Особенности формирования учебной деятельности детей с нарушением интеллекта: психолого-педагогические аспекты, теоретические основы и коррекционные стратегии

По данным различных исследований, процент девиантных форм поведения среди подростков с умственной отсталостью составляет от 20% до 40%. Этот факт не просто констатирует социальные трудности, но и ярко подчеркивает глубинную проблему несформированности адаптивных механизмов, в том числе и учебной деятельности, которая является фундаментом для успешной интеграции в общество. В специальной педагогике и дефектологии проблема формирования учебной деятельности у детей с нарушением интеллекта занимает одно из центральных мест, поскольку интеллектуальные нарушения затрагивают все аспекты психического развития ребёнка, создавая специфические барьеры на пути к освоению знаний, умений и навыков, необходимых для полноценной жизни.

Актуальность данной курсовой работы продиктована не только социальной значимостью задачи обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями, но и постоянным развитием коррекционной педагогики, поиском новых, более эффективных методов и технологий. Эффективное формирование учебной деятельности для детей с нарушением интеллекта является краеугольным камнем их социализации, развития самостоятельности и повышения качества жизни. Без целенаправленной, системной и адекватной коррекционной работы эти дети сталкиваются с непреодолимыми трудностями в освоении школьной программы, что может привести к дезадаптации и усугублению уже имеющихся проблем, ставя под угрозу их будущее.

Целью данного исследования является всестороннее изучение особенностей формирования учебной деятельности у детей с нарушением интеллекта, включая анализ психолого-педагогических аспектов, теоретических основ и практических методов коррекционной работы. Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

• Раскрыть сущность понятия «нарушение интеллекта», его виды и степени, а также проанализировать психолого-педагогические особенности детей с интеллектуальными нарушениями, влияющие на процесс формирования учебной деятельности.
• Исследовать общие и специфические дидактические принципы, нормативно-правовую основу и особенности организации учебного процесса, а также специфику учебной деятельности у детей с интеллектуальными нарушениями.
• Представить наиболее эффективные методы, приёмы и современные коррекционно-развивающие технологии, используемые для формирования и коррекции учебной деятельности у детей с нарушением интеллекта.

Структура работы включает введение, три главы, последовательно раскрывающие теоретические основы и психолого-педагогические особенности, принципы и нормативно-правовую базу, а также методы и технологии коррекционной работы, и заключение, обобщающее основные выводы исследования.

Глава 1. Теоретические основы и психолого-педагогические особенности учебной деятельности детей с нарушением интеллекта

Понятие и классификация нарушений интеллекта

Нарушение интеллекта, или умственная отсталость, представляет собой сложное, многогранное явление, существенно влияющее на все стороны развития ребёнка. В его основе лежит стойкое, необратимое недоразвитие психической, и в первую очередь интеллектуальной, деятельности, что связано с врождённой или приобретённой органической патологией головного мозга. Это состояние характеризуется неполным развитием психики, проявляющимся в период созревания и затрагивающим общий уровень интеллектуальных способностей — когнитивных, речевых, моторных и социальных. Иными словами, нарушение интеллекта — это не просто замедление, а качественное своеобразие развития, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы, что требует специфических подходов к диагностике и коррекции.

В зависимости от времени возникновения поражения и его характера выделяют две основные формы нарушения интеллекта:

• Олигофрения (от греч. oligos — малый, phren — ум) — это ранняя форма нарушения, связанная с внутриутробным недоразвитием головного мозга, родовыми травмами или заболеваниями, перенесёнными в первые годы жизни. Для олигофрении характерно тотальное, но иерархически неравномерное недоразвитие психики, при котором интеллектуальный дефект является ведущим, однако страдают и другие психические функции. Важно отметить, что при олигофрении нет прогрессирования дефекта; скорее, речь идёт о стационарном состоянии неразвития.
• Деменция (от лат. dementia — безумие) — это приобретённое поражение интеллекта, возникающее после относительно нормального психического развития в результате различных заболеваний (например, инфекций, травм, опухолей головного мозга). В отличие от олигофрении, при деменции наблюдается распад уже сформированных психических функций, что приводит к деградации личности.

Классификация нарушений интеллекта также основывается на степени снижения интеллектуальных способностей, которая обычно измеряется коэффициентом интеллекта (IQ). Традиционно выделяют три основные степени умственной отсталости:

• Дебильность (лёгкая степень) — характеризуется коэффициентом интеллекта в диапазоне 50-69. Дети с лёгкой умственной отсталостью способны к обучению в специальных (коррекционных) школах, могут осваивать элементарные трудовые навыки и адаптироваться к жизни в обществе при соответствующей поддержке. Их мышление конкретно, но они могут усваивать навыки чтения, письма и счёта.
• Имбецильность (средняя степень) — соответствует коэффициенту интеллекта 20-49. Учащиеся с этой степенью умственной отсталости имеют значительно более выраженные интеллектуальные и речевые нарушения. Их обучение требует индивидуального подхода, фокус делается на формировании элементарных навыков самообслуживания и коммуникации. Они могут овладеть простейшими трудовыми операциями под постоянным контролем.
• Идиотия (глубокая степень) — самая тяжёлая форма, при которой коэффициент интеллекта ниже 20. Дети с идиотией нуждаются в постоянном уходе и присмотре, их способность к обучению крайне ограничена. Основное внимание уделяется развитию базовых физиологических потребностей и минимальных социальных навыков.

Понимание этих форм и степеней является критически важным для разработки адекватных коррекционно-педагогических программ, поскольку каждый уровень интеллектуального недоразвития требует специфических подходов к обучению и воспитанию, определяя как объём, так и методы работы.

Психофизиологические и когнитивные особенности детей с нарушением интеллекта

Психофизиологические и когнитивные особенности детей с нарушением интеллекта представляют собой сложный комплекс отклонений, которые формируют уникальный профиль развития и требуют особого педагогического внимания. В основе этих особенностей лежит органическая недостаточность центральной нервной системы, что приводит к системному недоразвитию высших психических функций.

Одним из наиболее ярких проявлений является несформированность высших форм познавательной деятельности. Это затрагивает такие ключевые мыслительные операции, как анализ, синтез, обобщение и абстракция. Мыслительный анализ, даже при зрительном восприятии предмета или его изображения, отличается бедностью и фрагментарностью. Дети с нарушением интеллекта выхватывают лишь отдельные, наиболее яркие или доступные для восприятия детали, упуская из виду существенные признаки и связи. Например, при описании картинки они могут назвать отдельные объекты, но не уловят общий сюжет или взаимосвязь между персонажами. Обобщение для них крайне затруднено: они воспринимают материал упрощённо, опуская многое и изменяя последовательность смысловых звеньев. Абстрактное мышление практически недоступно, их мыслительные процессы остаются на конкретно-образном уровне. Мышление формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности, что замыкает порочный круг, препятствуя развитию более сложных когнитивных стратегий, а это, в свою очередь, ограничивает их способность к самостоятельному решению проблем.

Наблюдается также нарушение общей нейродинамики, проявляющееся главным образом в патологической инертности и плохой переключаемости психических процессов. Патологическая инертность нервных процессов — это ведущее нарушение высшей нервной деятельности, которое проявляется в застревании на одном действии или мысли. Это означает, что ребёнку трудно переключиться с одного задания на другое, изменить способ действия или мыслительный шаблон, даже если он оказывается неэффективным.

