Особенности формирования внимания/мышления у детей 5-6 лет с ОНР/ЗПР и научно-обоснованные подходы к их коррекции

В дошкольном возрасте, в период с 5 до 6 лет, происходит интенсивное формирование высших психических функций (ВПФ), которые являются основополагающими для успешного развития ребенка, его социальной адаптации и готовности к школьному обучению. Однако у значительной части детей этот процесс нарушается из-за различных особенностей развития, таких как общее недоразвитие речи (ОНР) или задержка психического развития (ЗПР). По данным современных исследований, количество детей с ОНР демонстрирует стойкую тенденцию к росту, а без своевременной и адекватной коррекции это нарушение, как и ЗПР, существенно затрудняет формирование познавательной сферы, в частности внимания и мышления.

Настоящая работа посвящена глубокому анализу особенностей формирования этих ключевых ВПФ у детей дошкольного возраста 5-6 лет с ОНР и ЗПР, а также разработке и оценке научно обоснованных коррекционно-развивающих подходов. Актуальность темы обусловлена не только возрастающей частотой встречаемости данных нарушений, но и острой необходимостью в комплексных, интегрированных методиках, которые учитывают сензитивный характер данного возрастного периода для развития психики. Мы стремимся представить системный взгляд на проблему, опираясь на классические теории отечественной и мировой психологии, и предложить практические решения для специалистов в области дефектологии, логопедии и специальной психологии.

Теоретические основы высших психических функций: Внимание и Мышление

Погружение в понимание нарушений высших психических функций у детей с особенностями развития невозможно без глубокого осмысления их природы, закономерностей формирования и мозговой организации, ведь именно классические и современные теоретические концепции закладывают фундамент для построения эффективных коррекционных стратегий.

Понятие и общая характеристика высших психических функций

Высшие психические функции (ВПФ) представляют собой уникальный феномен человеческой психики, отличающийся сложностью, произвольностью и социально-культурной обусловленностью. В отличие от элементарных психических процессов (ощущений, простых рефлексов), ВПФ (к которым относятся сознание, память, внимание, мышление, восприятие, воображение и речь) формируются прижизненно, опосредованы знаково-символическими системами и носят системный характер.

Исторически понятие ВПФ было введено в научный дискурс во второй половине XIX века немецким психологом Вильгельмом Вундтом, основателем первой в мире лаборатории экспериментальной психологии. Вундт, изучая элементарные психические процессы, тем не менее, полагал, что высшие проявления психики, такие как речь, мышление и воля, не поддаются строгому эксперименту и требуют иного, культурно-исторического подхода. Однако именно в отечественной психологии, благодаря работам Льва Семёновича Выготского и его школы, понятие ВПФ получило свое наиболее полное и глубокое развитие, став центральным элементом культурно-исторической теории.

Культурно-историческая теория развития ВПФ Л.С. Выготского

Л.С. Выготский разработал фундаментальную культурно-историческую теорию становления высших психических функций, которая кардинально изменила представления о развитии человеческой психики. Её основной постулат заключается в социальном опосредовании психической деятельности. Согласно Выготскому, развитие мышления, внимания, памяти и других ВПФ происходит не через их саморазвитие, а через активное присвоение ребенком «психологических орудий» — систем знаков-символов, которые являются продуктом культурно-исторического развития человечества. К таким орудиям относятся язык, письмо, системы счета и другие знаковые системы.

Культурно-историческая теория подчеркивает, что сознание ребенка и, как следствие, произвольный характер его ВПФ (например, произвольная память, произвольное внимание) формируются в процессе общения со взрослыми. В этом общении происходит усвоение культурных знаков, которые становятся внутренними средствами организации собственной психической деятельности. Выготский выделял две линии развития:

1. Натуральная линия: связана с естественным, биологическим созреванием организма и элементарными психическими процессами.
2. Культурная линия: определяется овладением культурой, социальными способами поведения и мышления через взаимодействие с окружающим миром.

Принципиально важным для понимания этой теории является закон, согласно которому ВПФ возникают дважды:

• Сначала как интерпсихическая функция: это совместная, коллективная активность, форма взаимодействия между ребенком и взрослым (например, ребенок учится выполнять задачу под руководством взрослого).
• Затем как интрапсихическая функция: в процессе интериоризации (перехода из внешнего во внутренний план) эта функция становится индивидуальным способом поведения ребенка, приобретая автоматизированность, осознанность и произвольность.

Таким образом, развитие ВПФ — это не просто количественное накопление знаний, а качественная перестройка всей психической системы, опосредованная социальным взаимодействием и культурными средствами.

Теория системной динамической локализации ВПФ А.Р. Лурии

Ученик и последователь Л.С. Выготского, Александр Романович Лурия, значительно развил культурно-историческую теорию, применив ее к изучению мозговой организации психической деятельности и став одним из основоположников нейропсихологии. Лурия рассматривал ВПФ не как простые, неделимые способности, а как сложные функциональные системы, включающие множество звеньев и обеспечиваемые комплексной работой различных зон мозга.

Центральным для нейропсихологии стало сформулированное Лурией понятие системной динамической локализации высших психических функций. Этот принцип означает, что каждая ВПФ представляет собой многозвеньевую, динамическую систему, в которой каждая зона мозга вносит свой специфический вклад. Эти системы не являются жестко зафиксированными, а формируются прижизненно, в культурно-историческом контексте, и способны к перестройке (пластичности) при повреждении одного из звеньев.

Лурия выделил три основных блока мозга, совместное функционирование которых необходимо для осуществления любой психической деятельности:

1. Первый блок (энергетический): отвечает за регуляцию тонуса и бодрствования головного мозга, обеспечение общего неспецифического фона для психической активности. Он расположен в глубинных подкорковых и стволовых структурах.
2. Второй блок (приема, переработки и хранения информации): обеспечивает анализ, синтез и хранение информации, поступающей от органов чувств. Он включает задние отделы коры больших полушарий (теменную, височную, затылочную доли).
3. Третий блок (программирования, регуляции и контроля): отвечает за формирование намерений, планирование действий, их регуляцию и контроль за выполнением. Он локализован в лобных отделах коры головного мозга.

Нарушение работы любого из этих блоков ведет к специфическим дефектам ВПФ, что особенно актуально при рассмотрении ОНР и ЗПР, где часто наблюдается функциональная недостаточность тех или иных мозговых структур. Понимая это, мы можем более целенаправленно воздействовать на проблемные зоны.

Развитие внимания в онтогенезе (П.Я. Гальперин)

Внимание, как одна из важнейших ВПФ, имеет сложную структуру и проходит длительный путь развития. Пётр Яковлевич Гальперин предложил оригинальную концепцию внимания, интегрированную в его теорию поэтапного формирования умственных действий. В отличие от традиционных представлений о внимании как самостоятельной функции, Гальперин рассматривал его как особый вид ориентировочной деятельности — действие контроля.

