Особенности формирования лексики у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии: теоретический анализ, диагностика и коррекция

Почти 1000-1100 слов осваивает трехлетний ребенок, активно используя их для познания мира и общения. Этот поразительный темп усвоения языка является одним из чудес человеческого развития, однако для многих детей этот процесс не проходит гладко. По данным различных исследований, до 30-40% детей дошкольного возраста сталкиваются с теми или иными речевыми нарушениями, среди которых стертая форма дизартрии занимает особое место. Она, подобно невидимому дирижеру, оказывает влияние не только на произносительную сторону речи, но и на более глубинные аспекты, такие как формирование лексической системы.

Актуальность проблемы нарушений лексики у дошкольников со стертой дизартрией в современной логопедии трудно переоценить. Скрытая природа стертой дизартрии, часто маскирующаяся под другие речевые расстройства или и вовсе остающаяся незамеченной без тщательного обследования, приводит к тому, что дети с этим состоянием длительное время не получают адекватной логопедической помощи. Несформированность словарного запаса, трудности в понимании и употреблении слов, ограниченность семантических полей — все это становится серьезным препятствием для полноценного когнитивного, социального и эмоционального развития ребенка. В дальнейшем эти проблемы могут трансформироваться в трудности обучения в школе, социальной адаптации и формирования полноценной личности, что подчёркивает необходимость своевременной и точной диагностики.

Целью настоящего исследования является проведение комплексного академического анализа особенностей формирования лексики у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии, включая теоретическое обоснование, выявление специфических диагностических критериев и обзор эффективных коррекционно-логопедических методик.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Раскрыть фундаментальные концепции нормативного развития лексической системы в онтогенезе и дать полную характеристику стертой дизартрии как патологии.
2. Проанализировать качественные и количественные отклонения в лексической системе, обусловленные стертой дизартрией, в сравнении с нормативным развитием и другими речевыми расстройствами.
3. Представить наиболее информативные диагностические методики для выявления лексических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией.
4. Обзорно проанализировать эффективные коррекционно-логопедические технологии, направленные на формирование лексики у данной категории детей.
5. Изучить факторы, влияющие на эффективность коррекционной работы, и определить перспективы дальнейших исследований.

Объектом исследования является процесс формирования лексики у детей дошкольного возраста. Предмет исследования — специфические особенности формирования лексики у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что стертая форма дизартрии оказывает системное, но специфическое влияние на формирование лексической системы у детей дошкольного возраста, проявляющееся в замедленном темпе обогащения словаря, качественных изменениях в структуре значения слов и трудностях в актуализации лексики, что требует специализированных диагностических и коррекционно-логопедических подходов.

Методологическую базу исследования составляют положения отечественной и зарубежной психолингвистики, специальной педагогики и логопедии о системном характере речевого развития, о взаимосвязи речи и мышления (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев), о механизмах формирования лексической системы (Л.С. Волкова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова), а также о психофизиологических основах речевой деятельности. Исследование носит междисциплинарный характер, объединяя подходы логопедии, детской психологии и нейропсихологии развития.

Глава 1. Теоретические основы нормативного и нарушенного лексического развития у детей дошкольного возраста

Определения и классификация ключевых понятий

Для начала глубокого погружения в проблематику формирования лексики у детей со стертой дизартрией необходимо четко определить ключевые термины, которые станут нашими путеводными звездами в этом академическом путешествии.

Начнем с лексики. В широком смысле лексика — это весь словарный состав языка, совокупность слов, которые служат для обозначения предметов, явлений, действий, признаков и отношений окружающей действительности. Однако в контексте детского развития принято выделять две стороны лексикона:

• Пассивный словарь — это тот объем слов, которые ребенок понимает, но пока не использует в собственной активной речи. Он всегда значительно шире активного и является фундаментом для его развития.
• Активный словарь — это слова, которые ребенок не только понимает, но и активно, осознанно и целенаправленно использует в своей повседневной коммуникации.

Развитие лексики — это динамичный процесс, протекающий наиболее интенсивно в дошкольном возрасте, который охватывает период примерно от 1 года до 6 лет. Этот период по праву считается сензитивным (чувствительным) для развития всех сторон речи, включая лексический запас. Именно в дошкольном возрасте происходит бурный количественный рост словаря, а также его качественное развитие — овладение значениями слов, их системными связями и формированием семантических полей.

Переходя к нарушениям, ключевым понятием является дизартрия. Это сложное нарушение произносительной стороны речи, которое обусловлено недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата. Проще говоря, это речевая патология, вызванная поражением центральной или периферической нервной системы, что приводит к нарушениям в работе артикуляционных мышц. Как следствие, страдает артикуляция, фонация, речевое дыхание, темп, ритм и интонационно-мелодическая сторона речи, что делает речь ребенка нечеткой, смазанной, порой неразборчивой.

В центре нашего внимания находится стертая дизартрия. Её отличительной чертой являются минимальные, подчас едва уловимые нарушения речи, связанные с неярко выраженными дефектами артикуляционного аппарата. Именно из-за этой стертости, или «смазанности» симптомов, она часто остается незамеченной неспециалистами и даже некоторыми врачами без проведения целенаправленного логопедического и неврологического обследования, что затрудняет своевременное вмешательство.

Этиология и патогенез стертой дизартрии коренятся в микроорганическом поражении центральной нервной системы (ЦНС). Это могут быть последствия легкой гипоксии во время беременности или родов, минимальные повреждения мозговых структур, внутриутробные инфекции, черепно-мозговые травмы в раннем возрасте и другие факторы. Патогенетической основой считается слабость (парезы) или, наоборот, чрезмерная напряженность (спастичность) мышц артикуляционных органов, вызванные нарушением их иннервации из-за этих микроорганических поражений.

Для более полного понимания места стертой дизартрии в общей системе речевых нарушений, обратимся к её классификациям:

1. По степени выраженности:

• Стертая дизартрия: минимальные нарушения, требующие тщательной диагностики.
• Легкая дизартрия: более заметные, но не препятствующие пониманию речи нарушения.
• Средняя дизартрия: речь значительно нарушена, понимание затруднено.
• Тяжелая дизартрия (анартрия): полное или почти полное отсутствие речи.

