом этапе студенты активно слушают текст, выполняя задания, которые направлены на развитие различных стратегий понимания.
   • Подсистема тренировочных/подготовительных упражнений: является важным звеном для обеспечения технической стороны аудирования и снятия лингвистических и психологических сложностей смыслового восприятия. Они могут включать:
     • Задания на распознавание отдельных языковых явлений (например, услышать все числительные, выделить слова с определённым звуком).
     • Задания на общее понимание (например, определить тему, главную идею).
     • Задания на выборочное понимание (например, найти конкретную информацию, ответить на вопросы).
   • Примеры упражнений на этом этапе:
     • Распределение слов/пунктов плана в последовательности, отражающей содержание текста.
     • Прослушивание текста с опорой на серию рисунков или схему.
     • Заполнение пропусков в конспекте или ключевых фразах.
     • Подтверждение или опровержение утверждений.
     • Выделение ключевых аргументов.
3. Этап после прослушивания (post-listening activities):
   • Этот этап направлен на проверку понимания, развитие умений анализировать и интерпретировать услышанное, а также на использование полученной информации в других видах речевой деятельности.
   • Речевые упражнения: направлены на совершенствование смыслового восприятия и достижение определённого уровня понимания.
   • Примеры упражнений:
     • Ответы на вопросы по содержанию текста.
     • Пересказ текста, его частей или основной идеи.
     • Обсуждение проблем, поднятых в тексте.
     • Выражение собственного мнения по отношению к услышанному.
     • Составление диалога или монолога на основе полученной информации.
     • Проигрывание фрагмента кинофильма/радиоигры с последующим проигрыванием сценки (ролевая игра).

Использование аутентичных аудиотекстов

В современном обучении иностранным языкам особое место отводится аутентичным аудиотекстам. Это материалы, созданные носителями языка для носителей языка, а не специально для учебных целей. К ним относятся записи радиопередач, подкасты, интервью, фрагменты фильмов, песни, новостные репортажи, лекции и т.д.

Преимущества аутентичных материалов:

• Естественность: они обладают естественной интонацией, паузами, темпом речи, эмоциональностью, что приближает учебный процесс к реальным условиям общения.
• Погружение в иноязычную среду: использование таких текстов позволяет обучающимся погрузиться в различные реальные условия предъявления иноязычной информации, что способствует формированию полноценной ИКК.
• Повышение мотивации: аутентичные материалы часто более интересны и актуальны для студентов, поскольку отражают живую культуру и современные реалии, что делает процесс обучения более увлекательным.

Потенциальные трудности аутентичных материалов:

• Сложность языкового материала: они могут содержать незнакомую лексику, идиомы, сложные грамматические конструкции, характерные для разговорной речи.
• Темп речи носителя: естественный темп речи может быть слишком быстрым для неопытного слушателя.
• Присутствие фоновых шумов: могут затруднять восприятие.
• Неконтролируемая сложность: материалы не адаптированы, что требует тщательного отбора.

Критерии отбора аудиоматериалов для учебного процесса должны быть всесторонними, чтобы обеспечить их эффективность:

• Воспитательная ценность: тексты должны способствовать формированию положительных ценностей, расширению культурного кругозора.
• Интересный сюжет/тема: материал должен быть увлекательным, чтобы поддерживать мотивацию студентов.
• Информативность, значимость и достоверность излагаемых фактов: тексты должны нести полезную, актуальную и правдивую информацию.
• Соответствие возрастному уровню и уровню языковой подготовки: материал не должен быть слишком лёгким или слишком сложным.
• Соответствие конкретным целям обучения: текст должен подходить для развития определённых навыков (например, понимание основной идеи, детальное понимание, выборочное понимание).

Цели обучения аудированию с использованием аутентичных материалов многообразны:

• Понимание высказывания собеседника в различных ситуациях общения.
• Понимание учебных и аутентичных текстов с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (общее, детальное, выборочное).
• Формирование навыков выделения основной мысли, выбора главных фактов.
• Выборочное понимание необходимой информации, игнорирование незнакомого языкового материала, который не препятствует пониманию общей идеи.
• Определение своего отношения к фактам и мнениям, представленным в тексте.