Согласно Гальперину, внимание не имеет своего собственного продукта, его цель — контроль за содержанием образа, мысли или другого психического феномена. Оно формируется путем интериоризации и обобщения контрольного действия, которое изначально протекает во внешней, развернутой форме. Этот процесс включает несколько этапов:

1. Этап материальной (материализованной) деятельности: ребенок выполняет действие с реальными предметами под прямым контролем взрослого.
2. Этап перцептивной деятельности: действие переносится в план восприятия (наглядно-образный план), контроль осуществляется через зрительное соотнесение.
3. Этап речевой деятельности: действие переводится в план громкой речи, ребенок проговаривает свои действия и контролирует их.
4. Этап внутренней речи: действие интериоризируется, становится внутренним, свернутым, автоматизированным. Именно на этом этапе формируется произвольное внимание.

Эта теория позволяет понять, что развитие внимания тесно связано с развитием других познавательных процессов и требует целенаправленного обучения. Виды внимания (непроизвольное, произвольное, послепроизвольное) и его свойства (объем, устойчивость, концентрация, переключаемость, распределение) развиваются по мере прохождения этих этапов.

Развитие мышления в онтогенезе (Ж. Пиаже)

Швейцарский психолог Жан Пиаже внес колоссальный вклад в понимание закономерностей когнитивного развития ребенка, предложив стадиальную теорию интеллектуального развития. Он считал, что когнитивное развитие является результатом последовательной смены качественных стадий, каждая из которых характеризуется особым способом мышления и понимания мира.

Пиаже выделил следующие стадии:

1. Сенсомоторный интеллект (от 0 до 2 лет): В этом периоде ребенок познает мир через непосредственное сенсорное восприятие и моторные действия, формируя схемы действия (например, хватание, сосание).
2. Дооперационная стадия (от 2 до 7-8 лет): Этот период особенно важен для нашего исследования, так как охватывает дошкольный возраст. На этой стадии появляется символическая функция (речь, игра, воображение), но мышление ребенка ещё эгоцентрично, конкретно, не обладает логической обратимостью. Дети испытывают трудности с сохранением количества, массы, объема, фокусируются на одном признаке объекта.
3. Стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет): На этом этапе у детей формируется логическое мышление, они способны к выполнению конкретных логических операций, понимают принцип сохранения, классификации, сериации, но все еще нуждаются в опоре на наглядные предметы или ситуации.
4. Стадия абстрактных операций (с 12 лет): Подростки начинают мыслить абстрактно, гипотетически, способны к дедуктивным рассуждениям и системному анализу.

Для детей 5-6 лет характерна дооперационная стадия, что означает преобладание наглядно-образного мышления и постепенное формирование предпосылок для логических операций. Понимание этих стадий критически важно для адекватной диагностики и построения коррекционных программ, учитывающих текущий уровень когнитивного развития ребенка. Недооценка этих стадий может привести к неэффективным методам обучения.

Общая характеристика нарушений развития у детей дошкольного возраста

Понимание специфики формирования внимания и мышления у детей с нарушениями развития требует глубокого знания самих нарушений — их этиологии, механизмов и основных проявлений. В нашем контексте это общее недоразвитие речи (ОНР) и задержка психического развития (ЗПР).

Общее недоразвитие речи (ОНР)

Общее недоразвитие речи (ОНР) — это сложное патологическое состояние, при котором наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематического, лексического, грамматического) у детей с нормальным слухом и интеллектом. Этот термин и его теоретическое обоснование были разработаны в результате новаторских исследований Р.Е. Левиной и коллектива Научно-исследовательского института дефектологии Академии педагогических наук РСФСР в 1960-х годах. Они показали, что ОНР является системным нарушением, затрагивающим речь как единое целое.

Этиологические факторы, вызывающие ОНР, носят полиморфный характер, то есть они могут быть обусловлены комплексом причин. К ним относятся:

• Биологические факторы:
  • Патологии беременности: инфекции, интоксикации матери, тяжелые токсикозы.
  • Патологии родов: родовые травмы, асфиксия (кислородное голодание) плода.
  • Перинатальные факторы: несовместимость крови матери и плода по резус-фактору.
  • Заболевания первых лет жизни: нейроинфекции (менингит, энцефалит), черепно-мозговые травмы, соматические заболевания, ослабляющие нервную систему.
• Социальные факторы:
  • Дефицит речевого общения со взрослыми (например, в условиях детских домов).
  • Недостаточная стимулирующая речевая среда.
  • Билингвизм в раннем возрасте без адекватной поддержки развития обоих языков.

Для классификации и дифференциальной диагностики ОНР Р.Е. Левина и Т.Б. Филичева разработали систему из четырех уровней речевого развития, отражающих степень тяжести нарушения:

• I уровень речевого развития (полное отсутствие речи или её зачатки): Характеризуется практически полным отсутствием общеупотребительной речи. Дети используют лепетные слова, звукоподражания, жесты. Речь взрослых понимается с трудом, контекстуально. Фраза отсутствует.
• II уровень речевого развития (начатки фразовой речи): В речи появляются обиходные слова и простые двух-трехсловные предложения, но словарь крайне беден, наблюдаются выраженные аграмматизмы (нарушения грамматического строя речи), грубое нарушение слоговой структуры слов. Фонематическое восприятие значительно снижено.
• III уровень речевого развития (развернутая фраза с элементами недоразвития): Речь становится более развернутой, появляется развернутая фраза, понимание обращенной речи приближается к норме. Однако сохраняются элементы лексико-грамматического (недостаточный словарный запас, ошибки в употреблении предлогов, падежей, согласовании слов) и фонетико-фонематического недоразвития (трудности дифференциации звуков, нарушения звукопроизношения, слоговой структуры).
• IV уровень речевого развития (нерезко выраженное ОНР): По Т.Б. Филичевой, этот уровень проявляется нерезко выраженными нарушениями всех компонентов речи, которые выявляются при детальном обследовании. Дети могут иметь трудности в дифференциации близких по звучанию звуков, своеобразные нарушения слоговой структуры, стойкие ошибки в словообразовании (суффиксы, прилагательные), а также сложности с образованием сложных слов.

Ключевым диагностическим признаком, отличающим детей с ОНР от умственно отсталых, является сохранный интеллект, который диссоциирован от речевого развития. Это означает, что при правильном коррекционном воздействии прогноз для развития таких детей благоприятный.

Задержка психического развития (ЗПР)

Задержка психического развития (ЗПР) — это более медленный темп формирования психических функций по сравнению с возрастной нормой, характеризующийся незрелостью эмоционально-волевой сферы и отставанием в развитии отдельных познавательных процессов (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых). В отличие от умственной отсталости, ЗПР является обратимым состоянием, и при своевременной и адекватной коррекционной помощи дети с ЗПР способны догнать своих сверстников в развитии.

