Психолого-педагогические особенности игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: руководство по написанию курсовой работы

Глава 1. Теоретические основы изучения игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

1.1. Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте

В психологии и педагогике игровая деятельность рассматривается как фундаментальная основа развития ребенка в дошкольном возрасте. Согласно концепциям А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, игра является ведущей деятельностью этого периода. Этот статус она приобретает не потому, что занимает большую часть времени ребенка, а потому, что именно в ней зарождаются и дифференцируются ключевые психические новообразования, подготавливающие переход на следующую ступень развития. Внутри игровой деятельности формируется произвольность психических процессов, включая внимание и память, а также закладываются основы воображения и теоретического мышления.

Функциональное значение игры многогранно. Она выполняет сразу несколько важнейших задач:

• Развивающая функция: В игре активизируется умственная деятельность, тренируется мышление, память и речь. Ребенок учится действовать в воображаемой ситуации, что является предпосылкой для перехода к более сложным умственным действиям.
• Обучающая функция: Через игру ребенок осваивает социальные роли, нормы поведения и получает знания об окружающем мире.
• Социализирующая функция: Игра способствует развитию навыков общения, умению договариваться и следовать правилам.
• Диагностическая и терапевтическая функции: Наблюдая за игрой, специалист может оценить уровень психического развития ребенка, а также скорректировать его эмоциональные и поведенческие проблемы.

Структура игровой деятельности включает в себя несколько взаимосвязанных компонентов: мотив (то, что побуждает играть), цель, сюжет (воспроизводимая сфера действительности), роль (которую принимает ребенок), игровые действия и правила. Именно полноценное развитие всех этих элементов и определяет высокий развивающий потенциал игры.

1.2. Специфика формирования и развития игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Если в норме игра развивается естественным путем, то у детей с интеллектуальной недостаточностью она самостоятельно не формируется на должном уровне и зачастую остается на самых примитивных стадиях. Это недоразвитие является системным и обусловлено целым комплексом причин, среди которых низкая познавательная активность, задержка в развитии моторики, речи и различных форм общения со взрослыми.

Специфические нарушения игровой деятельности проявляются на всех уровнях ее структуры:

• На уровне действий: Вместо осмысленных предметных действий преобладают манипуляции. Игровые действия носят шаблонный, стереотипный характер, часто отсутствует игровой замысел. Ребенок может испытывать значительные трудности в использовании предметов по их функциональному назначению. Интерес к игрушкам крайне неустойчив, внимание легко отвлекается.
• На уровне сюжета и роли: Сюжеты игр бедны, однообразны и неразвернуты. Детям трудно принять и удержать игровую роль, они часто предпочитают главные роли, не вникая в их содержание. Взаимодействие со сверстниками затруднено: дети часто играют «рядом», а не вместе, что свидетельствует о несформированности совместной деятельности.
• На уровне речи: Характерной особенностью является выполнение игровых действий «молча», без речевого сопровождения. Дети испытывают трудности в овладении речевым содержанием игры, в ведении ролевого диалога, а их речь малоэмоциональна. Даже если они используют заученные фразы, то делают это без изменений и не всегда уместно.

Таким образом, игровая деятельность у данной категории детей не становится ведущей самостоятельно и не реализует свой развивающий потенциал без целенаправленной педагогической помощи.

1.3. Психолого-педагогические условия и методы коррекции игровой деятельности

Основной постулат специальной педагогики, подтвержденный исследованиями Е.А. Стребелевой, О.П. Гаврилушкиной и других, гласит: полноценное развитие игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью возможно только в условиях целенаправленного, специально организованного обучения. Педагог должен стать для ребенка организатором, партнером по игре и «носителем» образцов правильных игровых действий.

Коррекционная работа выстраивается поэтапно и системно, обеспечивая постепенный переход от элементарных действий к сложным формам игры. Ключевые этапы этого процесса включают:

1. Формирование интереса к игрушкам и предметных действий. На этом этапе главная задача — научить ребенка правильно использовать предметы по назначению, преодолеть бесцельные манипуляции.
2. Обучение процессуальной игре. Ребенка учат воспроизводить логическую цепочку действий, связанных единым простым сюжетом (например, «покормить куклу», «уложить мишку спать»).
3. Переход к сюжетной игре и принятию роли. Педагог помогает ребенку «войти» в роль, называя его игровым именем, и обучает выполнять действия, соответствующие этой роли.
4. Развитие сюжетно-ролевой игры с взаимодействием. На этом, самом сложном этапе, формируется умение договариваться с партнером, разворачивать совместный сюжет и вести ролевой диалог.

Таким образом, специально организованное коррекционно-педагогическое воздействие позволяет искусственно «запустить» механизмы развития игры, которые при интеллектуальной недостаточности не срабатывают автоматически, и тем самым значительно улучшить общее психическое развитие ребенка.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

2.1. Цель, задачи и организация исследования

После теоретического анализа проблемы было проведено эмпирическое исследование, целью которого являлось выявление и описание конкретных психолого-педагогических особенностей игровой деятельности у воспитанников коррекционного дошкольного учреждения.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

• Подобрать адекватный диагностический инструментарий для оценки уровня развития игры.
• Организовать и провести процедуру наблюдения за игровой деятельностью детей.
• Провести качественный и количественный анализ полученных данных.