Особенности восприятия у детей с нарушением интеллекта также значительны:

• Снижен объём восприятия: дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте или прослушанном тексте, не улавливая важную для общего понимания информацию. Так, старшие дошкольники с интеллектуальными нарушениями могут отчётливо воспринимать одновременно лишь 4-6 небольших предметов, в то время как у нормотипичных сверстников этот показатель составляет 8-12. Это затрудняет овладение чтением (целостное восприятие слова), вычислениями с многозначными числами (восприятие цифр в их последовательности и значении).
• Значительно нарушены пространственное восприятие и ориентировка в пространстве: узость восприятия мешает ребёнку ориентироваться в новой местности или непривычной ситуации, что создаёт трудности в повседневной жизни и обучении (например, при работе с картами, схемами, понимании предлогов пространства).

Внимание характеризуется рядом существенных недостатков:

• Малый объём, неустойчивость, низкая концентрация и трудность переключения: таким детям трудно собрать внимание, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, легко отвлекаются на посторонние стимулы.
• Повышенная отвлекаемость и рассеянность: младшие школьники с умственной отсталостью могут относительно долго выполнять несложную однообразную работу (до 15 минут), но с большим количеством ошибок. Оптимальный период устойчивости внимания при однообразной работе составляет всего 6-10 минут, что требует частой смены видов деятельности и использования специальных приёмов для поддержания концентрации.

Память у детей с нарушением интеллекта также имеет специфические особенности:

• Кратковременность: значительная часть материала забывается сразу после восприятия. Они усваивают новое медленно, после многих повторений, но при этом быстро забывают и не умеют вовремя использовать полученные знания.
• Сниженный объём запоминаемого материала: у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью он обычно равен 3 единицам, тогда как у нормально развивающихся сверстников — 7 ± 2.
• Преобладание непроизвольной образной памяти: словесно-смысловая память, обеспечивающая опосредованное познание и тесно связанная с речью и мышлением, развита слабо.
• Трудности воспроизведения: слабость памяти проявляется больше в трудностях воспроизведения, чем в получении и сохранении информации, и воспроизведение носит бессистемный характер из-за непонимания логики событий.

Помимо перечисленных когнитивных функций, у детей с нарушением интеллекта наблюдается также недоразвитие воображения и речи. Речевое недоразвитие может проявляться в бедности словарного запаса, нарушении грамматического строя речи, трудностях понимания сложных инструкций и абстрактных понятий. Недостаточное развитие воображения ограничивает их способность к творчеству, планированию и предвосхищению результатов деятельности.

Все эти психофизиологические и когнитивные особенности формируют своеобразную картину развития, которая требует комплексного, системного и индивидуализированного подхода в коррекционной педагогике, ведь без него невозможно достичь адекватной адаптации.

Особенности эмоционально-волевой сферы и личности детей с нарушением интеллекта

Эмоционально-волевая сфера и личностные особенности детей с нарушением интеллекта представляют собой ещё одну ключевую область, требующую пристального внимания со стороны педагогов и психологов. Их развитие значительно отличается от нормотипичных сверстников, что обусловлено теми же органическими поражениями мозга и вторичными нарушениями, влияющими на формирование адекватных реакций и социальных навыков.

Незрелость эмоционально-волевой сферы является одной из наиболее характерных черт. Это проявляется в недостаточной дифференцированности, амбивалентности, примитивности и неадекватности эмоциональных реакций. Чувства таких детей часто однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями — удовольствием или неудовольствием — и возникают только при непосредственном воздействии раздражителя. Это означает, что они с трудом переживают сложные, смешанные эмоции и их эмоциональные реакции часто не соответствуют ситуации по интенсивности или содержанию. Слабость интеллектуальной регуляции чувств затрудняет формирование высших духовных чувств, таких как совесть, долг, эмпатия, что негативно сказывается на их социальной адаптации.

Помимо этого, часто отмечаются:

• Раздражительность и повышенная возбудимость: эти качества могут приводить к частым вспышкам гнева или агрессии.
• Двигательное беспокойство и неусидчивость: затрудняют концентрацию внимания и выполнение учебных заданий.
• Неадекватные, непропорциональные по динамике эмоции: это может быть как резкая перемена настроения без видимой причины, так и чрезмерные переживания по незначительному поводу. Например, незначительная неудача может вызвать у ребёнка истерику, а радостное событие — лишь примитивную улыбку.

Примитивность интересов, потребностей и мотивов также является важной особенностью. У обучающихся с лёгкой умственной отсталостью интересы часто ограничены непосредственными физиологическими потребностями или простыми, легкодоступными удовольствиями. Это проявляется, например, в пассивности в игре, которая не становится для них моделью приобретения социального опыта и развития, как у нормально развивающихся школьников. Мотивы к познавательной деятельности могут быть очень слабы или вовсе отсутствовать, что делает процесс обучения крайне сложным. В раннем возрасте у детей с нарушением интеллекта может отсутствовать интерес к игрушкам и не происходить своевременного перехода к общению с взрослым на основе совместных действий. У новорождённых с умственной отсталостью позднее возникает «комплекс оживления» и потребность в эмоциональном общении со взрослыми, а также не формируются зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов.

Слабая регулирующая роль мышления в поведении приводит к тому, что дети часто действуют импульсивно, без осмысления ситуации и прогнозирования последствий. Они испытывают затруднения в формировании социально зрелых отношений со сверстниками и взрослыми, что проявляется в высокой конфликтности. Нарушения поведения часто носят систематический характер из-за инертности психических процессов и быстрого закрепления нежелательного стереотипа. Детям трудно перенести обобщение в новую ситуацию, они не распознают нравственные аспекты взаимодействия из-за конкретности мышления, имеют сниженную критическую оценку своих поступков и не способны прогнозировать последствия поведения. Как уже упоминалось, среди подростков с умственной отсталостью процент девиантных форм поведения достигает 20-40%, что лишний раз подтверждает необходимость адресной помощи.

Таким образом, особенности эмоционально-волевой сферы и личности детей с нарушением интеллекта не просто затрудняют их адаптацию, но и требуют целенаправленной, длительной и комплексной коррекционной работы, направленной на развитие эмоционального интеллекта, формирование адекватных социальных навыков и мотивации к деятельности, поскольку без этого полноценное развитие личности невозможно.

Деятельностный подход в специальной педагогике как основа формирования учебной деятельности

Деятельностный подход, разработанный такими выдающимися психологами и педагогами, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, является краеугольным камнем современной специальной педагогики и представляет собой фундаментальную теоретическую основу для формирования учебной деятельности у детей с нарушением интеллекта. Этот подход исходит из принципа, что психика человека неразрывно связана с его деятельностью, и именно через активное взаимодействие с окружающим миром происходит развитие личности.

Центральной идеей деятельностной теории является представление о том, что психическое развитие человека имеет социальную природу. Л.С. Выготский подчёркивал, что высшие психические функции формируются в процессе социального взаимодействия и затем интериоризируются, становясь внутренними. Видовой опыт человечества фиксируется в продуктах материальной и духовной культуры, и ребёнок осваивает этот опыт в процессе предметной деятельности и общения. Это подчёркивает, насколько критична роль окружающей социальной среды и взаимодействия в развитии каждого ребёнка, особенно с нарушениями интеллекта.