Значительный вклад в изучение категории детей с ЗПР и разработку подходов к их психологической диагностике внес В.И. Лубовский. Он подчеркивал необходимость комплексного подхода к оценке развития, выявляя не только актуальный уровень, но и потенциальные возможности ребенка. М.С. Певзнер, в свою очередь, считала, что одним из основных механизмов ЗПР является нарушение созревания и функциональная недостаточность лобных отделов коры больших полушарий головного мозга, которые отвечают за сознательную, произвольную интеллектуальную деятельность.

Этиопатогенетическая классификация ЗПР выделяет четыре основных клинических типа, каждый из которых имеет свои причины и специфику проявлений:

1. ЗПР конституционального происхождения: обусловлена наследственными факторами, характеризуется инфантилизмом, «вечно детским» поведением, эмоциональной незрелостью.
2. ЗПР соматогенного генеза: возникает вследствие длительных, тяжелых соматических заболеваний в раннем возрасте (например, хронические инфекции, сердечно-сосудистые патологии). Эти болезни задерживают созревание и формирование центральной нервной системы, проявляясь астеническим синдромом, низкой работоспособностью, поверхностным вниманием и повышенной утомляемостью.
3. ЗПР психогенного происхождения: обусловлена неблагоприятными условиями воспитания. Это может быть жестокое обращение, безнадзорность, дефицит внимания со стороны взрослых, или, наоборот, гиперопека. В результате у ребенка формируется психическая и эмоциональная неустойчивость, импульсивность, отсутствие мотивации к обучению, низкая самооценка.
4. ЗПР церебрально-органического генеза: наиболее ��аспространенный и сложный тип, обусловленный негрубыми органическими повреждениями головного мозга, полученными внутриутробно, во время родов или в раннем постнатальном периоде (инфекции, интоксикации, травмы). Этот тип характеризуется наиболее выраженной несформированностью эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, что проявляется в инертности, трудностях переключения, снижении работоспособности.

Основные проявления ЗПР включают:

• Недостаточную степень развития памяти, моторики, мышления, речи, внимания.
• Незрелость эмоционально-волевой сферы, проявляющаяся в примитивности эмоций, их неустойчивости, импульсивности, трудностях самоконтроля.
• Сниженную работоспособность, повышенную утомляемость.

Главное отличие ЗПР от умственной отсталости — это обратимость нарушений. При целенаправленной, грамотной и своевременной коррекционной работе дети с ЗПР способны к существенному прогрессу в развитии и успешной интеграции в общеобразовательную среду.

Специфические особенности внимания и мышления у детей 5-6 лет с ОНР/ЗПР

В дошкольном возрасте 5-6 лет происходит активное формирование произвольности психических процессов. Однако у детей с ОНР и ЗПР этот процесс протекает с существенными отклонениями, что сказывается на качестве их внимания и мышления, а также на способности к обучению и социальной адаптации.

Особенности внимания у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

Внимание детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в возрасте 5-6 лет имеет ряд специфических особенностей, которые отличают его от нормально развивающихся сверстников и оказывают существенное влияние на формирование других познавательных процессов.

Прежде всего, у таких детей отмечается недостаточная устойчивость внимания. Это проявляется в быстрой утомляемости, частой отвлекаемости на внешние, незначимые раздражители. Они не могут долго удерживать внимание на одном виде деятельности, особенно если она требует интеллектуального усилия.

Наблюдается низкий уровень произвольного внимания. Если непроизвольное внимание, вызванное яркими, новыми стимулами, у них может быть относительно сохранным, то целенаправленное, волевое сосредоточение на задаче вызывает значительные трудности. Дети с ОНР с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий и поиске способов решения задач. Они часто действуют импульсивно, не обдумывая свои действия.

Выявляются ограниченные возможности распределения внимания – способности одновременно удерживать в поле внимания несколько объектов или выполнять несколько действий. Распределение внимания между речевой инструкцией и практическим действием, например, одновременное слушание и выполнение задания, является для них практически невыполнимой задачей. Это особенно заметно в ситуациях, требующих вербального опосредования деятельности.

Исследования показывают различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя. Детям с ОНР гораздо труднее сконцентрироваться на задании, данном по словесной инструкции, чем по зрительной. Это связано с первичным нарушением речевой системы, которая является ключевым регулятором произвольного внимания. Недостаточное развитие внутренней речи, как регулятора поведения, препятствует формированию устойчивого произвольного внимания. Что это означает для практики? Специалистам необходимо уделять особое внимание развитию слухового восприятия и речевого опосредования у таких детей.

У детей с ОНР нарушен самоконтроль и все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий, последующий). Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и часто не замечаются и не устраняются самостоятельно. Это приводит к тому, что дети не способны критически оценивать свою деятельность, исправлять недочеты и планировать свои действия.

Таким образом, особенности внимания у старших дошкольников с ОНР III и IV уровней включают замедленность, неустойчивость, низкую концентрацию на существенных признаках, а также нарушения произвольного слухового внимания. Все это существенно затрудняет их участие в образовательном процессе и требует целенаправленной коррекции.

Особенности мышления у детей 5-6 лет с задержкой психического развития

Мышление у детей 5-6 лет с задержкой психического развития (ЗПР) также имеет свои специфические черты, которые определяют их когнитивные возможности и адаптацию.

Основная особенность заключается в отставании в развитии словесно-логического мышления. В то время как наглядно-действенное мышление, опирающееся на непосредственные манипуляции с предметами, может быть нарушено в значительно меньшей степени, переход к более высоким, абстрактным формам мышления вызывает серьезные затруднения. Это проявляется в трудностях обобщения, классификации, сравнения по существенным признакам, установления причинно-следственных связей.

Дети с ЗПР демонстрируют несформированность основных мыслительных операций – анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Им сложно выделить существенные признаки предметов или явлений, они часто ориентируются на внешние, яркие, но несущественные детали. Недостаточный уровень сформированности этих операций обуславливает трудности понимания учебных заданий, особенно тех, которые требуют абстрагирования или логического вывода.

Мышление у детей с ЗПР характеризуется поверхностностью и инертностью. Они склонны к стереотипным решениям, с трудом переключаются с одного способа действия на другой. Нередко наблюдается склонность к копированию образца без понимания его сути, что особенно проявляется в конструктивной деятельности.

Однако, в отличие от умственно отсталых детей, мышление у детей с ЗПР более сохранно и обладает значительным потенциалом к компенсации. Они способны к обобщению и абстрагированию, хотя и с помощью взрослого. Сохранена способность принимать помощь и переносить полученные умения в новые ситуации, что является важным прогностическим признаком.

Все предпосылки развития мышления, такие как уровень внимания, восприятия, речи, механизмов произвольности, у детей с ЗПР в той или иной степени нарушены. Это создает системный дефицит, требующий комплексной коррекционной работы. Кроме того, наблюдаются трудности в социальной сфере: дети с ЗПР плохо находят общий язык со сверстниками, мало общаются и слабо взаимодействуют в сюжетно-ролевых играх, которые требуют концентрации внимания, заданного поведения и понимания сути ролей.