2. По локализации поражения центральной нервной системы:
В зависимости от того, какая часть мозга повреждена, выделяют следующие формы дизартрии:

• Бульбарная дизартрия: связана с поражением ядер черепных нервов в продолговатом мозге.
• Псевдобульбарная дизартрия: обусловлена поражением корково-ядерных путей, ведущих к ядрам черепных нервов. Часто характеризуется повышенным тонусом мышц.
• Мозжечковая дизартрия: возникает при поражении мозжечка, проявляется нарушением координации движений, в том числе артикуляционных.
• Корковая дизартрия: связана с микроочаговыми поражениями коркового речедвигательного центра, отвечающего за произвольные движения артикуляционного аппарата. Стертая дизартрия часто имеет корковое происхождение.
• Подкорковая (экстрапирамидная) дизартрия: обусловлена поражением подкорковых ядер и их связей, проявляется разнообразными нарушениями мышечного тонуса и непроизвольными движениями.

Важно отметить, что стертая дизартрия может быть как чисто корковой, так и смешанной, часто включающей в себя псевдобульбарный компонент. Это делает её диагностику и коррекцию особенно сложной, требующей глубоких знаний и индивидуального подхода.

Теоретические подходы к нормативному развитию лексической системы

Путь ребенка к овладению богатством родного языка — это захватывающее путешествие, полное открытий и сложных интеллектуальных процессов. Понимание того, как формируется лексическая система в норме, является краеугольным камнем для последующего анализа нарушений.

Великий отечественный психолог Л.С. Выготский предоставил нам один из самых глубоких взглядов на развитие слова. Он утверждал, что значение слова с психологической стороны является ничем иным, как обобщением или понятием. Слово — это не просто ярлык для предмета, это инструмент мышления, через который ребенок усваивает обобщенный опыт человечества. Выготский мастерски показал, что развитие речи и мышления, хотя и взаимосвязаны, имеют различные корни. Он выделял «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи», подчеркивая их автономное начало, которое затем сливается в единый поток. В процессе усвоения значений слов ребёнок, по Выготскому, совершает поразительный скачок: он переходит от опоры на случайные, несущественные признаки предмета к выделению существенных, формируя полноценное понятие. Первоначальной функцией речи ребёнка, как установил Выготский, является функция установления контакта с окружающим миром и функция сообщения, что является основой для последующего развития сложных коммуникативных навыков.

А.Н. Леонтьев, продолжая идеи Выготского, углубил понимание освоения значения слова. Он указывал, что в процессе развития ребёнка качественно изменяется само значение слова, и освоение этих значений происходит не изолированно, а исключительно в процессе общения. Именно в диалоге, в совместной деятельности со взрослыми ребенок овладевает «кристаллизованным» в словах опытом человечества.

Отечественные исследователи, такие как М.М. Алексеева и Б.И. Яшина, детализировали процесс лексического развития дошкольников, выделяя две неотъемлемые и взаимосвязанные стороны:

1. Количественный рост словарного запаса: это простое увеличение числа слов, которые ребенок знает и использует.
2. Качественное развитие словаря: это гораздо более сложный процесс, включающий в себя овладение семантическим содержанием слов, понимание их многозначности, переносных значений, а также формирование системных связей между словами (синонимия, антонимия, гипонимия). Именно качественное развитие отражает глубину понимания языка.

Развитие словаря не происходит в вакууме. Оно тесно переплетено с развитием мышления и других высших психических процессов, таких как внимание, память, воображение. Как показали исследования А.Р. Лурии и Ф.Я. Юдович, овладение словесной системой буквально перестраивает все основные психические процессы у ребенка. Слово выступает мощным фактором, формирующим психическую деятельность, становясь средством анализа, синтеза и обобщения. Эту мысль разделял и А.Н. Леонтьев, считая овладение словарем фундаментальным условием умственного развития ребенка, поскольку словарный запас инкорпорирует в себя весь накопленный исторический опыт человечества.

Центральной фигурой в этом развитии выступает общение со взрослым. Как утверждали Л.С. Выготский и М.И. Лисина, общение является одним из важнейших факторов общего психического и речевого развития ребёнка. Выготский, в частности, полагал, что источник психического развития находится не внутри ребенка, а в его отношениях со взрослым. Коммуникативный фактор, особенно на ранних этапах в форме эмоционального и ситуативно-личностного общения, существенно влияет на сроки появления первых слов и темпы всего речевого развития. Только в процессе активного взаимодействия со взрослым перед ребенком встает жизненная задача понять обращенную к нему речь и сформулировать вербальный ответ.

А.И. Лаврентьева внесла значительный вклад в понимание того, как детский словарь приобретает свою системность, выделив четыре последовательных этапа:

1. Неупорядоченный набор отдельных слов: На этом этапе слова существуют как разрозненные единицы, без четких связей.
2. «Ситуационные поля»: Слова объединяются вокруг конкретных ситуаций или действий (например, все, что связано с едой или прогулкой).
3. «Тематические группы»: Появляются более абстрактные объединения слов по темам (например, «животные», «одежда»).
4. Этап возникновения синонимии: Слова начинают объединяться по смыслу, формируя более сложные связи, что знаменует приближение организации словаря к взрослой модели.

К 7 годам, по исследованиям Н.В. Серебряковой, происходит качественный скачок в формировании лексической системности и организации семантических полей. Именно в этом возрасте парадигматические реакции (например, «стол» — «стул», «сидеть» — «стоять») начинают преобладать над синтагматическими (например, «стол» — «кушать», «сидеть» — «на стуле»). Это свидетельствует о формировании устойчивого ядра семантического поля и способности ребенка к более глубокому анализу языковых связей.

Наконец, необходимо упомянуть психофизиологические механизмы формирования речи. Речь — это сложная функция, опирающаяся на совместную, интегрированную работу множества мозговых структур. В её формировании участвуют:

• Заднелобные, нижнетеменные, височные, задневисочно-нижнетеменно-переднезатылочные (зона ТРО) мозговые зоны коры головного мозга. Эти зоны отвечают за обработку слуховой информации, понимание речи, формирование внутренней речи и программирование высказываний.
• Совместная работа двигательно-кинетического, кинестетического, акустического, пространственного и зрительного анализаторов. Эти анализаторы обеспечивают восприятие и воспроизведение звуков, движений артикуляционного аппарата, пространственной организации речи и её визуального образа.

Важно подчеркнуть, что эти функциональные системы не являются врождёнными. Они формируются и совершенствуются в процессе активного общения и предметной деятельности ребёнка. В частности, двигательные и речевые функциональные системы развиваются во взаимосвязи, их становление в онтогенезе определяет качество предметного сознания и способность ребенка к целенаправленному взаимодействию с миром. К концу первого года жизни ребенок начинает связывать слова с конкретными действиями, а к двум годам освоенные слова приобретают характер объединённых раздражителей, что, по И.П. Павлову, способствует значительному и быстрому расширению словарного запаса.