Методы обучения аудированию

Методы обучения аудированию представляют собой общие стратегии, которые преподаватель использует для достижения поставленных целей. Их можно классифицировать следующим образом:

• Коммуникативный метод: ориентирован на создание реальных или максимально приближенных к реальным коммуникативных ситуаций, в которых студенты используют аудирование для решения конкретных задач (например, прослушать объявление, чтобы найти нужную информацию; понять инструкцию, чтобы выполнить действие). Основной акцент делается на смысле сообщения, а не на его форме.
• Тренировочный метод (метод упражнений): предполагает систематическое выполнение разнообразных упражнений, направленных на развитие отдельных компонентов аудитивных навыков (например, фонематический слух, распознавание грамматических структур, расширение словарного запаса в контексте). Эти упражнения могут быть как подготовительными, так и речевыми.
• Информационно-рецептивный метод: фокусируется на получении информации через аудирование. Преподаватель выступает в роли организатора процесса получения знаний, а студент – в роли активного реципиента, который обрабатывает и усваивает информацию из звучащего текста. Этот метод часто используется для обучения студентов пониманию лекций, новостных программ.
• Контрольно-проверочный метод: включает использование различных форм контроля для оценки уровня сформированности навыков аудирования. Это могут быть тесты на множественный выбор, заполнение пропусков, ответы на вопросы, краткий пересказ. Цель – не только оценить, но и выявить пробелы, чтобы скорректировать дальнейший процесс обучения, обеспечивая его непрерывность и адаптивность.

Эффективное обучение аудированию предполагает комбинирование этих методов, их адаптацию к потребностям и уровню студентов, а также систематическое использование разнообразных аудиотекстов для развития всех аспектов иноязычной коммуникативной компетенции.

Развитие критического мышления в процессе обучения аудированию

Сущность и значимость критического мышления в языковом образовании

В XXI веке, характеризующемся беспрецедентным объёмом информации и высокой динамикой изменений, способность мыслить критически становится одним из важнейших навыков. Критическое мышление — это особый вид мыслительной деятельности, направленной на интерпретацию окружающего мира, глубокий анализ информации и оценку ожидаемых результатов, а также на формирование обоснованного мнения. Оно позволяет рассматривать предметы, явления и процессы с разных сторон, находить нестандартные решения и осмысливать знакомую информацию по-новому, подвергая её сомнению и проверке.

Критическое мышление характеризуется как:

• Интерактивное: оно предполагает взаимодействие с информацией, с другими точками зрения, а также с собственными убеждениями.
• Творческое: критическое мышление не сводится к простому анализу; оно включает элементы синтеза, генерирования новых идей и альтернативных решений.
• Рефлексивное: это способность к самоанализу, осмыслению собственного мыслительного процесса, осознанию своих предубеждений и ограничений.

Развитие критического мышления наиболее активно происходит в процессе иноязычной коммуникации. Изучение структуры языка и его логики само по себе заставляет обучающихся мыслить логически, быть внимательными к деталям, анализировать информацию, сравнивать языковые явления. Иностранный язык требует постоянной проверки гипотез, сопоставления значений, поиска адекватных выражений, что естественным образом развивает аналитические способности. В условиях межкультурного общения студенты учатся ставить под сомнение собственные мысли и убеждения, соотносить их с иными культурными моделями, что развивает когнитивную гибкость и толерантность к неопределённости. Это особенно актуально в современном мире с высокой конкуренцией, стремительным развитием технологий и информатизацией, где требуется креативная личность, способная критически подходить к проблемам, самостоятельно принимать решения и адаптироваться к новым вызовам. В конечном итоге, критическое мышление становится фундаментом для саморазвития и профессионального роста.

Критическое мышление особенно актуально в XXI веке, позволяя оценивать релевантность, полезность, надёжность и достоверность информации в условиях её перегрузки. Умение отсеивать фейковые новости, распознавать манипуляции, анализировать аргументы – всё это неотъемлемые части критического мышления, которые могут быть успешно развиты в процессе работы с иноязычными аудиотекстами.

Интеграция технологии развития критического мышления в обучение аудированию

Технология развития критического мышления (ТРКМ) является надпредметной и может быть успешно интегрирована в модель трёхфазного обучения аудированию, обеспечивая более глубокое и осознанное восприятие иноязычной речи. ТРКМ включает три основных этапа: вызов, осмысление содержания (реализация смысла) и рефлексия (размышление).