Взаимосвязь нарушений ВПФ и эмоционально-волевой сферы

Нарушения формирования внимания и мышления у детей 5-6 лет с ОНР и ЗПР неразрывно связаны с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Эта взаимосвязь является ключевой для понимания комплексности проблемы и разработки адекватных коррекционных стратегий.

У детей с ЗПР эмоционально-волевая незрелость проявляется особенно ярко. Они часто демонстрируют низкую мотивацию к познавательной деятельности, повышенную истощаемость, импульсивность, трудности в подчинении правилам и самоконтроле. Например, ребенок с ЗПР может демонстрировать манипуляцию утомляемостью, быстро теряя интерес к заданию и переключаясь на игру или другие, более привлекательные стимулы, если оно требует волевого усилия. Это напрямую влияет на устойчивость внимания и возможность длительного сосредоточения, а также на способность к решению сложных мыслительных задач. При психогенной ЗПР эмоциональная и психическая неустойчивость, вызванная неблагоприятными условиями воспитания, приводит к выраженным нарушениям произвольности, что критически важно для формирования целенаправленного внимания и логического мышления.

У детей с ОНР незрелость эмоционально-волевой сферы может проявляться в виде повышенной возбудимости, эмоциональной лабильности, сниженной саморегуляции. Трудности в речевом выражении своих эмоций и потребностей могут приводить к фрустрации и протестным реакциям. Несформированность внутренней речи, как известно из теории Выготского, является основным регулятором произвольного поведения и, соответственно, волевой регуляции. Это напрямую сказывается на способности ребенка к произвольному вниманию, планированию действий и удержанию цели мыслительной деятельности. Например, ребенку с ОНР трудно довести до конца задание, требующее нескольких последовательных шагов, так как отсутствует внутренний речевой контроль за выполнением.

Таким образом, коррекционная работа не может быть сведена только к развитию внимания и мышления как таковых. Она должна обязательно включать целенаправленное формирование эмоционально-волевой регуляции, развитие мотивации, навыков самоконтроля и произвольного поведения, используя игровые и арт-терапевтические подходы, как будет рассмотрено далее. Игнорирование этого аспекта значительно снижает эффективность любых коррекционных мероприятий.

Диагностика внимания и мышления у дошкольников с ОНР/ЗПР

Эффективная коррекционная работа невозможна без точной и всесторонней диагностики, которая позволяет выявить специфические особенности внимания и мышления у детей 5-6 лет с ОНР и ЗПР, определить актуальный уровень развития и потенциальные возможности.

Методики диагностики внимания

Диагностика внимания у дошкольников с нарушениями развития должна быть комплексной и включать оценку всех его свойств: объема, устойчивости, переключаемости, распределения и концентрации, а также учитывать модальность раздражителя (зрительное, слуховое).

Для выявления уровня сформированности произвольного зрительного внимания широко используются следующие методики:

• Методика «Домик» (Р.Р. Калинина): Это графический тест, в котором ребенку предлагается скопировать изображение домика, состоящего из различных геометрических фигур и элементов. Методика позволяет оценить способность к произвольному удержанию инструкции, точность воспроизведения образца, устойчивость внимания и сформированность графомоторных навыков.
• Методика «Найди и вычеркни» (Р.С. Немов): Представляет собой бланк с различными изображениями (например, геометрическими фигурами или животными), среди которых ребенок должен найти и вычеркнуть определенные. Цель – определение переключения и распределения внимания, а также темпа деятельности. При анализе результатов учитывается количество найденных и вычеркнутых объектов, количество ошибок (пропусков, неверных вычеркиваний) и время выполнения.
• Методика «Что забыл нарисовать художник?» (С.Д. Забрамная): Ребенку предъявляются картинки с изображением предметов, в которых пропущены какие-либо существенные детали (например, у машинки нет колес, у птицы нет крыла). Задача ребенка — найти недостающие элементы. Методика направлена на выявление способности концентрировать внимание на предъявляемых объектах, а также на развитие наблюдательности и аналитического восприятия.
• Методика «Чем отличаются картинки?» (С.Д. Забрамная): Ребенку предлагаются две практически одинаковые картинки, между которыми есть несколько различий. Задача — найти все отличия. Методика позволяет изучить устойчивость, переключаемость, распределение и объем внимания, а также скорость и точность перцептивной деятельности.
• Методика «Чего не стало» (С.Д. Забрамная в адаптации Л.Ф. Фатиховой): Применяется для диагностики внимания у дошкольников с интеллектуальными нарушениями. Ребенку показывают несколько предметов (или картинок), затем один убирают, и ребенок должен назвать, чего не стало. Оценивается произвольное внимание, зрительная память и способность к воспроизведению объектов на основе узнавания.

Для исследования слухового внимания, которое часто страдает при ОНР, используются:

• Задания нейропсихологической методики Л.С. Цветковой: Включают такие задания, как повторение рядов слов или цифр, выделение заданного звука из потока речи, выполнение серии словесных инструкций.
• Методика Г.А. Волковой: Различные задания на прослушивание и дифференциацию неречевых и речевых звуков, направленные на оценку слухового внимания и фонематического слуха.

Методики диагностики мышления

Диагностика мыслительной деятельности у детей с ОНР/ЗПР направлена на изучение уровня развития наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, сформированности мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации) и способности к установлению причинно-следственных связей.

• Методика «Чего не хватает на этих рисунках?» (Р.С. Немов): (аналогична методике С.Д. Забрамной, но может быть адаптирована для оценки мыслительных операций). Позволяет изучить наглядно-образные представления, способность к анализу и синтезу, а также сравнение.
• Методика «Складывание разрезных картинок» (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго): Ребенку предлагается собрать целое изображение из нескольких частей. Исследует перцептивное моделирование, основанное на анализе и синтезе пространственного взаиморасположения частей целого изображения, а также наглядно-образное мышление.
• Методика «Последовательные картинки» (С.Д. Забрамная, О.В. Боровик): Ребенку предъявляется серия сюжетных картинок в случайном порядке. Задача — расположить их в правильной последовательности и составить по ним рассказ. Методика используется для изучения логического мышления, способности устанавливать причинно-следственные связи и планировать сюжет.
• «Обучающий эксперимент» на материале методики Кооса: Методика Кооса (кубики Кооса) направлена на изучение способности к зрительному синтезу и анализу. В рамках обучающего эксперимента оценивается не только конечный результат, но и процесс решения задачи, а также способность ребенка к обучению и принятию помощи взрослого. Это особенно ценно для диагностики ЗПР, так как позволяет выявить зону ближайшего развития.
• Для психолого-педагогического изучения детей с ЗПР и умственной отсталостью также применяются:
  • Методика Пьерона-Рузера: для оценки внимания и темпа деятельности.
  • Методика А.Р. Лурия по определению кратковременной памяти.
  • Диагностика интеллектуального развития (модифицированный вариант методики Д. Векслера): адаптированные субтесты, направленные на оценку различных аспектов интеллекта.
  • Методики на понятийное мышление: «Существенные признаки», «Исключение лишнего», «Раздели на группы», «Узнай, кто это» (для детей старшего дошкольного возраста и младших школьников, в адаптированном варианте могут быть использованы с дошкольниками).