Количественные показатели развития лексики в норме у детей дошкольного возраста

Представьте себе маленький, но невероятно емкий контейнер, который день за днем наполняется новыми сокровищами — словами. Именно так можно образно представить процесс формирования лексического запаса у ребенка в дошкольном возрасте. Этот период — от 1 года до 6 лет — поистине сензитивный, то есть наиболее благоприятный и чувствительный для освоения языка, когда мозг ребенка максимально готов к усвоению новых слов и речевых конструкций.

Давайте рассмотрим, как изменяется объем активного словаря в норме, по мере взросления ребенка. Эти данные являются ориентировочными, так как скорость развития может варьироваться, но они дают общее представление о динамике:

Возраст ребенка	Ориентировочное количество слов в активном словаре	Источники / Примечания
К 1.5 годам	Около 30-50 слов (по В. Штерну — до 100 слов)
К 2 годам	300-400 слов (некоторые данные — до 500 слов)
К 3 годам	1000-1100 слов
К 4 годам	Около 1600 слов (некоторые данные — до 1900 слов)
К 5 годам	Около 2200 слов (некоторые данные — до 2000-2500 слов)

Эти цифры впечатляют, демонстрируя экспоненциальный рост. Если к полутора годам ребенок использует всего несколько десятков слов, то к пяти годам он уже оперирует тысячами, что позволяет ему выражать достаточно сложные мысли и активно взаимодействовать с окружающим миром.

Однако важно понимать, что эти показатели не являются жесткими нормативами. Скорость обогащения словаря в дошкольном возрасте сильно зависит от условий жизни и воспитания ребёнка. Как отмеча�� Д.Б. Эльконин, условия жизни оказывают значительное влияние на развитие словаря, затрудняя установление абсолютно точных средних количественных показателей. Например, если взрослые не уделяют достаточного внимания знакомству детей с признаками и качествами предметов, это может замедлять рост числа используемых прилагательных. Напротив, в стимулирующей речевой среде, где взрослые активно общаются с ребенком, читают ему книги, объясняют новые слова, словарный запас будет формироваться быстрее и качественнее.

Причина такого бурного роста словарного запаса кроется в уже упомянутом сензитивном периоде для развития речи, который приходится на дошкольный возраст. Сензитивный период — это уникальное время особой восприимчивости ребенка к определенной деятельности, когда он усваивает знания и умения наиболее легко, быстро и эффективно. Если ребенок не овладевает определенным видом знаний и умений в этот период, он уже не сможет так легко и быстро обучиться ему в будущем. Л.С. Выготский разработал концепцию сензитивных периодов, подчеркивая их как феномен динамического единства биологических и социальных факторов, создающий максимально благоприятные условия для развития психических функций. Нейрофизиологические исследования подтверждают это, показывая, что, например, первый год жизни является критическим для обучения восприятию фонем родного языка, а период от 18 до 36 месяцев (примерно от 1,5 до 3 лет) — для освоения синтаксиса и, что особенно важно для нашей темы, для бурного развития словарного запаса. Таким образом, упущенные возможности в этот период могут иметь долгосрочные последствия для речевого и общего развития ребенка. Именно поэтому столь важна своевременная диагностика и коррекция.

Глава 2. Специфические особенности формирования лексики у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии

Когда мы говорим о стертой дизартрии, часто представляем себе лишь легкие артикуляционные нарушения, вроде «смазанного» произношения. Однако это лишь вершина айсберга. Недостаточная иннервация мышц речевого аппарата, обусловленная микроорганическими поражениями ЦНС, не остается локализованной в области звукопроизношения. Она оказывает системное влияние на всю речевую систему, в том числе и на формирование лексики. В этой главе мы углубимся в качественные и количественные отклонения в лексической системе, обусловленные стертой дизартрией, и сравним их с нормативным развитием и другими речевыми расстройствами.

Клиническая картина и симптоматика лексических нарушений при стертой дизартрии

Лексические нарушения у детей со стертой формой дизартрии имеют свою, подчас неочевидную, но глубокую специфику. Они не всегда проявляются в виде полного отсутствия слов, а скорее в их качественной неполноценности и трудностях в использовании.

К основным проявлениям лексических нарушений при стертой дизартрии можно отнести:

1. Ограниченность словаря: Это проявляется как в активном, так и в пассивном словаре, хотя пассивный словарь всегда несколько богаче. Ребенок использует меньшее количество слов по сравнению со сверстниками, особенно это касается слов, обозначающих абстрактные понятия, свойства предметов, действия и признаки.
2. Трудности актуализации слов: Одна из наиболее характерных черт. Ребенок знает слово, понимает его значение, но не может быстро и адекватно извлечь его из своей памяти в нужный момент. Это приводит к паузам в речи, многократным повторениям, использованием жестов или описательных оборотов вместо точного слова.
3. Замены и смешения слов по семантическому признаку: Ребенок может заменять нужное слово близким по смыслу, но не совсем подходящим, или же использовать слова с более широким значением. Например, вместо «самолет» может сказать «птица» (если не знает названия или не может его актуализировать), или вместо «бежать» — «идти». Это указывает на несформированность четких семантических границ слов.
4. Бедность словаря антонимов и синонимов: Дети с дизартрией испытывают значительные трудности в подборе слов с противоположным или близким значением. Это свидетельствует о неразвитости системных связей внутри лексикона, о недостаточном овладении парадигматическими отношениями слов.
5. Несформированность структуры значения слова: Слово для такого ребенка часто остается поверхностным, не наполненным всеми оттенками смысла. Он может использовать слово правильно в конкретной ситуации, но затрудняться в его обобщенном понимании или выделении существенных признаков. Например, «стол» может быть только «тот, за которым едят», а не «мебель с плоской поверхностью на ножках». Это связано с трудностями в формировании понятийной стороны слова, о чем говорил Л.С. Выготский.
6. Замедленное формирование семантических полей: Как отмечают Н.В. Серебрякова и Л.В. Лопатина, у детей со стертой дизартрией наблюдается замедленное и искаженное развитие семантических полей. Слова объединяются не по существенным признакам, а по случайным, ситуативным ассоциациям. Переход от синтагматических связей к парадигматическим, характерный для нормативного развития к 7 годам, у этих детей значительно запаздывает или нарушается.

Ключевым аспектом является взаимосвязь между слабо выраженными артикуляционными нарушениями и спецификой лексических дефицитов. На первый взгляд, проблемы с произношением и проблемы со словарным запасом не связаны напрямую. Однако это не так. Микроорганические поражения ЦНС, лежащие в основе стертой дизартрии, влияют не только на моторные зоны, ответственные за артикуляцию, но и на более широкие корковые и подкорковые структуры, участвующие в формировании речевой функциональной системы в целом, что приводит к системным нарушениям.