Базой исследования выступил коррекционный детский сад. В выборку вошли N воспитанников старшего дошкольного возраста (5-7 лет) с диагнозом «интеллектуальная недостаточность». Исследование проводилось в три основных этапа: подготовительный (анализ литературы, подбор методик), основной (проведение структурированного наблюдения и диагностических игровых ситуаций) и заключительный (обработка и интерпретация результатов, формулировка выводов).

2.2. Анализ и интерпретация результатов диагностики уровня развития игровой деятельности

В ходе исследования использовался метод структурированного наблюдения за свободной игровой деятельностью детей, а также серия специально созданных диагностических игровых ситуаций, направленных на выявление уровня сформированности ключевых компонентов игры. Анализ полученных данных позволил подтвердить теоретические положения, изложенные в первой главе.

Результаты исследования по основным параметрам выглядят следующим образом:

• Характер действий с игрушками: У большинства детей (около 70%) преобладали стереотипные манипулятивные действия. Лишь у небольшой части воспитанников наблюдались элементы процессуальной игры, но и они были шаблонными и неразвернутыми.
• Сюжет и роль: Элементы сюжета фиксировались крайне редко. Принятие роли носило формальный характер: ребенок мог назвать себя именем взрослого, но его действия не соответствовали роли. Совместная игра практически отсутствовала, преобладала одиночная или параллельная игра «рядом».
• Речевая активность в игре: Для подавляющего большинства детей была характерна «молчаливая» игра. Ролевые диалоги не возникали, а речевые высказывания, если и были, то не были связаны с контекстом игры.
• Взаимодействие со сверстниками: Дети испытывали выраженные трудности в установлении игровых контактов, не умели договариваться и следовать общим правилам, что приводило к быстрому распаду игровых замыслов.

Таким образом, эмпирические данные полностью подтвердили теоретический тезис о системном недоразвитии игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, что доказывает необходимость разработки целенаправленных коррекционных мер.

2.3. Разработка методических рекомендаций по развитию игровой деятельности

На основе анализа результатов диагностики были сформулированы методические рекомендации для педагогов и родителей, направленные на коррекцию выявленных проблем. Вся работа должна строиться на принципе комплексного подхода и учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.

Основные направления коррекционной работы:

1. По обогащению игрового опыта: Рекомендуется проводить подготовительную работу перед введением нового сюжета. Это могут быть экскурсии, чтение книг, рассматривание иллюстраций, беседы. Это создает необходимую «питательную среду», из которой ребенок сможет черпать идеи для своих игр.
2. По формированию игровых умений: Необходимо систематически проводить обучающие игры и упражнения, направленные на формирование конкретных навыков. Например, для перехода от манипуляций к предметным действиям используются игры «Что с этим делать?». Для обучения принятию роли эффективны игры-драматизации по простым сказкам. Ключевая роль отводится педагогу, который действует совместно с ребенком, показывая образец.
3. По организации предметно-игровой среды: Среда должна быть развивающей и стимулирующей. Рекомендуется использовать игрушки и атрибуты, максимально приближенные к реальным предметам, а также полифункциональные материалы (заместители). Пространство группы должно быть организовано так, чтобы у детей было место для развертывания как индивидуальных, так и совместных игр.

Реализация данных рекомендаций в рамках специально организованного педагогического процесса призвана способствовать постепенному переходу игровой деятельности детей на более высокий качественный уровень.

Список источников информации

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. – 2-е изд., стереотип. – М., 2000. – 320 с.
2. Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов/ Редкол.: Н.Н.Подъяков и др. – М., 2001. – 213 с.
3. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. – 210 с.
4. Аркин Е.А. Воспитание детей к игре. – М., 1983. – 189 с.
5. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. – М., 2000. – 350 с.
6. Блехер Ф.Н. Дидактические игры. – М.,1994. – 190 с.
7. Бреслав Г.М. Психология эмоций 2004. – 310 с.
8. Брунер Дж. Развитие игровой деятельности и её особенности. – СПб., 2004. – 210 с.
9. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981. – 198 с.
10. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – СПб., 2001. – 208 с.
11. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1996. №6.
12. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.- Соб.соч. Т.5.-М.: Педагогика, 2001.
13. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967. – 110 с.
14. Гуревич П.С. Клиническая психология. Учебник для вузов. М.: NOTA BENE, 2001. – 234 с.
15. Запорожец А. В. Психология. М., 2001. – 245 с.
16. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2008. – 128 с.
17. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. — М., 2004. – 210 с.
18. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М., 1988. – 98 с.
19. Лесгафт П.Ф. Избранные труды. /Сост. И.Н.Решетень – М.: Физкультура и спорт, 1987 – 359с.
20. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
21. Усова А.П. Обучение в детском саду. М., 1981. – 178 с.
22. Ушинский К.Д. О воспитании детей. – М., 1985. – 268 с.
23. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1984. – 290 с.