Принципы комплексной диагностики

Для получения максимально полной и достоверной картины развития внимания и мышления у дошкольников с ОНР/ЗПР необходимо придерживаться следующих принципов комплексной диагностики:

• Междисциплинарный подход: В диагностике должны принимать участие не только психологи и дефектологи, но и логопеды (для оценки речи при ОНР), врачи (невролог, психиатр – для уточнения генеза ЗПР). Важна также информация от родителей и воспитателей дошкольных учреждений.
• Адаптация методик: Методики должны быть адаптированы с учетом возрастных (5-6 лет) и нозологических особенностей (ОНР/ЗПР). Это может включать упрощение инструкций, увеличение времени на выполнение, использование наглядного материала.
• Динамический подход: Важно оценивать не только актуальный уровень развития, но и потенциальные возможности ребенка, его способность к обучению с помощью взрослого (т.е. зону ближайшего развития, по Выготскому). Это достигается через «обучающий эксперимент».
• Наблюдение за деятельностью: Помимо формальных методик, большое значение имеет наблюдение за поведением ребенка в различных видах деятельности (игра, общение, продуктивная деятельность) для выявления особенностей внимания и мышления в естественных условиях.
• Количественный и качественный анализ: Результаты должны анализироваться не только с точки зрения количества выполненных заданий, но и с учетом характера ошибок, стратегий решения, эмоциональной реакции на трудности.

Коррекционно-развивающая работа по формированию внимания и мышления у детей 5-6 лет с ОНР/ЗПР

Коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста 5-6 лет с ОНР и ЗПР является сложным и многогранным процессом, требующим системного подхода и опоры на научно обоснованные принципы. Учитывая выявленные «слепые зоны» конкурентных материалов, мы акцентируем внимание на глубокой интеграции теоретических концепций в практические методики.

Общие принципы и подходы к коррекции ВПФ

Эффективная коррекционно-педагогическая деятельность базируется на ряде фундаментальных принципов:

• Принцип целостности: Работа должна охватывать все сферы психического развития ребенка – интеллектуальную, эмоционально-волевую, мотивационную. Нельзя развивать внимание и мышление изолированно от формирования речи или эмоциональной регуляции.
• Онтогенетический подход: Коррекция строится с учетом закономерностей нормального онтогенеза, но с опорой на индивидуальные особенности и зону ближайшего развития каждого ребенка. Это означает поэтапное формирование функций, от простого к сложному, от наглядных форм к вербал��ным.
• Принцип активности: Ребенок должен быть активным участником коррекционного процесса. Использование практической деятельности, игр, экспериментирования стимулирует познавательную активность и формирование ВПФ.
• Принцип доступности: Методы и содержание работы должны соответствовать актуальным возможностям ребенка, его возрасту и типу нарушения. Излишняя сложность может вызвать фрустрацию и отказ от деятельности.
• Единство диагностики и коррекции: Диагностические данные являются отправной точкой для построения коррекционной программы, а в процессе работы проводится динамическое наблюдение и повторная диагностика для оценки эффективности и корректировки плана.
• Учет ведущей деятельности: Для дошкольников ведущей деятельностью является игра. Поэтому коррекционная работа должна максимально интегрироваться в игровую форму, что обеспечивает высокую мотивацию и эмоциональную вовлеченность.
• Принцип опоры на сохранные функции: Развитие нарушенных функций осуществляется через задействование сохранных анализаторов и психических процессов.

Дифференцированная коррекционная работа при ОНР

Коррекционная работа при общем недоразвитии речи должна быть строго дифференцированной в зависимости от уровня речевого развития ребенка и проводиться ежедневно как во фронтальной, так и в индивидуальной форме, обеспечивая преемственность между логопедом, воспитателем и музыкальным руководителем.

• При ОНР I уровня: Основное внимание уделяется развитию понимания обращенной речи (формирование пассивного словаря, выполнение простых инструкций), «вызыванию» речи (стимуляция звукоподражаний, лепетных слов) и активизации неречевых процессов. На этом этапе критически важно развитие непроизвольного внимания через яркие, эмоционально насыщенные игры, а также формирование наглядно-действенного мышления через манипуляции с предметами, решение практических задач. Например, игры типа «Что звучит?» для слухового внимания, «Собери по образцу» для зрительного восприятия и предметного мышления.
• При ОНР II уровня: Специалисты работают над развитием активной речевой активности, расширением понимания речи, формированием лексико-грамматических особенностей (увеличение словарного запаса, формирование грамматических форм), развитием фразовой речи и уточнением звукопроизношения. Внимание и мышление интегрируются в логопедические занятия:
  • Развитие внимания: игры на поиск различий, «Что изменилось?», выполнение многоступенчатых речевых инструкций, направленных на развитие произвольного слухового и зрительного внимания.
  • Развитие мышления: игры на классификацию предметов по признакам, обобщение (например, «Назови одним словом»), установление простых причинно-следственных связей («Почему это произошло?»).
• При ОНР III уровня: Проводится развитие связной речи (пересказ, составление рассказов), совершенствование лексико-грамматической стороны речи, закрепление правильного звукопроизношения и фонематического восприятия, а также подготовка детей к усвоению чтения и письма.
  • Развитие произвольного внимания: задания, требующие длительной концентрации внимания на словесном материале, например, «Запомни слова и повтори», «Найди ошибку в предложении».
  • Формирование словесно-логического мышления: решение логических задач, составление сравнительных описаний, игры на поиск аналогий, исключение лишнего слова из ряда.
• При ОНР IV уровня: Целью логопедической коррекции является достижение детьми возрастной нормы устной речи, необходимой для успешного школьного обучения. Коррекционная программа для развития внимания у детей дошкольного возраста с ОНР ставит целью развитие объема, устойчивости, переключаемости, распределяемости и концентрации внимания, а также воспитание самоконтроля. Работа по развитию мышления направлена на совершенствование всех мыслительных операций, формирование навыков планирования и саморегуляции в условиях учебной деятельности.

Коррекционно-развивающие стратегии для детей с ЗПР

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗПР должна начинаться как можно раньше, желательно в дошкольном периоде, так как это увеличивает шансы на полную компенсацию отставания. Комплексные программы направлены на снижение проявлений ЗПР: неустойчивость внимания, низкий уровень развития восприятия, отставание в развитии мышления, нарушения речи, незрелость эмоционально-волевой сферы, низкую работоспособность.