Таким образом, лексические нарушения при стертой дизартрии часто имеют вторичный характер, обусловленный системной задержкой и нарушением формирования речевого развития. Трудности в произношении могут приводить к ограниченному речевому опыту, снижению мотивации к общению, что, в свою очередь, замедляет накопление и активизацию словаря. Нарушенная кинестетическая обратная связь от артикуляционного аппарата также влияет на формирование четких акустических и моторных образов слов, что затрудняет их дифференциацию и актуализацию.

Сравнительный анализ лексических нарушений при стертой дизартрии с другими речевыми расстройствами

Дифференциальная диагностика имеет решающее значение для выбора адекватных коррекционных стратегий. Лексические нарушения могут встречаться при различных речевых расстройствах, но их специфика при стертой дизартрии обладает уникальными проявлениями.

Сравнение со стертой дизартрией и общим недоразвитием речи (ОНР):

Критерий	Стертая дизартрия	Общее недоразвитие речи (ОНР)
Произносительная сторона речи	Нарушена, но минимально: смазанность, нечеткость, трудности в дифференциации звуков, связанные с недостаточной иннервацией артикуляционных мышц.	Может быть нарушена, но чаще имеет фонетико-фонематический характер (трудности различения и воспроизведения фонем), без выраженных парезов или спастики артикуляционных мышц. Могут быть нарушения слоговой структуры.
Лексический запас	Ограничен, но качественно: замедленное накопление, трудности актуализации, замены по семантическому признаку, бедность синонимов/антонимов, несформированность структуры значения слова. Активный словарь страдает больше, чем пассивный.	Ограничен количественно и качественно: значительно меньший словарный запас (как активный, так и пассивный) для своего возраста. Замены слов по акустическому или ситуативному признаку, грубые семантические замены, выраженное недоразвитие всех категорий слов (существительные, глаголы, прилагательные).
Грамматический строй	Вторичные, менее выраженные нарушения, могут проявляться в сложностях согласования слов, правильного использования предлогов из-за ограниченности лексики и трудностей в построении сложных предложений.	Значительные нарушения: аграмматизмы, трудности в словоизменении и словообразовании, неправильное согласование, пропуск предлогов, ошибки в падежных окончаниях. Грамматические ошибки носят системный характер.
Патогенез	Микроорганические поражения ЦНС, влияющие на иннервацию артикуляционного аппарата и вторично – на формирование речевой системы.	Более широкое, системное недоразвитие всей речевой системы, часто не связанное с выраженными моторными нарушениями. Этиология разнообразна (задержка развития, перинатальные повреждения ЦНС, генетические факторы).
Особенности лексических проявлений	«Скрытые» трудности: ребенок может понимать многие слова, но не использовать их. Замены слов часто происходят из-за трудностей в извлечении нужного слова из памяти, а не из-за его отсутствия.	«Явные» дефициты: ребенок не знает многих слов, что проявляется в его неспособности назвать предмет, объяснить его значение.
Продуктивность речи	Речь может быть относительно плавной, но бедной, с частыми паузами, повторениями, поисками слов.	Речь часто прерывистая, с выраженными аграмматизмами, иногда с ограниченным лексиконом, что делает ее малопонятной.

Из таблицы видно, что, хотя и при ОНР, и при стертой дизартрии наблюдаются лексические нарушения, их природа и глубина существенно различаются. При ОНР дефицит лексики носит более системный и глубокий характер, затрагивая как количественные, так и качественные аспекты. При стертой дизартрии лексические нарушения больше связаны с актуализацией и организацией словаря, с трудностями в формировании четких семантических полей, что является следствием нарушения моторной реализации речи и системного влияния на функциональные мозговые зоны.
Дифференциация от фонетико-фонематического недоразвития (ФФН) также важна. При ФФН основные трудности связаны с различением и произношением фонем, тогда как лексическая сторона речи может быть сформирована по возрасту. Если и наблюдаются лексические затруднения, то они носят вторичный характер, связанные с ограниченностью речевой практики из-за нечеткого произношения.

Таким образом, при стертой дизартрии мы видим уникальное переплетение моторных трудностей, влияющих на более высокоуровневые когнитивные процессы, связанные с языком.

Взаимосвязь артикуляционной моторики и лексического развития

«Движение — это жизнь», и для развития речи эта фраза приобретает особое значение. Взаимосвязь между двигательными функциями и развитием речи, особенно лексики, является одним из фундаментальных принципов в логопедии и нейропсихологии. У детей со стертой дизартрией, где нарушена артикуляционная моторика, эта связь проявляется особенно наглядно.

Состояние артикуляционной моторики, то есть координированные и точные движения органов артикуляции (языка, губ, нижней челюсти, мягкого нёба), имеет прямое влияние на формирование фонетико-фонематической стороны речи. Однако его воздействие простирается гораздо дальше.

1. Формирование артикуляционных баз и кинестетической обратной связи: Для того чтобы произнести слово, ребенку необходимо иметь четкий артикуляционный образ этого слова, который формируется через многократное повторение и получение обратной связи от мышц речевого аппарата (кинестетическая обратная связь). При стертой дизартрии, из-за слабости или спастичности мышц, эта обратная связь искажена. Ребенку трудно точно воспроизвести движения, а значит, и сформировать четкий артикуляционный образ слова. Это, в свою очередь, затрудняет запоминание и воспроизведение слова, влияя на скорость накопления и точность использования лексики.
2. Связь с фонематическим восприятием и различением: Нечеткое произношение, вызванное дизартрией, затрудняет формирование фонематического восприятия и различения звуков. Если ребенок нечетко слышит и воспроизводит звуки, это мешает ему дифференцировать слова, которые отличаются лишь одним звуком (например, «дом» и «том»). Эти трудности напрямую влияют на точность понимания значений слов и их использование, а также на формирование семантических полей.
3. Влияние на общую моторику и когнитивное развитие: Концепция взаимосвязи двигательных и речевых функциональных систем, активно разрабатываемая в отечественной нейропсихологии, подчеркивает, что двигательные и речевые функции развиваются в тесной взаимосвязи. Более того, функциональные системы, обеспечивающие речевую деятельность, не являются врождёнными, а формируются в процессе общения и предметной деятельности ребёнка.
   • Общая моторика: У детей со стертой дизартрией часто наблюдаются легкие нарушения и в общей моторике: неловкость движений, плохая координация, трудности с мелкой моторикой (например, при застегивании пуговиц, рисовании). Эти нарушения отражают общее неблагополучие нервной системы. Развитие крупной и мелкой моторики напрямую связано с развитием речи, так как центры, отвечающие за движения рук и артикуляцию, расположены рядом в коре головного мозга.
   • Предметная деятельность и познание: Развитие лексики неразрывно связано с познанием окружающего мира через действия с предметами. Если ребенок из-за моторных трудностей не может активно манипулировать предметами, исследовать их свойства, его опыт взаимодействия с миром ограничивается. А чем беднее опыт, тем меньше оснований для формирования богатого и точного словаря.
4. Влияние на формирование значения слова: Как мы уже обсуждали, по Л.С. Выготскому, значение слова — это обобщение. Для полноценного обобщения ребенку необходимо всестороннее восприятие предмета: зрительное, тактильное, слуховое, а также опыт действия с ним. Нарушения моторики, включая артикуляционную, могут препятствовать формированию целостного и многогранного образа слова, делая его значение поверхностным и неполным.