1. Фаза вызова (Evocation):

   На этом этапе происходит актуализация имеющихся знаний по теме аудиотекста и формирование личностного интереса к получению новой информации. Основная задача – «разбудить» мыслительную деятельность обучающихся, побудить их задуматься о предстоящем материале, сформулировать собственные вопросы и предположения.

   • Примеры приёмов на фазе вызова при обучении аудированию:
     • Мозговой штурм: студенты высказывают всё, что они знают или думают о теме текста.
     • Составление кластера или ментальной карты: визуализация связей между понятиями, ассоциирующимися с темой.
     • «Верные/неверные утверждения»: до прослушивания текста студенты оценивают ряд утверждений как верные или неверные, обосновывая свой выбор, а затем сверяют свои предположения с содержанием аудиотекста.
     • Прогнозирование по заголовку/картинке/ключевым словам: студенты пытаются предсказать содержание текста, его стиль, возможные аргументы.
2. Фаза осмысления содержания (Realization of Meaning):

   Эта фаза предполагает активное получение информации, её соотнесение с уже известным, систематизацию и отслеживание собственного понимания. Студенты учатся слушать критически, выделяя главные идеи, аргументы, факты, а также распознавая точку зрения автора.

   • Примеры приёмов на фазе осмысления при обучении аудированию:
     • «Инсерт» (Insert): студенты во время прослушивания делают пометки в тексте или на специальном бланке: «V» – уже знал; «+» – новая информация; «-» – противоречит моим знаниям; «?» – непонятно/хочу узнать подробнее.
     • Составление таблицы «Знаю – Хочу узнать – Узнал» (ЗХУ): заполняется после прослушивания, но помогает структурировать мысли в процессе.
     • Вопросы по содержанию: студенты формулируют вопросы по ходу прослушивания, которые затем обсуждаются.
     • Слушание с остановками: текст прослушивается фрагментами, после каждого фрагмента обсуждаются вопросы, прогнозируется дальнейшее развитие сюжета/аргументации, что позволяет контролировать глубину понимания.
3. Фаза рефлексии (Reflection):

   На этом заключительном этапе происходит интерпретация информации, её активизация и творческая переработка. Студенты не просто воспроизводят услышанное, но и осмысливают его, формируют собственное отношение, аргументируют свою позицию, связывают новую информацию со своим опытом.

   • Примеры приёмов на фазе рефлексии при обучении аудированию:
     • Составление синквейна, эссе или короткого резюме: по прослушанному тексту, выражая главную идею и своё отношение.
     • «Дискуссионная паутина»: обсуждение спорных вопросов, поднятых в аудиотексте, с целью формирования аргументированного мнения.
     • «Пятиминутное эссе»: студенты кратко излагают самую важную идею текста и задают один вопрос, оставшийся для них неясным.
     • Ролевые игры/дебаты: на основе информации из аудиотекста, что позволяет применить полученные знания в коммуникации.

Использование приёмов формирования критического мышления на уроках иностранного языка способствует получению учащимися большего удовлетворения от самого процесса обучения и его результатов, поскольку делает их активными участниками познавательного процесса. Развитие критического мышления должно осуществляться систематически и направленно, в том числе при формировании иноязычной коммуникативной компетенции во всех её составляющих, включая дискурсивную.

Коммуникативное обучение, основанное на развитии лингвистических, социолингвистических, прагматических и стратегических компетенций, является естественным и наиболее эффективным фундаментом для развития навыков критического мышления. Оно побуждает студентов к анализу коммуникативной ситуации, выбору адекватных языковых средств, оценке эффективности собственного высказывания и высказываний собеседника, что прямо коррелирует с принципами критического мышления, делая обучение более осознанным и глубоким.

Заключение

Изучение особенностей формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе аудиотекста позволило выявить ключевые теоретические основы и методические подходы к этой сложной, но крайне востребованной задаче современного языкового образования. В ходе работы было установлено, что иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК) представляет собой многокомпонентное, динамичное образование, включающее языковую, речевую, стратегическую, социокультурную и, что особенно важно, дискурсивную компетенции. Разграничение понятий «компетенция» как социально отчуждённого требования и «компетентность» как реального владения ею подчёркивает ориентированность современного образования на практическую реализацию полученных знаний и умений.