Единство психической и внешней материальной деятельности — это ещё один ключевой аспект. Деятельностный подход утверждает, что обе эти формы деятельности имеют идентичное строение, включающее цель, мотив, объект и набор операций. Внешняя материальная деятельность, то есть практические действия с предметами, является исходной формой, из которой затем через процесс интериоризации порождается внутренняя психическая деятельность. Все психические феномены (восприятие, мышление, память, внимание) рассматриваются как преобразованные и обобщённые формы внешней деятельности. Это означает, что для формирования психических функций у детей с нарушением интеллекта необходимо обеспечить им разнообразную и специально организованную практическую деятельность.

Концепция зоны ближайшего развития (ЗБР), предложенная Л.С. Выготским, является одним из наиболее значимых вкладов в специальную педагогику. ЗБР — это расстояние между актуальным уровнем развития ребёнка (тем, что он может сделать самостоятельно) и потенциальным уровнем развития (тем, что он может сделать с помощью взрослого или более компетентного сверстника). Выготский пришёл к выводу, что обучение ведёт за собой развитие, но при этом не всякое обучение является ведущим. Только то обучение, которое опережает актуальное развитие и ориентируется на ЗБР, способствует формированию новых психических функций и качеств личности. В специальной педагогике это означает, что учитель должен строить обучение, исходя не только из того, что ребёнок уже умеет, но и из его потенциальных возможностей, обеспечивая необходимую помощь и поддержку. Эта концепция служит моделью для разработки новых методов диагностики и коррекции психического развития ребёнка.

Понятие ведущей деятельности, введённое Л.С. Выготским и развитое его последователями (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), дополняет представления о движущих силах развития психики в онтогенезе. Ведущая деятельность — это та деятельность, которая на данном этапе развития ребёнка определяет основные изменения в его психике, приводит к формированию новых психических новообразований. Для дошкольного возраста это игра, для младшего школьного — учебная деятельность. В контексте специальной педагогики, понимание ведущей деятельности помогает определить, какие виды активности будут наиболее эффективны для стимуляции развития детей с нарушением интеллекта.

Теория развивающего обучения, берущая начало в работах И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского, получила научное обоснование в трудах Л.С. Выготского и его школы. Развивающее обучение представляет собой активно-деятельностный способ обучения, пришедший на смену объяснительно-иллюстративному. Оно учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума и, что особенно важно, происходит в зоне ближайшего развития ребёнка. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов подчёркивали, что обучение должно формировать теоретическое мышление, которое имеет своё особое содержание, отличное от эмпирического. Это предполагает не просто передачу фактов, а развитие способности к анализу, обобщению, выявлению существенных связей и закономерностей.

Применение деятельностного подхода в специальной педагогике означает:

• Организацию обучения через активную, целенаправленную деятельность ребёнка.
• Создание условий для социального взаимодействия и сотрудничества.
• Построение учебного процесса с учётом зоны ближайшего развития каждого ребёнка.
• Формирование учебной деятельности как ведущей, с акцентом на развитие внутренних мотивов и познавательных потребностей.

Таким образом, деятельностный подход предоставляет мощный методологический инструментарий для понимания и эффективного формирования учебной деятельности у детей с нарушением интеллекта, направляя усилия педагогов на создание развивающей образовательной среды и подчёркивая, что активное участие ребёнка в процессе обучения является залогом его успешного развития.

Глава 2. Принципы, нормативно-правовая база и специфика организации обучения детей с нарушением интеллекта

Общие и специфические дидактические принципы специального образования

Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта — это сложный и многогранный процесс, который опирается как на общие дидактические принципы, присущие любой педагогической системе, так и на специфические, разработанные с учётом уникальных особенностей данной категории учащихся. Эти принципы, хоть и универсальны по своей сути, реализуются в специальной школе по-особому, требуя от педагога глубокого понимания индивидуальных потребностей каждого ребёнка, ибо от этого зависит не только успех обучения, но и его дальнейшая социализация.

К общим дидактическим принципам, которые лежат в основе обучения детей с нарушением интеллекта, относятся:

• Принцип воспитывающего и развивающего обучения: Обучение не сводится только к передаче знаний, но и активно способствует формированию личности, развитию познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы. Для детей с интеллектуальными нарушениями этот принцип означает не только освоение элементарных навыков, но и формирование социально приемлемого поведения, развитие самостоятельности и адаптивных способностей.
• Принцип связи обучения с жизнью: Полученные знания и умения должны закрепляться на практике и переноситься в реальные жизненные ситуации, обеспечивая их длительное сохранение в памяти. Это особенно актуально для детей с нарушением интеллекта, чьё мышление конкретно. Им необходимо показывать практическую значимость каждого изучаемого элемента, чтобы они могли применять полученные навыки в быту, труде, общении.
• Принцип научности и доступности: Предполагает учёт возрастных и психофизических особенностей школьников. В специальной школе содержание обучения адаптировано, а объём и глубина изучаемого материала снижены. Информация подаётся в максимально упрощённой, наглядной и дозированной форме, с многократным повторением и опорой на уже имеющийся опыт.
• Принцип систематичности и последовательности: Материал излагается логично, от простого к сложному, с опорой на ранее изученное. Для детей с интеллектуальными нарушениями это критически важно из-за их трудностей в обобщении и систематизации знаний.
• Принцип сознательности и активности: Дети должны понимать, зачем они учатся, и быть активными участниками образовательного процесса. Это требует специальных приёмов мотивации и постоянного стимулирования познавательной активности.
• Принцип наглядности: Использование большого количества наглядных пособий, реальных предметов, иллюстраций, схем, моделей. Для детей с конкретно-образным мышлением наглядность является ведущим путём познания.
• Принцип прочности результатов обучения: Достигается путём многократного повторения, закрепления и применения знаний и умений в разнообразных условиях.
• Принцип коллективного характера обучения и учёта индивидуальных особенностей учащихся: Хотя обучение происходит в группе, каждый ребёнок нуждается в индивидуальном подходе и поддержке.

К специфическим дидактическим принципам, которые имеют особое значение в специальной педагогике, относятся:

• Принцип коррекционной направленности обучения: Это важнейший принцип, суть которого заключается в создании условий для развития потенциальных возможностей ребёнка с интеллектуальной недостаточностью. Весь педагогический процесс — от содержания до методов — направлен на коррекцию имеющихся нарушений и компенсацию дефектов развития. Необходимость специального педагогического руководства обусловлена тем, что учебно-познавательная деятельность ребёнка с любым отклонением в развитии отличается от деятельности обычного ребёнка.
• Принцип профессионального характера трудового обучения: Подготовка к посильному труду и овладение профессиональными навыками являются ключевыми задачами специальной школы, обеспечивающими социальную адаптацию выпускников.
• Принцип взаимосвязи общеобразовательной и трудовой подготовки: Эти два направления неразрывно связаны и дополняют друг друга, способствуя целостному развитию личности.
• Принцип опоры на сохранные анализаторы: В обучении активно используются те анализаторные системы (зрение, слух, осязание), которые относительно сохранны, для компенсации нарушенных функций. Например, при трудностях слухового восприятия усиливается зрительная и тактильная поддержка.
• Принцип единства диагностики и содержания коррекционно-педагогической помощи: Основой содержания помощи становятся результаты всестороннего анализа состояния психического и физического развития ребёнка. Постоянная диагностика позволяет корректировать программы и методы обучения.
• Этиопатогенетический принцип: Форма, методы и содержание коррекционно-педагогической работы подбираются с учётом этиологии (причины), патогенеза (механизма развития), тяжести и структуры нарушений здоровья и психофизического развития ребёнка. Это позволяет максимально индивидуализировать коррекционные воздействия.
• Коррекционно-компенсирующая направленность образования: Обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями и особой организацией образовательного процесса. Например, специальные технические средства обучения и коррекции включают компьютерные азбуки, буквари, интерактивные сказки для обучения чтению, а также специализированные программы для коррекции развития психических функций при обучении математике, чтению и письму. Компьютерные технологии, такие как ИКТ (информационно-коммуникационные технологии), охватывают использование компьютера, телевизора, интернета, видео, CD, мультимедиа и аудиовизуального оборудования. Они предоставляют широкие возможности для визуализации учебного материала, что особенно важно для детей с умственной отсталостью, имеющих наглядно-образное мышление.

Эти принципы, работая в комплексе, формируют основу для эффективной организации обучения детей с нарушением интеллекта, способствуя их максимально возможному развитию и социальной адаптации, а также подчёркивают важность индивидуального подхода в каждом конкретном случае.

Нормативно-правовая база организации обучения: ФГОС, АООП, СИПР

В Российской Федерации организация обучения детей с нарушением интеллекта регулируется чёткой нормативно-правовой базой, ключевым элементом которой является Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Этот документ представляет собой не просто свод правил, а стратегический ориентир, определяющий требования к структуре, условиям и результатам освоения адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП), что гарантирует качество и доступность образования для детей с особыми потребностями.

ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) был разработан с целью обеспечения равных возможностей в получении качественного образования для детей с особыми образовательными потребностями. Он учитывает специфику психофизического развития данной категории учащихся и направлен на создание условий для их максимальной социализации и индивидуального развития. Стандарт закрепляет основные принципы специального образования, такие как коррекционная направленность, индивидуализация, вариативность и преемственность образовательных программ.

На основе этого Стандарта образовательные организации разрабатывают Адаптированные основные общеобразовательные программы (АООП). АООП — это основной документ, который регламентирует содержание и организацию образовательного процесса для детей с интеллектуальными нарушениями. Она разрабатывается с учётом:

• Особенностей психофизического развития обучающихся.
• Их индивидуальных возможностей и образовательных потребностей.
• Специфики конкретной образовательной организации.

Ключевая задача АООП — не только обеспечить освоение академических знаний, но и в первую очередь скорректировать нарушения развития и обеспечить социальную адаптацию учащихся. Это достигается за счёт:

• Снижения объёма и упрощения содержания учебного материала.
• Использования специальных методов и приёмов обучения.
• Применения разнообразных коррекционно-развивающих занятий.
• Создания специальной образовательной среды, учитывающей потребности детей.

Для обучающихся с более выраженными нарушениями интеллекта — с умеренной, тяжёлой или глубокой умственной отсталостью, а также с тяжёлыми и множественными нарушениями развития — образовательная организация разрабатывает Специальную индивидуальную программу развития (СИПР). СИПР является ещё более персонифицированным документом, который составляется на основе комплексной психолого-медико-педагогической диагностики и ориентирован на достижение конкретных индивидуальных образовательных результатов.

Основные характеристики СИПР:

• Максимальная индивидуализация: Программа разрабатывается для каждого конкретного ребёнка, исходя из его актуального уровня развития, потребностей и потенциальных возможностей.
• Комплексный характер: Включает цели и задачи по всем направлениям развития (познавательное, речевое, социально-коммуникативное, физическое, эмоциональное), а также конкретные коррекционно-развивающие мероприятия.
• Сфокусированность на жизненных компетенциях: Акцент делается на формировании практических навыков самообслуживания, бытовой ориентировки, элементарной трудовой деятельности и социально приемлемого поведения, которые критически важны для самостоятельной жизни.
• Междисциплинарный подход: В разработке и реализации СИПР участвуют различные специалисты — учителя, дефектологи, психологи, логопеды, социальные педагоги, медицинские работники.

Таким образом, ФГОС, АООП и СИПР формируют стройную и гибкую систему нормативно-правового обеспечения образования детей с нарушением интеллекта. Они гарантируют право на образование, определяют стандарты качества и ориентируют педагогический процесс на максимальное развитие и социальную адаптацию каждого ребёнка, признавая его уникальные потребности и возможности.

Специфические особенности учебной деятельности учащихся с нарушением интеллекта

Учебная деятельность учащихся с нарушением интеллекта обладает рядом специфических особенностей, которые обусловлены их психофизиологическими и когнитивными характеристиками. Эти особенности требуют от педагогов глубокого понимания и применения специализированных подходов для эффективного формирования и коррекции учебных навыков.

Одной из фундаментальных трудностей является неспособность к постоянной мобилизации усилий на решение познавательных задач. Для нормотипичных детей познавательная деятельность часто становится самоценной, движимой внутренним любопытством. У детей же с нарушением интеллекта наблюдается слабость познавательных потребностей или их полное отсутствие. Их интересы часто примитивны, а мотивы к познавательной деятельности могут быть очень слабы или отсутствовать вовсе. Это означает, что для вовлечения их в учебный процесс необходимы внешние, сильные стимулы и постоянная поддержка со стороны взрослого, поскольку без этого интерес к обучению практически не возникает.

В контексте мотивации часто наблюдается преобладание игровых мотивов и предпочтение игровых и предметно-практических ситуаций. Игра для них является более естественной и привлекательной формой деятельности, чем собственно учение, которое воспринимается как трудное и не всегда понятное. Это диктует необходимость максимальной геймификации учебного процесса и использования игровых приёмов для поддержания интереса.

Учебная деятельность формируется исключительно в организованном обучении. В отличие от нормотипичных детей, которые могут стихийно осваивать некоторые учебные элементы в быту или игре, дети с нарушением интеллекта нуждаются в целенаправленном, систематическом и структурированном педагогическом воздействии. Сензитивный период её формирования приходится на младший школьный возраст, что подчёркивает критическую важность раннего и адекватного коррекционного обучения.

Особенности мотивации к учению у данной категории детей могут быть как положительными, так и отрицательными:

• Положительная мотивация может проявляться в стремлении к одобрению со стороны взрослого, желании быть как все, получить похвалу или поощрение. В редких случаях может формироваться слабое стремление к знаниям, но оно всегда требует внешней подпитки.
• Отрицательная мотивация (негативное отношение к школе) может быть вызвана прошлым опытом неудач, непониманием требований, чувством собственной неполноценности. Такие дети могут избегать учебных заданий, проявлять пассивность или даже негативизм.

Важно также отметить, что импульсивное выполнение действий без осмысления ситуации является частой чертой. Дети могут начинать выполнение задания, не до конца поняв инструкцию или цель, что приводит к многочисленным ошибкам и необходимости постоянного контроля со стороны учителя. Эффективность познавательной деятельности сильно зависит от условий её протекания: малейшие отвлекающие факторы, изменения в привычной рутине или эмоциональное напряжение могут значительно снизить продуктивность.