Таким образом, стертая дизартрия оказывает не просто локальное, а системное влияние на весь процесс речевого развития, включая формирование лексической системы. Слабо выраженные артикуляционные нарушения, обусловленные микроорганическим поражением ЦНС, приводят к искажению кинестетической обратной связи, затрудняют фонематическое восприятие, ограничивают речевую практику и влияют на общее когнитивное развитие. Все это, в совокупности, приводит к замедленному темпу накопления словаря, трудностям его актуализации, бедности семантических связей и неполноценности структуры значения слова. Особое внимание следует уделять этим аспектам при разработке коррекционных методик.

Глава 3. Диагностика и коррекция лексических нарушений у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии

Эффективная помощь ребенку со стертой формой дизартрии начинается с точной и всесторонней диагностики, за которой следует целенаправленная и системная коррекционно-логопедическая работа. Учитывая скрытый характер лексических нарушений при данной патологии, требуется особенно скрупулезный подход.

Диагностические подходы к выявлению лексических нарушений

Диагностика лексических нарушений у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией должна быть комплексной и многоаспектной. Она выходит за рамки простого подсчета количества слов, фокусируясь на качественной стороне лексикона, особенностях его организации и использования.

Основные направления и методики исследования:

1. Исследование пассивного и активного словаря:
   • Пассивный словарь: Выявляется через понимание речи, выполнение инструкций, показ предметов по названию, выбор картинок. Используются серии картинок по лексическим темам (например, «овощи», «фрукты», «животные», «транспорт»).
   • Активный словарь: Исследуется в процессе свободной беседы, составления рассказов по картинкам или серии картинок, а также через выполнение специальных проб:
     • Называние предметов, действий, признаков: Например, «Что это?», «Что делает?», «Какой?».
     • Подбор слов по заданным категориям: «Назови мебель», «Какие животные бывают?»
     • Использование методик, разработанных ведущими специалистами: Например, методики Е.Ф. Архиповой, которая предлагает системный подход к обследованию лексики, включая задания на определение объема словаря, умение использовать слова разных частей речи.
2. Исследование качественных характеристик лексики:
   • Пробы на классификацию и группировку: Ребенку предлагается разделить картинки на группы (например, «одежда», «обувь») или исключить лишний предмет из группы. Трудности выполнения этих заданий указывают на несформированность обобщающих понятий и семантических полей.
   • Подбор синонимов и антонимов: «Скажи по-другому», «Скажи наоборот». Бедность или отсутствие таких реакций свидетельствует о неразвитости парадигматических связей.
   • Объяснение значений слов: «Что такое стул?», «Что значит ‘быстрый’?» Оценивается полнота, точность и обобщенность объяснения.
   • Словообразование: Пробы на образование уменьшительно-ласкательных форм (стол — столик), относительных прилагательных (дерево — деревянный), приставочных глаголов (бежать — прибежать, убежать). Трудности в словообразовании указывают на несформированность морфологической стороны лексики.
   • Ассоциативный эксперимент: Предложение слова-стимула и запрос на первое пришедшее в голову слово-реакцию. Анализ типов ассоциаций (синтагматические, парадигматические) позволяет судить о степени сформированности семантических полей.
3. Оценка трудностей актуализации: Это один из ключевых моментов при стертой дизартрии. Логопед должен обратить внимание на:
   • Паузы, хезитации в речи.
   • Замены слов, близких по смыслу, но не точных.
   • Использование указательных местоимений, жестов вместо конкретных названий.
   • Перифразы (описательные обороты).

Необходимость комплексной диагностики:

Чрезвычайно важно, чтобы диагностика не ограничивалась только речевыми функциями. Она должна включать в себя:

• Оценку неречевых функций: Внимание, память (особенно слухоречевая), мышление (наглядно-образное, словесно-логическое), восприятие.
• Исследование моторной сферы: Детальное обследование общей и мелкой моторики, состояния артикуляционного аппарата (объем, точность, темп, плавность движений губ, языка, нижней челюсти). Это позволяет выявить минимальные дизартрические проявления, подтвердить диагноз и понять глубинные причины лексических трудностей.

Таблица. Примеры диагностических проб для оценки лексики

Аспект лексики	Примеры проб	Цель
Объем активного словаря	Назови, что видишь на картинке (сюжетная картинка); перечисли игрушки/овощи/фрукты; составь рассказ по серии картинок.	Оценка количества используемых слов, разнообразия частей речи.
Объем пассивного словаря	Покажи, где грузовик/яблоко; выполни инструкцию (положи кубик под стул, дай мне большой красный мяч).	Оценка понимания слов и инструкций.
Обобщающие понятия	«Назови одним словом: стол, стул, шкаф»; «Что лишнее и почему: яблоко, груша, огурец, банан»; «Разложи картинки на две группы: овощи и фрукты».	Оценка умения классифицировать, выделять существенные признаки, формировать категории.
Семантические поля	«Скажи наоборот: большой — …», «Скажи по-другому: веселый — …»; «Назови слова, которые подходят к слову ‘лес'».	Оценка сформированности синонимических, антонимических, тематических связей.
Структура значения слова	«Что такое зонт? Для чего он нужен?»; «Объясни, что значит ‘быстрый'»; «Опиши мяч (цвет, форма, материал, для чего)».	Оценка полноты, точности и обобщенности понимания значения слова.
Актуализация лексики	Спонтанная речь в беседе, рассказывание по картинкам; пробы на быстрое называние предметов по категории (за минуту назвать как можно больше животных).	Выявление трудностей извлечения слов из памяти, скорости речемыслительных процессов.
Словообразование	«Как назвать маленький стол? (столик)»; «Какой сок из вишни? (вишневый)»; «Что делает птица, когда улетает? (улетает)».	Оценка сформированности морфологических средств языка, умения образовывать новые слова.