Особое внимание было уделено дискурсивной компетенции, определённой как способность к продуцированию и интерпретации связного, когерентного и когезивного высказывания в различных коммуникативных ситуациях. Анализ генезиса и многообразия трактовок термина «дискурс» в лингвистике и лингводидактике подтвердил его центральную роль в понимании языка как речи, вписанной в конкретный контекст, и как основы для обучения грамматике и другим аспектам языка.

Психолингвистический анализ аудирования выявил его сложный, многогранный характер как перцептивной, мыслительной и мнемической деятельности, где ключевую роль играет механизм вероятностного прогнозирования. Дидактические аспекты подчеркнули значимость аудирования не только как самостоятельного вида речевой деятельности, но и как мощного средства для развития говорения, чтения и письма, реализующего образовательные, воспитательные и развивающие цели.

В методическом разделе были систематизированы подходы и этапы обучения аудированию на основе аудиотекста, включая трёхэтапную систему работы (до, во время и после прослушивания), классификацию упражнений и важность использования аутентичных материалов. Были рассмотрены преимущества и потенциальные трудности аутентичных аудиотекстов, а также критерии их отбора и основные методы обучения.

Кульминацией исследования стала демонстрация механизмов развития критического мышления в процессе обучения аудированию. Обоснована его сущность как интерактивной, творческой и рефлексивной мыслительной деятельности, критически важной в информационном обществе XXI века. Интеграция технологии развития критического мышления (ТРКМ) в трёхфазную модель обучения аудированию была представлена через конкретные приёмы на этапах вызова, осмысления и рефлексии, что позволяет студентам не только воспринимать, но и глубоко анализировать, оценивать и интерпретировать услышанную информацию, формируя собственное аргументированное мнение.

Таким образом, формирование иноязычной коммуникативной компетенции на основе аудиотекста — это не просто развитие навыков понимания речи, но и комплексный процесс, включающий глубокий анализ дискурсивных особенностей, психолингвистических механизмов восприятия и активное развитие критического мышления. Этот интегрированный подход позволяет подготовить студентов к реальной, эффективной иноязычной коммуникации, где они смогут не только успешно обмениваться информацией, но и критически её осмысливать, адекватно реагируя на социокультурные нюансы.

Перспективы дальнейших исследований в данной области могут включать:

• Разработку детализированных методик оценки сформированности дискурсивной компетенции через аудиотекст.
• Изучение влияния различных типов аудиотекстов (например, подкастов, TED-лекций, новостных репортажей) на развитие компонентов ИКК и критического мышления.
• Анализ эффективности использования специализированных цифровых инструментов и платформ для интеграции ТРКМ в обучение аудированию.
• Исследование межкультурных аспектов восприятия и интерпретации дискурса в аудировании.

Эти направления позволят углубить понимание сложных процессов овладения иностранным языком и совершенствовать методики его преподавания в соответствии с вызовами современного мира.