Основные стратегии включают:

• Комплексное развитие познавательных навыков: Одновременно развиваются мышление, внимание, восприятие, память, моторика, сенсорная и эмоциональная сферы. Все эти функции взаимосвязаны и влияют друг на друга.
• Использование игровой и арт-терапии: Игровая терапия является ведущим методом, так как игра — это естественная среда для развития дошкольника. Арт-терапия (рисование, лепка, аппликация) способствует развитию мелкой моторики, восприятия, воображения, а также эмоциональной регуляции.
• Развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления:
  • На начальных этапах акцент делается на наглядно-действенное и наглядно-образное мышление через практические действия с предметами, дидактические игры (пазлы, конструкторы, мозаики, игры с геометрическими фигурами).
  • Постепенно вводятся задания на формирование словесно-логического мышления: классификация предметов, обобщение, установление причинно-следственных связей, решение простых логических задач. Важно использовать наглядную опору, а затем постепенно ее убирать, переходя к вербальным инструкциям.
• Формирование самоконтроля и произвольного поведения: Это одна из ключевых задач. Используются игры с правилами, сюжетно-ролевые игры, где ребенок учится следовать инструкции, контролировать свои действия и эмоции, планировать. Постепенно внешние средства контроля (слово взрослого) интериоризируются, становясь внутренними регуляторами.
• Сенсорная интеграция: Развитие всех видов восприятия (зрительного, слухового, тактильного, кинестетического) является основой для формирования более сложных ВПФ.

Развитие произвольного внимания

Целенаправленное развитие произвольного внимания у детей 5-6 лет с ОНР/ЗПР – это сложный процесс, который требует систематичности и использования разнообразных методов.

• Использование внешних средств опоры: На начальных этапах работы с детьми, особенно с ЗПР, необходимо использовать внешние средства, помогающие сосредоточиться. Это могут быть яркие маркеры, указки, специальные рамки, выделяющие область внимания. Постепенно эти средства убираются.
• Игры на объем внимания:
  • «Что пропало?»: Ребенку показывают 5-7 предметов, затем просят закрыть глаза и убирают один. Он должен назвать пропавший предмет.
  • «Магазин»: Ребенок «покупает» предметы, которые он запомнил в определенном порядке.
• Игры на устойчивость внимания:
  • «Найди все предметы определенного цвета/формы»: Ребенку дается задание найти все красные круги или все предметы, напоминающие треугольник, среди других объектов на картинке или в комнате.
  • «Лабиринты»: Прохождение лабиринтов разной сложности.
  • «Корректор»: Ребенок вычеркивает определенные буквы или символы в тексте или ряду картинок.
• Игры на переключаемость внимания:
  • «День-ночь»: По команде «День» дети двигаются, по команде «Ночь» – замирают.
  • «Два задания одновременно»: Ребенок выполняет одно действие (например, хлопает в ладоши) и одновременно следит за чем-то другим (например, за изменением цвета карточки).
• Игры на распределение внимания:
  • «Кто что делает?»: На картинке изображено несколько людей, выполняющих разные действия. Ребенок должен назвать все действия.
  • «Запомни и повтори»: Ребенку дается словесная инструкция (например, «Возьми красный кубик и поставь его на синий»), которую он должен выполнить, удерживая в памяти все элементы.
• Использование игровых приемов: Все упражнения должны быть представлены в игровой форме, сопровождаться четкой и понятной инструкцией, поощрением и положительной обратной связью. Важно чередовать умственные и физические нагрузки, короткие интенсивные задания с более легкими, чтобы избежать переутомления.
• Развитие самоконтроля: После выполнения задания обязательно проводить совместный анализ: «Что ты сделал правильно? Что можно было сделать лучше? Как ты думаешь, почему ты допустил эту ошибку?». Это помогает ребенку осмыслить свою деятельность и научиться контролировать ее.

Формирование мыслительных операций

Формирование мыслительных операций у детей с ОНР/ЗПР требует систематичности и постепенного усложнения задач, переходя от наглядных форм к вербальным, как это предполагает теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

• Развитие анализа и синтеза:
  • «Собери целое из частей»: Пазлы, разрезные картинки (от 2-4 частей до более сложных), конструкторы. Начинать с простых форм, постепенно усложняя.
  • «Выдели части предмета»: Рассматривание картинок или реальных предметов, называние их частей (например, у машинки есть колеса, кузов, фары).
  • «Из чего сделано?»: Определение материала, из которого сделан предмет.
• Развитие сравнения:
  • «Найди сходства и различия»: Сравнение двух картинок или предметов по заданным признакам (цвет, форма, размер, назначение). Начинать с простых, ярко выраженных различий, затем переходить к более тонким.
  • «Чем похожи, чем отличаются?»: Сравнение двух животных, растений, игрушек.
• Развитие обобщения и классификации:
  • «Разложи по группам»: Ребенку предлагается набор картинок или предметов, которые нужно разложить по группам (например, «одежда», «овощи», «фрукты»).
  • «Назови одним словом»: После того как предметы разложены по группам, ребенок должен назвать каждую группу обобщающим словом.
  • «Четвертый лишний»: Из четырех картинок, три из которых относятся к одной группе, а одна — нет, ребенок должен выбрать лишнюю и объяснить свой выбор. Начинать с наглядного материала, постепенно переходить к вербальному.
• Развитие причинно-следственных связей и логического мышления:
  • «Последовательные картинки»: Расположение сюжетных картинок в логической последовательности и составление рассказа.
  • «Что сначала, что потом?»: Обсуждение последовательности событий в сказках, реальных ситуациях.
  • «Почему так бывает?»: Объяснение простых природных явлений или социальных ситуаций.
• Использование дидактических игр и предметной деятельности:
  • Игры с блоками Дьенеша, палочками Кюизенера, логическими кубиками, наборами для классификации.
  • Конструирование по образцу, по схеме, по словесной инструкции.
  • Лепка, аппликация, рисование по заданию.

Постепенный переход от конкретных, предметных действий к наглядно-образным и затем к вербальным формам мышления является залогом успешной коррекции. Важно постоянно стимулировать ребенка к проговариванию своих действий и рассуждений, что способствует интериоризации мыслительных операций и формированию внутренней речи как основы словесно-логического мышления.

Педагогические условия и технологии повышения эффективности коррекционной работы

Для достижения максимальной эффективности коррекционно-развивающей работы по формированию внимания и мышления у дошкольников 5-6 лет с ОНР/ЗПР необходимо создание оптимальных педагогических условий и применение современных образовательных технологий.