Обзор и анализ коррекционно-логопедических технологий

Коррекционно-логопедическая работа с детьми дошкольного возраста со стертой дизартрией, имеющими лексические нарушения, требует системного и интегрированного подхода. Она должна быть направлена не только на компенсацию дефицитов, но и на стимуляцию общего речевого и познавательного развития.

Основные направления логопедической работы:

1. Развитие артикуляционной и общей моторики:
   • Цель: Улучшение иннервации мышц речевого аппарата, повышение точности и координации артикуляционных движений.
   • Методики: Артикуляционная гимнастика (статические и динамические упражнения для языка, губ, щек), мимическая гимнастика, массаж артикуляционного аппарата (при необходимости), дыхательные упражнения. Параллельно проводится работа над развитием общей и мелкой моторики (пальчиковые игры, шнуровка, конструкторы, лепка, рисование), что стимулирует корковые зоны, связанные с речью.
2. Формирование фонематического восприятия и звукопроизношения:
   • Цель: Развитие способности различать и узнавать фонемы родного языка, коррекция звукопроизношения.
   • Методики: Игры на дифференциацию звуков, анализ звукового состава слова, постановка, автоматизация и дифференциация нарушенных звуков, работа над слоговой структурой слова. Четкое произношение звуков является основой для формирования четких артикуляционных образов слов, что напрямую влияет на лексику.
3. Обогащение, уточнение и активизация лексики: Это центральное направление работы.
   • Обогащение словаря: Расширение объема слов за счет введения новых лексических единиц.
     • Методики: Игры и упражнения на называние предметов, их частей, действий с ними, признаков. Использование наглядности (картинки, реальные предметы), чтение книг, рассматривание альбомов. Введение новых слов в контексте игры и практической деятельности.
   • Уточнение словаря: Формирование точных значений слов, их смысловых оттенков.
     • Методики: Соотнесение слова с его изображением/предметом, объяснение значения слова, подбор синонимов, антонимов. Игры типа «Что общего?», «Чем отличается?», «Назови, какой?». Работа над многозначностью слов.
   • Активизация словаря: Перевод слов из пассивного словаря в активный, преодоление трудностей актуализации.
     • Методики: Создание условий для активного использования слов в речи (диалоги, пересказы, рассказы по картинкам). Игры «Кто больше назовет?», «Что к чему подходит?». Упражнения на быстрое называние слов по категориям. Ролевые игры, драматизации.
4. Формирование системной организации лексики:
   • Цель: Развитие семантических полей, формирование парадигматических и синтагматических связей слов.
   • Методики: Игры на классификацию, группировку, подбор обобщающих слов. Упражнения на установление причинно-следственных связей, составление логических цепочек. Работа над сложными предложениями, что способствует развитию синтагматических связей.

Примеры эффективных методик и программ:

• Использование предметно-практической деятельности: Обогащение словаря происходит наиболее эффективно, когда ребенок активно взаимодействует с предметами. Например, в процессе лепки или рисования логопед называет материалы, действия, свойства предметов, побуждая ребенка повторять и использовать эти слова.
• Дидактические игры: «Магазин» (называние продуктов), «Зоопарк» (называние животных и их признаков), «Четвертый лишний», «Назови, что изменилось».
• Игры с мячом: Передача мяча с называнием слова определенной категории (например, «назови фрукт: яблоко, груша…»).
• Работа с картинками и сюжетными сериями: Составление описательных рассказов, рассказов по серии картинок с использованием полного словаря.
• Использование элементов нейропсихологической коррекции: Развитие зрительно-пространственного гнозиса, памяти, внимания, что косвенно влияет на формирование лексики.

Важно отметить, что работа должна проводиться не только логопедом, но и в тесном сотрудничестве с родителями, воспитателями. Создание единой речевой среды, где ребенок постоянно стимулируется к общению и использованию разнообразной лексики, является залогом успеха. В конце концов, разве не в этом заключается ключ к полноценному развитию каждого ребенка?

Факторы, влияющие на эффективность коррекционной работы

Успех коррекционно-логопедической работы с детьми со стертой дизартрией и лексическими нарушениями зависит от сложного переплетения различных факторов. Недостаточно просто применить методику; важно учитывать весь контекст, в котором находится ребенок.

1. Социальные факторы:
   • Семейное окружение: Это, пожалуй, один из самых мощных факторов. Поддерживающая, стимулирующая речевая среда в семье имеет огромное значение. Если родители активно общаются с ребенком, читают ему книги, объясняют новые слова, задают вопросы, поощряют его речевую активность, то темпы коррекции значительно возрастают. И наоборот, недостаток общения, отсутствие речевых стимулов, гиперопека, которая лишает ребенка необходимости говорить, могут существенно замедлить прогресс.
   • Взаимодействие со взрослыми (вне семьи) и сверстниками: Опыт общения с разными людьми расширяет репертуар речевых ситуаций и стимулирует использование разнообразной лексики. Возможность играть и общаться со сверстниками способствует развитию коммуникативных навыков и активизации словаря.
   • Культурный и образовательный уровень семьи: В семьях с высоким уровнем образования и широким кругозором, как правило, дети имеют доступ к более богатой речевой среде и большему количеству развивающих материалов.
2. Педагогические факторы:
   • Квалификация и опыт специалистов: Высокий уровень подготовки логопеда, его знание особенностей стертой дизартрии и специфики лексических нарушений, умение применять разнообразные методики и подбирать индивидуальные программы — критически важны.
   • Качество и адекватность методов обучения: Использование современных, научно обоснованных, игровых и стимулирующих методик, соответствующих возрасту и индивидуальным особенностям ребенка, повышает эффективность работы. Важно, чтобы методики были направлены не только на «латание дыр», но и на системное развитие.
   • Раннее начало коррекционной работы: Чем раньше будет выявлена проблема и начата коррекция, тем выше шансы на полноценное формирование лексики и предотвращение вторичных нарушений.
   • Систематичность и регулярность занятий: Только регулярные, последовательные занятия, как индивидуальные, так и подгрупповые, дают стойкий результат.
   • Интеграция в образовательный процесс: Включение логопедической работы в общую образовательную программу детского сада, взаимодействие логопеда с воспитателями и другими специалистами (психологом, дефектологом) создает единый коррекционно-развивающий контур.
3. Психологические факторы:
   • Мотивация ребенка: Если ребенок заинтересован в общении, если ему нравится заниматься, он активно включается в процесс, что значительно ускоряет обучение. Логопеду важно создать мотивирующую, доброжелательную атмосферу.
   • Познавательная активность: Высокая познавательная активность, любознательность, стремление к новым знаниям способствуют более быстрому обогащению словаря, так как ребенок сам активно ищет новые слова для описания своих открытий.
   • Эмоциональное благополучие: Стресс, тревожность, низкая самооценка могут препятствовать речевому развитию. Создание комфортной, безопасной среды, поддержка и поощрение способствуют раскрытию потенциала ребенка.
   • Уровень развития высших психических функций: Состояние памяти, внимания, мышления напрямую влияет на способность к запоминанию, обработке и использованию лексики. Развитие этих функций является неотъемлемой частью логопедической работы.