Список использованной литературы

1. Азимов Э. Г. Материалы Интернета на уроках англ. языка // «Иностранные языки в школе». – 2001. – №1.
2. Алексеева О.М. Формирование коммуникативной компетенции при использовании аутентичных материалов на уроках английского языка в средней школе. [Электронный ресурс]. URL: https://www.mosi.ru/upload/iblock/d76/2211.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
3. Аникина О.В. Дискурс как объект обучения в курсе иностранного языка // Cyberleninka.ru. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/diskurs-kak-obekt-obucheniya-v-kurse-inostrannogo-yazyka (дата обращения: 25.10.2025).
4. Астраханцев Д.В. Психолингвистические особенности аудирования и их учет в формировании иноязычной коммуникативной компетенции будущего специалиста // Мир науки. – 2021. – №3. [Электронный ресурс]. URL: https://mir-nauki.com/PDF/44PDMN321.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
5. Ахметзянова С.М., Полькина Г.М. Методика обучения иноязычному аудированию на уроке иностранного языка в основной школе // Cyberleninka.ru. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodika-obucheniya-inoyazychnomu-audirovaniyu-na-uroke-inostrannogo-yazyka-v-osnovnoy-shkole (дата обращения: 25.10.2025).
6. Бухаркина М.Ю. Мультимедийный учебник: Что это? // ИЯШ. – 2001. – №4. – С. 29—33.
7. Бушуева М.А. О формировании иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза // Cyberleninka.ru. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/o-formirovanii-inoyazychnoy-kommunikativnoy-kompetentsii-studentov-neyazykovogo-vuza (дата обращения: 25.10.2025).
8. Владимирова Л.П. Интернет на уроках иностранного языка // «Иностранные языки в школе». – 2001. – №4.
9. Войтович Н.В. Коммуникативная компетенция и ее компоненты // Elib.bsu.by. [Электронный ресурс]. URL: https://elib.bsu.by/handle/123456789/22055 (дата обращения: 25.10.2025).
10. Воронова Л.С., Маевская А.Ю. Иноязычная коммуникативная компетентность и составляющие ее компетенции // Cyberleninka.ru. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/inoyazychnaya-kommunikativnaya-kompetentnost-i-sostavlyayuschie-ee-kompetentsii (дата обращения: 25.10.2025).
11. Гетманская М.К., Гетманская А.В. О роли дискурса в обучении иностранному языку // Cyberleninka.ru. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/o-roli-diskursa-v-obuchenii-inostrannomu-yazyku (дата обращения: 25.10.2025).
12. Головко С.В. Дискурсивная компетенция как цель в обучении будущих журналистов-международников иноязычному письменному дискурсу // Elib.psu.by. [Электронный ресурс]. URL: https://elib.psu.by/handle/123456789/10008 (дата обращения: 25.10.2025).
13. Даниленко А.С. Структура иноязычной коммуникативной компетенции // Cyberleninka.ru. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/struktura-inoyazychnoy-kommunikativnoy-kompetentsii (дата обращения: 25.10.2025).
14. Донцов Д. Английский на компьютере. Изучаем, переводим, говорим. – М., 2007.
15. Евдокимова М.Г. Компьютерные технологии обучения иностранным языкам: методологические и педагогические аспекты // Телекоммуникация и информатизация образования. – 2001. – №4. – С. 47—57.
16. Евстигнеева И.А., Порошин В.В. Развитие критического мышления студентов языкового вуза в процессе обучения аудированию на английском языке // Вестник МГЛУ. – 2017. – №4 (772). – С. 76-87. [Электронный ресурс]. URL: https://vestnik.linguanet.ru/ru/articles/razvitie-kriticheskogo-myshleniya-studentov-yazykovogo-vuza-v-processe-obucheniya-audirovaniyu-na (дата обращения: 25.10.2025).
17. Ефременко В.А. Применение информационных технологий на уроках иностранного языка // ИЯШ. – 2007. – №8. – С. 18-21.
18. Зимина Е.А. Коммуникативное обучение как основа развития критического мышления // Cyberleninka.ru. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kommunikativnoe-obuchenie-kak-osnova-razvitiya-kriticheskogo-myshleniya (дата обращения: 25.10.2025).
19. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах. – СПб.: Союз, 2001. – 192 с.
20. Короткая М.В. Коммуникативная компетенция в обучении иностранному языку // Cyberleninka.ru. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kommunikativnaya-kompetentsiya-v-obuchenii-inostrannomu-yazyku (дата обращения: 25.10.2025).
21. Кузьмина Н.А. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции у студентов заочного обучения // Cyberleninka.ru. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-inoyazychnoy-kommunikativnoy-kompetentsii-u-studentov-zao (дата обращения: 25.10.2025).
22. Мамышева Ж.А., Золотых К.С. Сущность и специфическая характеристика иноязычной коммуникативной компетенции // Молодой ученый. – 2023. – № 19 (463). – С. 367-369. [Электронный ресурс]. URL: https://moluch.ru/archive/463/102047/ (дата обращения: 25.10.2025).
23. Маслыка Е.А., Бабанский П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Вышэйшая школа, 1999.