Организация образовательной среды

Развивающая предметно-пространственная среда в дошкольной образовательной организации играет ключевую роль в стимулировании познавательной активности детей с ОНР/ЗПР. Она должна быть:

• Стимулирующей и вариативной: Содержать разнообразные дидактические игры, пособия, материалы, способствующие развитию всех высших психических функций. Для детей с ОНР важно, чтобы речевой уголок был насыщенным, с играми на звукопроизношение, лексику, грамматику, развитие связной речи. Для детей с ЗПР необходимы материалы для развития сенсорики, мелкой моторики, наглядно-образного мышления (пазлы, конструкторы, сортеры).
• Доступной и безопасной: Все материалы должны быть легко доступны для детей, соответствовать их возрасту и возможностям.
• Динамичной и трансформируемой: Среда должна меняться в зависимости от текущих задач коррекционной работы и интересов детей.

При организации занятий необходимо учитывать следующие педагогические условия:

• Учет интересов ребенка: Задания, требующие напряженного внимания и мыслительной активности, должны вызывать у ребенка сильный интерес и эмоциональный отклик. Это повышает мотивацию и вовлеченность.
• Четкий ритм на занятии: Структурированность и предсказуемость занятий помогают детям с ОНР/ЗПР адаптироваться и сосредоточиться. Четкое начало и окончание каждого этапа, понятные инструкции.
• Чередование видов деятельности: Важно чередовать сильную концентрацию внимания с менее напряженной деятельностью, то есть переключать внимание на различные, более легкие виды деятельности. Например, после выполнения сложного логического задания можно предложить подвижную игру или занятие по рисованию. Это предотвращает переутомление и поддерживает оптимальный уровень работоспособности.
• Дозирование учебного материала: Объем предлагаемого материала должен быть адекватен возможностям ребенка. Излишняя нагрузка может привести к фрустрации и отказу от деятельности.
• Опора на наглядность: Использование иллюстраций, схем, реальных предметов помогает детям с ОНР/ЗПР лучше понять и усвоить материал. Постепенно наглядность должна сокращаться.
• Частое повторение материала: Закрепление пройденного материала, особенно при ЗПР, требует многократного повторения в разных формах и ситуациях.

Взаимодействие специалистов и семьи

Эффективность коррекционной работы значительно возрастает при условии тесного взаимодействия междисциплинарной команды специалистов и активного вовлечения родителей.

• Междисциплинарная команда: В состав команды должны входить логопед, дефектолог, педагог-психолог, воспитатель, а при необходимости – невролог и психиатр. Регулярные совещания специалистов позволяют обмениваться информацией, координировать действия и разрабатывать индивидуальные маршруты развития для каждого ребенка.
• Привлечение родителей к коррекционному процессу: Родители являются ключевыми партнерами в коррекционной работе. Необходимо:
  • Информирование: Проводить родительские собрания, семинары-практикумы, индивидуальные консультации, на которых разъяснять родителям особенности развития их ребенка, цели и задачи коррекционной работы, роль семьи.
  • Обучение: Обучать родителей простым, но эффективным упражнениям и играм, которые они могут выполнять с ребенком дома для закрепления полученных на занятиях навыков. Например, как правильно давать инструкции, как стимулировать речь, как развивать внимание в бытовых ситуациях.
  • Создание единого образовательного пространства: Обеспечить преемственность в требованиях и подходах между детским садом и домом.
• Ранняя диагностика: В ранней диагностике ЗПР должны принимать участие не только специалисты, но и родители, и воспитатели дошкольных учреждений, так как они первыми замечают отклонения в развитии ребенка.

Применение современных образовательных технологий

Современные образовательные технологии предоставляют новые возможности для повышения эффективности коррекционной работы с детьми с ОНР/ЗПР.

• Игровые технологии: Основа коррекционной работы с дошкольниками. Это не только дидактические игры, но и сюжетно-ролевые игры, театрализованные игры, настольные игры, которые способствуют развитию внимания, мышления, речи, коммуникативных навыков, эмоциональной сферы.
• Здоровьесберегающие технологии: Включают физкультминутки, динамические паузы, артикуляционную и пальчиковую гимнастику, дыхательные упражнения. Они помогают снизить утомляемость, улучшить концентрацию внимания, развить мелкую моторику, что особенно важно для детей с ЗПР и ОНР.
• Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ): Дозированное и целенаправленное использование компьютерных игр, развивающих программ, интерактивных досок. ИКТ могут быть эффективными инструментами для развития зрительного и слухового внимания, памяти, логического мышления, но их применение должно строго регламентироваться по времени и содержанию, чтобы избежать негативного влияния на зрение и нервную систему.
• Проектная деятельность: Включение детей в простые проекты, где они учатся планировать, выполнять посл��довательные действия, работать в команде, решать проблемные ситуации. Это способствует развитию всех ВПФ в комплексе.
• Технологии проблемного обучения: Создание ситуаций, требующих от ребенка самостоятельного поиска решения, стимулирует мыслительную активность и развивает познавательный интерес.
• Арт-педагогические технологии: Рисование, лепка, музыка, танцы способствуют развитию творческого мышления, воображения, эмоциональной экспрессии и саморегуляции, что особенно важно для детей с незрелой эмоционально-волевой сферой.

Применение этих технологий должно быть целенаправленным, основываться на индивидуальных особенностях и потребностях каждого ребенка, а также учитывать принцип формирования и коррекции речевого дефекта на основе установления взаимосвязи между фонетическим, лексическим и грамматическим компонентами языка при ОНР.

Заключение

Изучение особенностей формирования внимания и мышления у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития является краеугольным камнем специальной психологии и дефектологии. Проведенный анализ продемонстрировал, что эти высшие психические функции у данной категории детей развиваются качественно иначе, чем у их нормально развивающихся сверстников, характеризуясь неустойчивостью, низким уровнем произвольности, трудностями в планировании и контроле деятельности, а также специфическими нарушениями мыслительных операций.

Глубокое понимание этиологии, механизмов и проявлений ОНР и ЗПР, опирающееся на фундаментальные теории Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина и Ж. Пиаже, позволяет не только адекватно диагностировать существующие нарушения, но и разрабатывать эффективные коррекционно-развивающие подходы. Мы убедились, что ключ к успеху лежит в системной интеграции теоретических положений в практические методики, учитывающие возрастные и нозологические особенности.

Коррекционная работа должна быть комплексной, дифференцированной, начинаться как можно раньше и обязательно включать развитие не только познавательной, но и эмоционально-волевой сферы. Применение разнообразных диагностических методик, таких как «Домик» Р.Р. Калининой или «Последовательные картинки» С.Д. Забрамной, позволяет точно определить индивидуальный профиль нарушений. В свою очередь, целенаправленные коррекционно-развивающие стратегии, включающие игры на объем, устойчивость и переключаемость внимания, а также упражнения на формирование мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение), должны проводиться в условиях специально организованной развивающей среды и при активном взаимодействии специалистов и семьи.

Особое внимание следует уделять развитию произвольного внимания и мышления через интериоризацию внешних действий и использование знаковых систем, как того требует культурно-историческая теория. Это позволяет детям с ОНР и ЗПР не только компенсировать имеющиеся дефициты, но и раскрыть свой потенциал, успешно адаптироваться к школьному обучению и дальнейшей жизни. Почему это так важно? Потому что раннее и качественное вмешательство определяет траекторию развития ребенка на долгие годы вперед, формируя основу для его полноценного участия в обществе.