Взаимодействие этих факторов создает уникальный профиль развития для каждого ребенка. Игнорирование любого из них может значительно снизить эффективность даже самой продуманной коррекционной программы. Поэтому успех коррекционной работы — это всегда результат синергии усилий специалистов, родителей и самого ребенка.

Заключение

Настоящее академическое исследование было посвящено всестороннему анализу особенностей формирования лексики у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии. В ходе работы мы прошли путь от определения ключевых понятий и изучения теоретических основ нормативного речевого развития до выявления специфических лексических нарушений при стертой дизартрии, а также обзора диагностических подходов и коррекционно-логопедических технологий.

В первой главе были рассмотрены фундаментальные концепции развития лексической системы. Мы определили лексику как словарный состав языка, включающий пассивный и активный словарь, и подчеркнули, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для ее становления. Были подробно разобраны понятия дизартрии и стертой дизартрии, ее этиология (микроорганические поражения ЦНС), патогенез (слабость/напряженность артикуляционных мышц) и классификации. Особое внимание было уделено теоретическим подходам Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева к пониманию слова как обобщения и роли общения в его освоении. Концепции М.М. Алексеевой, Б.И. Яшиной, А.И. Лаврентьевой и Н.В. Серебряковой позволили детально описать количественное и качественное развитие словаря, этапы формирования его системной организации и перехода от синтагматических к парадигматическим связям. Психофизиологические механизмы речи, включающие совместную работу множества мозговых зон и анализаторов, были представлены как формирующиеся в деятельности и общении. Количественные показатели развития лексики в норме, демонстрирующие бурный рост словарного запаса от 30-50 слов к полутора годам до 2000-2500 слов к пяти годам, были соотнесены с влиянием условий жизни и воспитания.

Вторая глава раскрыла специфические особенности лексических нарушений при стертой дизартрии. Было выявлено, что клиническая картина характеризуется не только ограниченностью словаря, но и более глубокими качественными изменениями: трудностями актуализации слов, заменами и смешениями по семантическому признаку, бедностью синонимов и антонимов, а также несформированностью структуры значения слова и замедленным формированием семантических полей. Была подчеркнута вторичность этих нарушений, обусловленная системным влиянием микроорганического поражения ЦНС и слабо выраженными артикуляционными трудностями. Сравнительный анализ с ОНР показал, что при стертой дизартрии лексические дефициты в большей степени связаны с процессами извлечения и организации слов, а не с их полным отсутствием. Отдельно была рассмотрена критическая взаимосвязь артикуляционной и общей моторики с лексическим развитием, подчеркивающая системный характер речевой функциональной системы.

В третьей главе представлены наиболее информативные диагностические методики и эффективные коррекционно-логопедические технологии. Для выявления лексических нарушений предложен комплексный подход, включающий исследование пассивного и активного словаря (в том числе по Е.Ф. Архиповой), пробы на классификацию, группировку, подбор синонимов/антонимов, объяснение значений слов и словообразование. Акцент сделан на необходимости оценки неречевых функций и моторной сферы. Обзор коррекционно-логопедических технологий систематизировал основные направления работы: развитие артикуляционной и общей моторики, формирование фонематического восприятия, целенаправленное обогащение, уточнение и активизация лексики, а также формирование ее системной организации. Были приведены примеры эффективных методик, основанных на предметно-практической деятельности, дидактических и ролевых играх. Наконец, были проанализированы социальные, педагогические и психологические факторы, определяющие успешность коррекционной работы, включая роль семьи, квалификацию специалистов, раннее начало и систематичность занятий, а также мотивацию и познавательную активность ребенка.

Таким образом, выдвинутая гипотеза о системном, но специфическом влиянии стертой дизартрии на формирование лексической системы у детей дошкольного возраста полностью подтвердилась. Это влияние проявляется в замедленном темпе обогащения словаря, качественных изменениях в структуре значения слов и трудностях в актуализации лексики, что обусловлено сочетанным воздействием моторных и центральных нервных нарушений.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в разработке комплексного подхода к диагностике и коррекции лексических нарушений при стертой дизартрии. Полученные выводы и рекомендации могут быть использованы логопедами, дефектологами, психологами и педагогами дошкольных образовательных учреждений для повышения эффективности коррекционной работы, разработки индивидуальных образовательных маршрутов и программ поддержки детей данной категории.

Рекомендации:

1. Ранняя и углубленная диагностика: Внедрение скрининговых программ для выявления стертой дизартрии и сопутствующих лексических нарушений у детей младшего дошкольного возраста.
2. Индивидуализированные программы коррекции: Разработка программ, учитывающих специфику лексических дефицитов при стертой дизартрии, с акцентом на активизацию словаря, формирование семантических полей и преодоление трудностей актуализации.
3. Комплексный подход: Интеграция логопедической работы с развитием общей и мелкой моторики, познавательных функций, а также тесное взаимодействие всех специалистов и родителей.
4. Повышение осведомленности родителей: Проведение консультаций и тренингов для родителей, направленных на создание стимулирующей речевой среды и обучение методикам домашней коррекции.
5. Дальнейшие исследования: Изучение нейрофизиологических коррелятов лексических нарушений при стертой дизартрии, разработка новых диагностических инструментов и апробация инновационных коррекционных технологий.

Данное исследование является вкладом в понимание сложной природы речевых нарушений и подчеркивает важность системного и дифференцированного подхода к оказанию помощи детям с особыми образовательными потребностями.