Таким образом, специфика учебной деятельности детей с нарушением интеллекта проявляется в:

• Низкой познавательной активности и слабости внутренних мотивов.
• Приоритете конкретного, наглядно-образного мышления и практических действий.
• Потребности в постоянной внешней стимуляции, помощи и контроле.
• Затруднениях в саморегуляции, планировании и прогнозировании результатов.
• Крайней зависимости от педагогической организации и структурирования учебного процесса.

Для коррекции и компенсации этих недостатков необходима адекватность педагогического воздействия, соответствующая индивидуальным особенностям каждого ребёнка, что подразумевает применение специализированных методов и технологий, о которых пойдёт речь в следующей главе.

Глава 3. Методы, приёмы и современные технологии коррекционной работы по формированию учебной деятельности

Эффективные методы и приёмы коррекционной работы

Формирование и коррекция учебной деятельности у детей с нарушением интеллекта — это задача, требующая от педагога не только глубоких знаний, но и владения широким арсеналом методов и приёмов. Учитывая специфические особенности познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферы таких детей, весь коррекционный процесс должен быть выстроен с максимальной индивидуализацией и акцентом на практическую деятельность. Коррекционная работа по нормализации познавательной деятельности осуществляется на уроках по любому предмету, интегрируя развивающие задачи в содержание обучения, что помогает сделать обучение более осмысленным и прикладным.

Один из ключевых подходов — это разделение материала на простейшие элементы и постепенное усложнение самостоятельных действий. Учащимся с нарушением интеллекта трудно воспринимать большой объём информации сразу, поэтому учебный материал должен быть разбит на «малые порции», каждая из которых усваивается отдельно, а затем интегрируется в общую систему знаний. Освоение действий происходит поэтапно: от подражания (повторение за учителем) к выполнению по образцу (копирование), затем по речевой инструкции (словесное указание) и, наконец, к самостоятельному выполнению, что обеспечивает поэтапное формирование навыка и закрепление его на каждом уровне.

Для поддержания внимания и снижения утомляемости рекомендуется частая смена видов деятельности. Учитывая малый объём и неустойчивость внимания, нельзя допускать длительной монотонной работы. Переключение между различными видами заданий (например, от письма к счёту, от слушания к практическому действию) помогает сохранить концентрацию и предотвратить перегрузку. Повторяемость материала и применение его в новых ситуациях также крайне важны, поскольку память у таких детей кратковременная, а способность к переносу знаний затруднена. Многократное повторение в различных контекстах способствует более прочному запоминанию и осознанию.

К эффективным методам относятся:

• Широкая опора на наглядность: Это может быть использование реальных предметов, иллюстраций, схем, муляжей. Для детей с конкретно-образным мышлением наглядность является основным каналом восприятия информации. Важно сочетание демонстрации и активных действий с демонстрируемым объектом (трогать, нюхать, пробовать на вкус), что задействует множественные анализаторы и способствует более глубокому запоминанию.
• Предметно-практическая деятельность: Активное манипулирование объектами, выполнение поделок, конструирование, моделирование. Практические методы дают наибольший эффект в коррекционно-педагогической работе с умственно отсталыми детьми. Они включают выполнение рисунков, схем, обведение контуров, приёмы наложения и приложения, обводки шаблонов, трафаретов, воспроизведение величины и формы предметов с помощью пантомимических средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования.
• Словарная работа при формировании абстрактных понятий: Поскольку абстрактное мышление затруднено, необходимо постоянно работать над расширением словарного запаса, связывая новые слова с конкретными образами и действиями.
• Метод «малых порций»: Учебный материал подаётся небольшими, легкоусвояемыми частями, с обязательным закреплением каждой порции.
• Игровые приёмы: Использование элементов игры для поддержания интереса и мотивации. Развивающие игры специально предназначены для активизации психических процессов, развития умственных способностей, тренировки памяти и мышления, а также помогают лучше усваивать и закреплять знания.
• Памятки и инструкционные карты: Визуальная поддержка, помогающая структурировать действия и последовательность выполнения заданий. Они компенсируют трудности в планировании и саморегуляции.
• Беседа с краткими, предельно понятными и логически взаимосвязанными вопросами: Такой формат беседы помогает поддерживать внимание и способствует усвоению информации, избегая перегрузки.
• Приём введения игровых персонажей: Позволяет персонифицировать учебный процесс, сделать его более увлекательным и эмоционально привлекательным.
• Упражнение: Повторение действий для выработки базовых учебных действий является фундаментальным приёмом, обеспечивающим формирование автоматизированных навыков.
• Работа с калькулятором, деньгами, счётами на уроках счёта: Включение практических элементов, максимально приближенных к реальной жизни, способствует формированию функциональной грамотности.
• Сравнение изучаемых объектов: Является приёмом, активизирующим процесс восприятия и помогающим выявить существенные признаки предметов.

Применение этих методов и приёмов в комплексе, с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка, позволяет создать максимально благоприятные условия для развития его учебной деятельности, компенсировать имеющиеся нарушения и способствовать успешной социализации.

Организация и структура урока в специальной школе

Урок в специальной школе VIII вида (для детей с умственной отсталостью) существенно отличается от уроков в общеобразовательной школе, требуя от учителя особых навыков и применения специализированных коррекционных воспитательных и образовательных методов. Каждый элемент урока наполнен глубоким коррекционным смыслом, направленным на развитие познавательной деятельности, социализацию и адаптацию учащихся.

Общие элементы урока, хоть и сохраняются, наполняются специфическим содержанием:

1. Организация начала урока: Это не просто приветствие, а создание психологически комфортной среды, атмосферы принятия в классе. Необходимо обеспечить для ребёнка индивидуальные условия, помогающие быть более организованным, например, разрешение вставать и ходить, быстрый доступ к помощи, что способствует снижению тревожности и повышению включённости.
2. Проверка усвоения: Осуществляется в различных формах, часто с использованием наглядности и практических заданий. Важно не только выявить ошибки, но и понять их причины, сразу же приступить к коррекции.
3. Подготовка к восприятию нового: Включает актуализацию опорных знаний и умений, создание мотивации.
4. Постановка цели: Цель формулируется максимально просто и наглядно, чтобы каждый ребёнок понимал, что он будет делать и зачем.
5. Объяснение нового материала: Новый материал должен предлагаться в доступных для учащихся формах: с использованием реальных предметов, возможности производить с ними действия, с использованием рисунков, иллюстраций и других наглядных материалов. Обучение в деятельности предполагает формирование знаний, умений и навыков, развитие речи и коммуникативных способностей в процессе продуктивной, эмоционально привлекательной и активной практической деятельности.
6. Упражнения: Многократное повторение, выполнение практических заданий.
7. Закрепление и повторение: Проводится в виде системы упражнений, самостоятельных работ и специальных заданий с обязательным дифференцированным подходом к учащимся, что позволяет каждому ребёнку работать в своём темпе и на своём уровне.
8. Подведение итогов, оценка знаний: Оценка должна быть прежде всего поддерживающей и стимулирующей, отмечающей даже небольшие успехи.
9. Сообщение домашнего задания: Домашнее задание должно быть предельно конкретным, посильным и часто иметь практическую направленность.