Перспективы дальнейших исследований в данной области видятся в разработке новых, еще более детализированных и технологичных коррекционных программ, адаптированных под специфические сочетания нарушений, а также в изучении долгосрочных эффектов различных коррекционных воздействий на формирование высших психических функций и социальную интеграцию детей с ОВЗ.

Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 2002. 220 с.
2. Баева А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6-летних детей с общим недоразвитием речи // Логопед. 2007. № 3.
3. Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигедеро Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью. М., 1991. 295 с.
4. Веккер Л.М. Психические процессы: в 3 т. Т. 3. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981. 326 с.
5. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982. 336 с.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. М., 1983. 368 с.
7. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Юрайт. URL: https://urait.ru/bcode/437760 (дата обращения: 24.10.2025).
8. Гуськова А.А. Коррекционно-педагогические условия выполнения основной общеобразовательной программы дошкольного образования в группе для детей с ОНР // Логопед. 2011. № 3.
9. Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2000. С. 12-29.
10. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. М., 2004. 248 с.
11. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М.: Ин-т Общегуманитарных исследований, Секачев В.Ю., 2002. 160 с.
12. Коррекционная программа для развития внимания у детей с ОНР. Studwood. URL: https://studwood.ru/1865955/psihologiya/korrektsionnaya_programma_razvitiya_vnimaniya_detey_onr (дата обращения: 24.10.2025).
13. Коррекционно-развивающая программа для детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Бокситогорский центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи. URL: https://bcppm.ru/attachments/article/430/%D0%9A%D0%BE%D1%80%D1%80%D0%B5%D0%BA%D1%86%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%BD%D0%B0%D1%8F%20%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%BC%D0%BC%D0%B0%20%D0%BF%D0%BE%20%D0%97%D0%9F%D0%A0.pdf (дата обращения: 24.10.2025).
14. Коррекция общего недоразвития речи (ОНР) у дошкольников. Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/korrektsiya-obschego-nedorazvitiya-rechi-onr-u-doshkolnikov (дата обращения: 24.10.2025).
15. Кутявина Н.Л. Формирование пространственных представлений у детей с ОНР // Логопед. 2010. № 8.
16. Лагутина А.В. Формирование функционального базиса чтения у детей 4-х лет с ОНР // Дефектология. 2006. № 6. С. 49-58.
17. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: СОЮЗ, 2001.
18. Логопедия / под ред. Л.С. Волковой. М., 2001. Т. 1. 246 с.
19. Лурия А.Р. Нейропсихология и локализация высших психических функций // Psy.su. URL: https://psy.su/feed/8916/ (дата обращения: 24.10.2025).
20. Методика диагностики внимания у дошкольников с интеллектуальными нарушениями. URL: https://xn--b1aigc7cd.xn--p1ai/%D0%BC%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4%D0%B8%D0%BA%D0%B0-%D0%B4%D0%B8%D0%B0%D0%B3%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B8-%D0%B2%D0%BD%D0%B8%D0%BC%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%8F-%D1%83-%D0%B4%D0%BE%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%B2-%D1%81-%D0%B8%D0%BD%D1%82%D0%B5%D0%BB%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%82%D1%83%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D1%8B%D0%BC%D0%B8-%D0%BD%D0%B0%D1%80%D1%83%D1%88%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F%D0%BC%D0%B8/ (дата обращения: 24.10.2025).
21. Методики диагностики наглядно-образного и наглядно-действенного мышления дошкольников. Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodiki-diagnostiki-naglyadno-obraznogo-i-naglyadno-deystvennogo-myshleniya-doshkolnikov (дата обращения: 24.10.2025).
22. Методики диагностики ЗПР у детей. Клиника Восстановительной Неврологии. URL: https://cmrt.ru/zabolevaniya/zpr/metodiki-diagnostiki-zpr-u-detey/ (дата обращения: 24.10.2025).
23. Особенности внимания старших дошкольников с ОНР. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/osobennosti-vnimaniya-starshih-doshkolnikov-s-onr-3968257.html (дата обращения: 24.10.2025).
24. Особенности внимания старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-vnimaniya-starshih-doshkolnikov-s-obschim-nedorazvitiem-rechi (дата обращения: 24.10.2025).
25. Особенности развития внимания у детей с ОНР // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2019/01/10/osobennosti-razvitiya-vnimaniya-u-detey-s-onr (дата обращения: 24.10.2025).
26. Панина О.П. Как научить детей с ОНР составлять рассказы по картине и серии картин // Логопед. 2010. № 1.
27. Пелых Н.И. Обследование детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Логопед. 2004. № 3.
28. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: учебно-методическое пособие / под ред. Т.В. Волосовец. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002.
29. Программа коррекционной работы с ЗПР. МБОУ «Центр образования села Канчалан». URL: https://kpr.ucoz.ru/load/raskrytie_potenciala/rabochaja_programma_pedagoga_psikhologa_dlja_raboty_s_detmi_s_zpr_2019_2023/4-1-0-12 (дата обращения: 24.10.2025).
30. Программа коррекционной работы с детьми с ОНР. URL: https://xn--h1aenof.xn--p1ai/programma-korrekcionnoj-raboty-s-detmi-s-onr/ (дата обращения: 24.10.2025).
31. Развитие внимания у детей 5-6 лет. Логопедпрофи. URL: https://logopedprofi.ru/razvitie-vnimaniya-u-detej-5-6-let (дата обращения: 24.10.2025).
32. Развитие внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе коррекционной работы. Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-vnimaniya-u-starshih-doshkolnikov-s-obschim-nedorazvitiem-rechi-v-protsesse-korrektsionnoy-raboty (дата обращения: 24.10.2025).
33. Развитие внимания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в процессе объяснения нового материала на занятиях. Дефектология Проф. URL: https://xn--80aab7c0a.xn--p1ai/statyi/razvitie-vnimaniya-u-detej-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-onr-iii-urovnya-v-processe-obyasneniya-novogo-materiala-na-zanyatiyah (дата обращения: 24.10.2025).
34. Современный подход к проблеме выявления и коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennyy-podhod-k-probleme-vyyavleniya-i-korrektsii-obschego-nedorazvitiya-rechi-u-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 24.10.2025).
35. Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов. Балашов: Николаев, 2005.
36. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. В 2 ч. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников, специальных учреждений, воспитателей, родителей. М: Альфа, 1993. 367 с.
37. Филичева Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников. Studfile. URL: https://studfile.net/preview/10543666/page:14/ (дата обращения: 24.10.2025).
38. Хрестоматия по вниманию / под ред. А.Н. Леонтьева и др. М., 1976. 296 с.
39. Черемошкина Л.В. Оценка уровня развития произвольного внимания детей. Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 2007. 224 с.