Список использованной литературы

Приложения

Список использованной литературы

1. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М.: АСТ, 2006. 319 с.
2. Астапов, В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 216 с.
3. Белова-Давид, Р.А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей // Нарушение речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1969.
4. Жукова, О.С., Балобанова, В.П. Малыш учится говорить. От рождения до 3 лет. СПб.: Нева, 2005.
5. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 680 с.
6. Лопатина, Л.В. Количественная характеристика нарушений звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией // Проблемы детской речи: Материалы межвузовской конференции / Отв. ред. С.Н. Цейтлин. СПб., 1996.
7. Лопатина, Л.В. Характеристика и структура речевого дефекта дошкольников со стертой дизартрией: Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. СПб., 1996.
8. Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии). СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, «Союз», 2001. 191 с.
9. Макарова, Н.В. Речь ребенка от рождения до 5 лет. СПб.: КАРО, 2004.
10. Основы логопедии / Ред. М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова. М.: Академия, 2002.
11. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Академия, 2002.
12. Серебрякова, Н.В. Характер вербальных ассоциаций у дошкольников со стертой дизартрией, осложненной общим недоразвитием речи // Логопедия. 2006. №2. С. 10–20.
13. Соботович, Е.Ф., Чернопольская, А.Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики. М., 1974.
14. Ушакова, Т.Н. Детская речь – ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал. 1999. №3. С. 59-70.
15. Ушакова, Т.Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. 2004. №5. С. 7-14.
16. Дизартрия: понятие, причины возникновения, классификация и симптоматика, методы коррекции — надпо. URL: https://nadpo.ru/blog/dizartriya/ (дата обращения: 18.10.2025).
17. Виды дизартрии: принципы классификации (таблица) и причины развития. URL: https://www.medicina.ru/patsientam/zabolevaniya/dizartriya/vidy-dizartrii/ (дата обращения: 18.10.2025).
18. Классификация дизартрии: стертая, легкая, средняя степень и тяжелая дизартрия, их особенности и лечение в Москве. Юсуповская Больница. URL: https://yusupovs.com/articles/neurology/klassifikatsiya-dizartrii-steretaya-legkaya-srednyaya-stepen-i-tyazhelaya-dizartriya-ikh-osobennosti-i-lechenie-v-moskve/ (дата обращения: 18.10.2025).
19. Причины и виды дизартрии. URL: https://www.polyclin.ru/articles/prichiny-i-vidy-dizartrii/ (дата обращения: 18.10.2025).
20. Стертая дизартрия. Что это такое? Детский сад №101 г. Витебска «Солнышко». URL: https://sad101.vitebsk.by/informatsiya/stranitsa-uchitelya-defektologa/ster-taya-dizartriya-chto-eto-takoe (дата обращения: 18.10.2025).
21. Стертая дизартрия — причины, симптомы, диагностика и лечение. Красота и Медицина. URL: https://www.krasotaimedicina.ru/diseases/speech-pathology/erased-dysarthria (дата обращения: 18.10.2025).
22. Стертая форма дизартрии. Логопедический центр УЛЫБКА. URL: https://ulybka-logoped.ru/stertaya-forma-dizartrii/ (дата обращения: 18.10.2025).
23. Стёртая форма дизартрии как одна из речевых патологий. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/stjortaya_forma_dizartrii_kak_odna_iz_rechevyh_patologij/ (дата обращения: 18.10.2025).
24. Дизартрия. Классификация, этапы логоработы. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/dizartriya_klassifikaciya_etapy_logoraboty/ (дата обращения: 18.10.2025).
25. Становление лексики в онтогенезе. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/stanovlenie_leksiki_v_ontogeneze/ (дата обращения: 18.10.2025).
26. Формирование лексической системы у детей дошкольного возраста в онтогенезе. URL: https://www.uchportal.ru/load/204-1-0-104996 (дата обращения: 18.10.2025).
27. Формирование лексической стороны речи в онтогенезе (ранний и дошкольный возраст). Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/formirovanie_leksicheskoj_storony_rechi_v_ontogeneze_rannij_i_doshkolnyj_vozrast/ (дата обращения: 18.10.2025).
28. Развитие лексики детей в онтогенезе: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/razvitie-leksiki-detey-v-ontogeneze-metodicheskie-materiali-3759714.html (дата обращения: 18.10.2025).
29. Развитие лексики в онтогенезе. Образовательная социальная сеть. 2024. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/razvitie-rechi/2024/04/17/razvitie-leksiki-v-ontogeneze (дата обращения: 18.10.2025).
30. «Детская лексика». URL: https://ds153.ru/node/1330 (дата обращения: 18.10.2025).
31. Лексический запас: развитие по возрастам. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/leksicheskij_zapas_razvitie_po_vozrastam/ (дата обращения: 18.10.2025).
32. Развитие и обогащение лексики у детей дошкольного возраста // Педагогическое мастерство: Статья в материалах. Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/22/1934/ (дата обращения: 18.10.2025).
33. Понятие лексической стороны речи в психолого-педагогической литературе. Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiyasad/ponjatie-leksicheskoi-storony-rechi-v-psihologo-pedagogicheskoi-literature.html (дата обращения: 18.10.2025).
34. Нейропсихологические основы развития речи ребенка. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/nejropsihologicheskie_osnovy_razvitiya_rechi_rebenka/ (дата обращения: 18.10.2025).
35. Физиологические механизмы развития речи и мышления и их совершенствование под влиянием обучения. Elibrary. 2021. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=48425267 (дата обращения: 18.10.2025).
36. Особенности лексики детей среднего дошкольного возраста. Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiyasad/osobennosti-leksiki-detei-srednego-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 18.10.2025).
37. Леонтьев. Психофизиологические механизмы речи. Philology.ru. URL: http://www.philology.ru/linguistics1/leontiev-70a.htm (дата обращения: 18.10.2025).
38. Тема: Развитие лексической системы детской речи. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/tema-razvitie-leksicheskoy-sistemi-detskoy-rechi-4948135.html (дата обращения: 18.10.2025).
39. Современные подходы к исследованию речеязыкового развития детей. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-podhody-k-issledovaniyu-recheyazykovogo-razvitiya-detey (дата обращения: 18.10.2025).
40. Особенности лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР. Библиофонд! URL: https://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=750435 (дата обращения: 18.10.2025).
41. Психофизиологическая база речевой деятельности как необходимое условие становления и развития речи в онтогенезе. Elibrary. 2021. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=46275350 (дата обращения: 18.10.2025).
42. Формирование предикативной лексики у детей с общим недоразвитием речи. URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=28816 (дата обращения: 18.10.2025).
43. Лексико-семантические нарушения в речи дошкольников с задержкой психического развития. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/leksiko-semanticheskie-narusheniya-v-rechi-doshkolnikov-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya (дата обращения: 18.10.2025).