Организация учебной деятельности на уроке требует приёмов расчленения познавательности на мелкие доли, а всей учебной деятельности – на мелкие порции. Это связано с особенностями внимания и памяти детей с нарушением интеллекта. Урок состоит из звеньев, каждое из которых содержит передачу и приём информации, проверку её усвоения и коррекцию, выступая в роли словесных, наглядных или практических средств. Например, одно звено может быть посвящено изучению одной буквы, следующее — отработке её написания, следующее — чтению слогов с этой буквой.

На основном этапе урока решаются главные дидактические и психологические задачи: сообщение темы и цели с мотивированным разъяснением, объяснение нового материала. Важно постоянно поддерживать интерес и активность учащихся. А разве не это является залогом успешного обучения?

Оптимальные условия для организации деятельности учащихся на уроке включают:

• Рациональная дозировка учебного материала: Нельзя перегружать детей информацией.
• Выбор цели и средств её достижения: Цели должны быть реальными и достижимыми для каждого ребёнка.
• Регулирование действий учеников: Постоянный контроль и помощь со стороны учителя.
• Побуждение к деятельности и развитие интереса: Использование игровых приёмов, похвалы, создания ситуации успеха.
• Чередование труда и отдыха: Проведение физкультпауз каждые 15-20 минут на уроке помогает снять утомление и восстановить работоспособность.
• Минимизация отвлекающих факторов: Следует ограничивать до минимума отвлекающие факторы во время уроков, создавая спокойную и предсказуемую рабочую обстановку.
• Чёткий распорядок: Уроки необходимо строить по чётко спланированному распорядку, давая одно задание на определённый отрезок времени, а большие задания предлагать выполнять последовательно по частям. Это помогает детям ориентироваться в структуре урока и снижает тревожность.

Все эти меры направлены на создание максимально эффективной и поддерживающей образовательной среды, способствующей развитию потенциальных возможностей каждого ребёнка с нарушением интеллекта.

Современные коррекционно-развивающие технологии

Современная специальная педагогика активно внедряет разнообразные коррекционно-развивающие технологии, направленные на оптимизацию учебной деятельности детей с нарушением интеллекта. Эти технологии позволяют индивидуализировать процесс обучения, сделать его более эффективным, интересным и доступным, компенсируя имеющиеся нарушения и развивая сохранные функции.

К числу наиболее значимых и часто используемых технологий относятся:

1. Разноуровневое обучение: Позволяет предлагать учащимся задания разной степени сложности в зависимости от их индивидуальных возможностей и темпа усвоения материала. Это обеспечивает ситуацию успеха для каждого ребёнка и предотвращает формирование чувства неуспешности.
2. Обучение в сотрудничестве: Организация работы в малых группах, где дети помогают друг другу, обмениваются знаниями и умениями. Такой подход способствует развитию коммуникативных навыков, снижает тревожность и повышает мотивацию.
3. Проблемное обучение: Предполагает создание проблемных ситуаций, которые стимулируют детей к поиску решений, развивают их мыслительную активность. Для детей с нарушением интеллекта проблемные ситуации должны быть максимально конкретными, наглядными и посильными.
4. Игровые технологии: Как уже отмечалось, игровые приёмы и развивающие игры являются основополагающими в работе с детьми с нарушением интеллекта. Они активизируют познавательные процессы, тренируют память, внимание, мышление, помогают лучше усваивать и закреплять знания. Оптимальными методами являются игровые, информационные и здоровьесберегающие технологии.
5. Здоровьесберегающие технологии: Направлены на сохранение и укрепление физического и психического здоровья учащихся, снижение утомляемости и повышение работоспособности. Они включают:
   • Физминутки: Короткие комплексы физических упражнений для снятия усталости и напряжения.
   • Дыхательная гимнастика: Для формирования правильного речевого дыхания и общего оздоровления.
   • Динамические паузы: Перерывы для активного движения и профилактики утомления.
   • Релаксация: Упражнения для снятия мышечного напряжения и эмоциональной разрядки.
   • Правильная организация режима дня: Утренняя зарядка, прогулки, сбалансированное питание, что способствует общему укреплению организма.
6. Коррекционно-развивающие технологии: Это система специально разработанных занятий, тренингов, игр и упражнений, направленных на нейтрализацию стрессовых состояний, развитие адекватной самооценки, освоение норм коммуникативного поведения и социальную адаптацию. Эти технологии фокусируются на целенаправленной коррекции конкретных нарушений.
7. Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ): Охватывают использование компьютера, телевизора, интернета, видео, CD, мультимедиа и аудиовизуального оборудования. ИКТ предоставляют широкие возможности для:
   • Визуализации учебного материала: Что особенно важно для детей с умственной отсталостью, имеющих наглядно-образное мышление.
   • Индивидуализации обучения: Программы могут адаптироваться под темп и уровень каждого ребёнка.
   • Моделирования процессов: Позволяют наглядно демонстрировать сложные явления.
   • Осуществления контроля с диагностикой ошибок: Мгновенная обратная связь помогает детям осознавать свои ошибки.
   • Формирования умения принимать решения и усиления мотивации: Интерактивные задания делают обучение более увлекательным.
   • Компьютерные комплексы для формирования учебной деятельности: Включают компьютерные обучающие и развивающие игры, мультимедийные учебные презентации, контрольно-измерительные материалы, компьютерные азбуки, буквари, интерактивные сказки, а также обучающие программы, такие как «Отличник» и платформы для онлайн-квизов (например, Google Meet). Использование возможностей современных информационных технологий расширяет спектр видов учебной и внеучебной деятельности.
8. Альтернативная (дополнительная) коммуникация: Применяется для людей, не способных удовлетворительно объясняться с помощью речи. Это могут быть жестовый язык, пиктограммы, письменная речь, визуальное расписание и инструкция. Эта технология является жизненно важной для детей с тяжёлыми речевыми нарушениями, позволяя им выражать свои потребности, желания и участвовать в общении.
9. Метод базальной стимуляции: Используется для оказания помощи ребёнку в осознании собственного тела и понимании жизненно важных ситуаций. Он включает сенсорную стимуляцию (тактильную, вестибулярную, вибрационную и др.) и направлен на развитие базовых ощущений и восприятий, что особенно актуально для детей с глубокими нарушениями развития.

Применение этих технологий в комплексе позволяет создать эффективную, многоуровневую систему коррекционно-развивающей работы, которая способствует максимально возможному развитию учебной деятельности у детей с нарушением интеллекта, их социальной адаптации и повышению качества жизни.

Заключение

Исследование особенностей формирования учебной деятельности у детей с нарушением интеллекта выявило сложную и многоаспектную картину, обусловленную глубокими психофизиологическими и когнитивными особенностями данной категории учащихся. Умственная отсталость, как стойкое и необратимое недоразвитие психики, затрагивает все сферы развития, проявляясь в несформированности высших форм познавательной деятельности, конкретности мышления, нарушениях восприятия, внимания, памяти и речи. Эмоционально-волевая незрелость, примитивность интересов и затруднения в социальной адаптации дополнительно осложняют процесс обучения, делая его уникальным вызовом для специальной педагогики, что требует постоянного поиска и внедрения новых подходов.