24. Мирошникова С.В. Развитие навыков критического мышления при обучении иностранному языку подростковой аудитории // Cyberleninka.ru. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-navykov-kriticheskogo-myshleniya-pri-obuchenii-inostrannomu-yazyku-podrostkovoy-auditorii (дата обращения: 25.10.2025).
25. Москалева И.С., Голубева С.П. Использование компьютерных технологий для профессиональной подготовки учителей иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2005. – №1. – С. 83-89.
26. Назарова Л.В. Развитие критического мышления при обучении иностранным языкам // Cyberleninka.ru. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-kriticheskogo-myshleniya-pri-obuchenii-inostrannym-yazykam (дата обращения: 25.10.2025).
27. Панфилова В.М., Панфилов А.Н., Газизова А.И. Иноязычная компетентность как предмет исследования: теоретические подходы, сущность, структура и содержание // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 2-10. – С. 2223-2227. [Электронный ресурс]. URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=37711 (дата обращения: 25.10.2025).
28. Погосян В.А. Дискурсивная компетенция // Cyberleninka.ru. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/diskursivnaya-kompetentsiya (дата обращения: 25.10.2025).
29. Полат Е.С. Интернет во внеклассной работе по иностранному языку // ИЯШ. – 2001. – №5. – С. 4—10.
30. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ. – 2001. – №2,3.
31. Попова Н.В. Формирование дискурсивной компетенции в целях обучения иностранному языку // Cyberleninka.ru. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-diskursivnoy-kompetentsii-v-tselyah-obucheniya-inostrannomu-yazyku (дата обращения: 25.10.2025).
32. Раскостова Е.В. Психолингвистические характеристики обучения аудированию на занятиях по русскому языку как иностранному // Cyberleninka.ru. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psiholingvisticheskie-harakteristiki-obucheniya-audirovaniyu-na-zanyatiyah-po-russkomu-yazyku-kak-inostrannomu (дата обращения: 25.10.2025).
33. Сальникова Е.В. Эффективные формы и методы в обучении аудированию иноязычной речи студентов в неязыковом вузе на примере английского языка // Cyberleninka.ru. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/effektivnye-formy-i-metody-v-obuchenii-audirovaniyu-inoyazychnoy-rechi-studentov-v-neyazykovom-vuze-na-primere-angliyskogo-yazyka (дата обращения: 25.10.2025).
34. Сергеева М.Э. Новые информационные технологии в обучении английскому языку // Педагог. – 2005. – №2. – С. 162-166.
35. Соболева Е.А., Казанцева Н.А. Иноязычная коммуникативная компетенция как цель обучения иностранным языкам в основной общеобразовательной школе // Cyberleninka.ru. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/inoyazychnaya-kommunikativnaya-kompetentsiya-kak-tsel-obucheniya-inostrannym-yazykam-v-osnovnoy-obscheobrazovatelnoy-shkole (дата обращения: 25.10.2025).
36. Соловова Е.Н. Методика преподавания иностранных языков. Продвинутый курс. – М.: АСТ, Астрель, 2009.
37. Сомова А.Н., Гетманская М.К. Дискурсивная компетенция как компонент коммуникативной компетенции // Научный лидер. – 2023. – №19 (77). – С. 36-39. [Электронный ресурс]. URL: https://nauchniy-lider.ru/wp-content/uploads/2023/09/nauchnyj-lider-19-77-2023.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
38. Тлеумуратова А.Б. Коммуникативная компетентность в обучении иностранному языку // Cyberleninka.ru. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kommunikativnaya-kompetentnost-v-obuchenii-inostrannomu-yazyku (дата обращения: 25.10.2025).
39. Усейнова Журнал «Иностранные языки в школе» (вып. 2003-2004).
40. Утяшева А.Р. Развитие критического мышления посредством аудирования и говорения // Cyberleninka.ru. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-kriticheskogo-myshleniya-posredstvom-audirovaniya-i-govoreniya (дата обращения: 25.10.2025).
41. Шадурский Н.В., Шуман Е.В. Дискурсивная компетенция в устной речи учащихся // Elib.psu.by. [Электронный ресурс]. URL: https://elib.psu.by/handle/123456789/10008 (дата обращения: 25.10.2025).
42. Шамов А.Н. Дискурс как основа формирования грамматических навыков в обучении иноязычной грамматике // Cyberleninka.ru. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/diskurs-kak-osnova-formirovaniya-grammaticheskih-navykov-v-obuchenii-inoyazychnoy-grammatike (дата обращения: 25.10.2025).
43. Щеглова Н.В. Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранным языкам // Cyberleninka.ru. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kommunikativnoy-kompetentsii-v-protsesse-obucheniya-inostrannym-yazykam (дата обращения: 25.10.2025).
44. Шишигина Я.А. Исследование содержания и структуры иноязычной коммуникативной компетенции // Язык и текст. – 2020. – Том 7. – №3. – С. 70-76. DOI: 10.17759/langt.2020070307. [Электронный ресурс]. URL: https://doi.org/10.17759/langt.2020070307 (дата обращения: 25.10.2025).