Ключевым выводом является то, что учебная деятельность у детей с нарушением интеллекта не формируется спонтанно, а требует целенаправленного, системного и пролонгированного педагогического воздействия. Деятельностный подход, разработанный Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элькониным, служит надёжной теоретической основой, подчёркивая социальную природу психического развития и роль ведущей деятельности. Концепция зоны ближайшего развития становится ориентиром для построения обучения, опережающего актуальный уровень и стимулирующего потенциальные возможности ребёнка.

Органи��ация обучения детей с нарушением интеллекта опирается на комплекс общих и специфических дидактических принципов. Принципы коррекционной направленности, единства диагностики и помощи, а также этиопатогенетический подход обеспечивают индивидуализацию и адресность педагогического воздействия. Нормативно-правовая база, представленная Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС), адаптированными основными общеобразовательными программами (АООП) и специальными индивидуальными программами развития (СИПР), гарантирует право на образование и регламентирует условия для его реализации, ориентируясь на максимальную социализацию.

В практической плоскости эффективность коррекционной работы достигается за счёт использования специализированных методов и приёмов: разделения материала на «малые порции», частой смены видов деятельности, широкой опоры на наглядность и предметно-практическую деятельность, применения игровых приёмов, памяток и инструкционных карт. Структура урока в специальной школе VIII вида адаптирована под специфические потребности учащихся, включая рациональную дозировку материала, чередование труда и отдыха, минимизацию отвлекающих факторов и создание психологически комфортной среды.

Современные коррекционно-развивающие технологии, такие как разноуровневое обучение, обучение в сотрудничестве, проблемное обучение, игровые, здоровьесберегающие и информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), значительно расширяют возможности педагогов. Использование компьютерных комплексов, мультимедийных презентаций, альтернативной коммуникации и метода базальной стимуляции позволяет индивидуализировать процесс, визуализировать информацию, развивать коммуникативные навыки и обеспечивать комплексную поддержку.

Таким образом, формирование учебной деятельности детей с нарушением интеллекта — это сложный, но достижимый процесс, требующий комплексного подхода, глубокого понимания психолого-педагогических особенностей, опоры на научно обоснованные теоретические основы и активного применения современных коррекционных стратегий и технологий. Значимость этой работы невозможно переоценить, поскольку она является фундаментом для развития потенциала каждого ребёнка, его успешной интеграции в общество и повышения качества жизни.

Перспективы дальнейших исследований в данной области лежат в разработке новых, более персонифицированных коррекционно-развивающих программ с учётом индивидуального профиля нарушений, изучении эффективности использования искусственного интеллекта и виртуальной реальности в обучении детей с интеллектуальными нарушениями, а также в углублённом анализе механизмов формирования социально-эмоционального интеллекта и просоциального поведения.

Список использованной литературы

1. Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГОПУ, 1997.
2. Актуальные проблемы олигофренопедагогики / Под ред. В.В. Воронкова. М.: Творческий центр, 1988.
3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984.
4. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.
5. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Просвещение, 1984.
6. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Академия, 1996.
7. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т.А. Власовой, В.Г. Петровой. М.: Просвещение, 1982.
8. Кабанова-Миллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.
9. Карабанова О.А. Игры в коррекции психического развития ребенка. М.: Академия, 1997.
10. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Творческий центр, 1995.
11. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Академия, 1999.
12. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности. М.: Сфера, 1999.
13. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Академия, 1990.
14. Леонтьев А.Н. Принципы психического развития ребенка и проблема умственной недостаточности // Проблемы развития психики. М.: Просвещение, 1972.
15. Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Академия, 2000.
16. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Академия, 2000.
17. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. СПб.: МИСиР им. Р. Валенберга, 1997.
18. Петрова Е.А. Социально-экологический проект как средство интеграции детей с разными образовательными возможностями // Начальная школа. 2007. №7. С.60-61.
19. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М.: Академия, 1998.
20. Пономарев Я.А. Знание, мышление, умственное развитие. М.: Просвещение, 1987.
21. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии. М.: Эксмо, 2003.
22. Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1982.
23. Уронова Т.Ю. Активизация мыслительной деятельности школьников // Начальная школа. 2005. №12. С.57.
24. Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе: Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Дидактика Плюс, 2002.
25. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Просвещение, 1989.
26. Методы и приемы работы с обучающимися с нарушением интеллекта. URL: https://infourok.ru/metodi-i-priemi-raboti-s-obuchayuschimisya-s-narusheniem-intellekta-2975949.html (дата обращения: 17.10.2025).
27. Деятельностная теория (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). URL: https://studme.org/168953/psihologiya/deyatelnostnaya_teoriya_vygotskiy_leontev_elkonin (дата обращения: 17.10.2025).
28. ФГОС Образование обучающихся с умственной отсталостью. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-uo (дата обращения: 17.10.2025).
29. Нарушение памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью. URL: https://defektologiya.pro/logopediya/narushenie-pamyati-u-detej-s-intellektualnoj-nedostatochnostyu/ (дата обращения: 17.10.2025).
30. Особенности памяти у детей с нарушениями речи. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2024/01/29/statya-osobennosti-pamyati-u-detey-s-narusheniyami-rechi (дата обращения: 17.10.2025).
31. Методы, приемы и средства обучения детей с умственной отсталостью. URL: https://www.sites.google.com/site/urokivspomoskolla/metody-priemy-i-sredstva-obucenia-detej-s-umstvennoj-otstalostu-v-n (дата обращения: 17.10.2025).
32. Особенности обучения детей с ОВЗ (умственной отсталостью). URL: https://infourok.ru/osobennosti-obucheniya-detey-s-ovz-umstvennoy-otstalostyu-2565691.html (дата обращения: 17.10.2025).
33. Инновационные технологии организации учебной деятельности детей с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. URL: https://ppt-online.org/36427 (дата обращения: 17.10.2025).
34. Теоретико-методологические основы специальной педагогики. URL: https://mgou.ru/upload/documents/2016-01-20/6e1a91340a6b5a3299c086111893f443.pdf (дата обращения: 17.10.2025).
35. Особенности развития детей с нарушениями интеллекта. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-detey-s-narusheniyami-intellekta (дата обращения: 17.10.2025).
36. Типы и структура уроков в коррекционной школе. URL: https://infourok.ru/tipi-i-struktura-urokov-v-korrekcionnoy-shkole-232156.html (дата обращения: 17.10.2025).
37. Оптимальные методы обучения и воспитания детей с умственной отсталостью. URL: https://pedliceum.altai.ru/upload/iblock/c32/c321d42a99d2551e59265f242fc2b0c3.pdf (дата обращения: 17.10.2025).
38. Психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальными нарушениями. URL: https://maam.ru/detskiyasad/psihologo-pedagogicheskaja-harakteristika-detei-s-intelektualnymi-narushenijami.html (дата обращения: 17.10.2025).
39. Принципы обучения детей и подростков с нарушениями интеллектуального развития. URL: https://studfile.net/preview/4155106/page:3/ (дата обращения: 17.10.2025).
40. Методы и приемы коррекционно — развивающей работы при обучении детей с легкой умственной отсталостью. URL: https://fgosonline.ru/upload/iblock/d76/d765500e31839212d2d64f0b7c7b415a.docx (дата обращения: 17.10.2025).
41. Рекомендации для педагогов по оптимизации обучения детей по адаптированным образовательным программам. URL: https://infourok.ru/rekomendacii-dlya-pedagogov-po-optimizacii-obucheniya-detey-po-adaptirovannimi-obrazovatelnim-programmam-5975765.html (дата обращения: 17.10.2025).
42. Инновационные технологии в работе с детьми с умственной отсталостью. URL: https://infourok.ru/innovacionnie-tehnologii-v-rabote-s-detmi-s-umstvennoy-otstalostyu-6453008.html (дата обращения: 17.10.2025).
43. Теория Л. С. Выготского и деятельностный подход в психологии. URL: https://psyjournals.ru/articles/vygotsky-theory-and-activity-approach-in-psychology (дата обращения: 17.10.2025).
44. ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). URL: https://ulspu.ru/upload/documents/2019/02/08/op_dpo_fgos_int.pdf (дата обращения: 17.10.2025).
45. Тема: теоретические основы специальной (коррекционной) педагогики как науки. URL: https://docs.google.com/document/d/1Xl40m9W7R0rBq0fM6D7N3qN8w3Xh9C0z/edit?usp=sharing (дата обращения: 17.10.2025).
46. Лекция Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ОВЗ. URL: https://psihologia.biz/wp-content/uploads/2016/11/Psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-obuchayushhihsya-s-OVZ.pdf (дата обращения: 17.10.2025).
47. Системно-деятельностный подход. URL: https://mgou.ru/upload/documents/2016-01-20/8624233c7f212239d10738e4a9e320bf.pdf (дата обращения: 17.10.2025).
48. Особенности ФГОС для детей с ОВЗ. Анализ адаптированной основной образовательной программы. Механизмы реализации ФГОС ОВЗ. URL: https://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2021/11/27/osobennosti-fgos-dlya-detey-s-ovz-analiz (дата обращения: 17.10.2025).
49. Особенности мышления детей с нарушениями интеллекта. URL: https://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2019/11/01/osobennosti-myshleniya-detey-s-narusheniyami (дата обращения: 17.10.2025).
50. ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ. URL: https://mgou.ru/upload/documents/2016-01-20/6e1a91340a6b5a3299c086111893f443.pdf (дата обращения: 17.10.2025).
51. Доклад «Типы уроков в специальной (коррекционной) школе VIII вида». URL: https://infourok.ru/doklad-tipi-urokov-v-specialnoy-korrekcionnoy-shkole-viii-vida-1647900.html (дата обращения: 17.10.2025).
52. Особенности педагогической коррекционной помощи детям с нарушением интеллекта. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/2022/33.pdf (дата обращения: 17.10.2025).
53. Психолого-педагогические особенности детей с нарушением интеллекта. URL: https://nsportal.ru/shkola/psikhologiya/library/2012/10/08/psihologo-pedagogicheskie-osobennosti-detey-s-narusheniem (дата обращения: 17.10.2025).
54. Особенности различных видов памяти у детей с интеллектуальным нарушением. URL: https://defektologiya.pro/psihologiya/osobennosti-razlichnyh-vidov-pamyati-u-detej-s-intellektualnym-narusheniem/ (дата обращения: 17.10.2025).
55. Современные подходы и нетрадиционные методы в обучении детей с умственной отсталостью. URL: https://xn--133-5cde2a3a0e.xn--p1ai/upload/iblock/6b0/6b08170d1964d5093557e0344ed71485.pdf (дата обращения: 17.10.2025).
56. Методы и формы обучения в коррекционной школе. URL: https://do.osu.ru/docs/pdf/dist_2016/pedagogika/oligo/lekciy_3.pdf (дата обращения: 17.10.2025).
57. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА. URL: https://sibac.info/journal/mezhdunarodniy-zhurnal/46/186591 (дата обращения: 17.10.2025).
58. Формы обучения детей с ОВЗ. URL: https://defektologiya.pro/logopediya/formy-obucheniya-detej-s-ovz/ (дата обращения: 17.10.2025).
59. Теория развивающего обучения. URL: https://defektologiya.pro/logopediya/teoriya-razvivayushhego-obucheniya/ (дата обращения: 17.10.2025).
60. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОВЗ. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2023/12/29/spetsificheskie-printsipy-raboty-s-detmi-s-ovz (дата обращения: 17.10.2025).
61. Современные методы и приемы работы с детьми умственной отсталости. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/korrektsionnaya-pedagogika/2021/03/28/sovremennye-metody-i-priemy-raboty-s (дата обращения: 17.10.2025).
62. Приложение. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). URL: https://base.garant.ru/70830410/53f89421bbdaf71fc342df2b0c345a35/ (дата обращения: 17.10.2025).
63. Специальная педагогика: исторические и теоретические основы. URL: https://studfile.net/preview/7968501/ (дата обращения: 17.10.2025).
64. Методы и приемы коррекционно-развивающей работы при обучении детей с легкой умственной отсталостью. URL: https://almanah.su/metody-i-priemy-korrektsionno-razvivayushhej-raboty-pri-obuchenii-detej-s-legkoj-umstvennoj-otstalostyu/ (дата обращения: 17.10.2025).
65. ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ. URL: https://pedpsy.nspu.ru/file/download/1297 (дата обращения: 17.10.2025).
66. Основные принципы и задачи коррекционной работы с детьми, имеющими ОВЗ. URL: https://infourok.ru/osnovnie-principi-i-zadachi-korrekcionnoy-raboti-s-detmi-imeyuschimi-ovz-4509176.html (дата обращения: 17.10.2025).
67. Создание оптимальных условий организации учебного процесса при обучении детей с ОВЗ с целью успешного освоения общеобразовательной программы. URL: https://pedliceum.altai.ru/upload/iblock/c32/c321d42a99d2551e59265f242fc2b0c3.pdf (дата обращения: 17.10.2025).
68. Описание специальных образовательных условий для детей с нарушением умственного развития. URL: https://studfile.net/preview/4155106/page:8/ (дата обращения: 17.10.2025).
69. Понятие ведущей деятельности в работах Л. С. Выготского и его последователей. URL: https://psyjournals.ru/articles/ponjatie-vedushej-dejatelnosti-v-rabotah-l-s-vygotskogo-i-ego-posledovatelej (дата обращения: 17.10.2025).
70. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в условиях многопрофильного лицея. URL: http://lyceum8.ru/upload/iblock/f64/f6430349f7e52771239c0f9919f5dfb8.pdf (дата обращения: 17.10.2025).
71. Принципы инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/printsipy-inklyuzivnogo-obrazovaniya-detey-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-v-obscheobrazovatelnoy-shkole (дата обращения: 17.10.2025).
72. Основные направления коррекционной работы, которые используем в обучении детей ОВЗ. URL: https://infourok.ru/osnovnie-napravleniya-korrekcionnoy-raboti-kotorie-ispolzuem-v-obuchenii-detey-ovz-4424754.html (дата обращения: 17.10.2025).
73. Тема 9. Система форм организации обучения детей с интеллектуальной недостаточностью. URL: https://studfile.net/preview/1628189/page:10/ (дата обращения: 17.10.2025).
74. Методы и приёмы включения детей с ОПФР в образовательный процесс класса интегрированного обучения. URL: https://firo.ranepa.ru/files/docs/deti-s-ovz/metody_i_priemy_vklyucheniya_detey_s_opfr_v_obrazovatelnyy_protsess_klassa_integrirovannogo_obucheniya.pdf (дата обращения: 17.10.2025).