Сюжетно-ролевая игра как фактор социальной интеграции детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования ДОУ: теоретико-практический анализ и педагогические рекомендации

Сюжетно-ролевая игра, по признанию ведущих отечественных психологов и педагогов, является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Именно в игре закладываются фундаментальные основы психического и социального развития ребенка, формируются ключевые новообразования возраста, определяющие его готовность к школе и дальнейшей жизни. Однако в условиях современного инклюзивного образования, когда дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) всё чаще интегрируются в общеразвивающие группы дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), возникают новые вызовы. Игровая деятельность детей с ОВЗ часто имеет специфические особенности, замедленное или искаженное развитие, что требует от педагогов глубокого понимания как теоретических основ игры, так и практических подходов к её организации, ведь только так можно обеспечить полноценное включение каждого ребенка.

Данная курсовая работа посвящена теоретико-практическому анализу особенностей и эффективной организации игровой деятельности (преимущественно сюжетно-ролевой игры) детей дошкольного возраста, в том числе с ОВЗ, в условиях инклюзивного образовательного учреждения. Объектом исследования выступает игровая деятельность детей дошкольного возраста в инклюзивной образовательной среде. Предметом исследования являются особенности организации и педагогического руководства сюжетно-ролевой игрой как средством социальной интеграции детей с ОВЗ. Цель работы — разработка научно обоснованных педагогических рекомендаций по оптимизации сюжетно-ролевой игры для социальной адаптации детей с ОВЗ в инклюзивном ДОУ.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Раскрыть теоретические основы сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте.
2. Выявить специфические особенности и нарушения игровой деятельности у детей с различными категориями ОВЗ.
3. Проанализировать нормативно-правовые основы и психолого-педагогические принципы создания инклюзивной игровой среды.
4. Систематизировать методы и приёмы руководства сюжетно-ролевой игрой в инклюзивной группе.
5. Обосновать коррекционно-развивающий потенциал игры для социальной интеграции детей с ОВЗ.
6. Представить критерии оценки сформированности игровой деятельности у детей с ОВЗ и разработать научно обоснованные педагогические рекомендации.

Структура работы включает введение, три основные главы, заключение и список использованных источников. Методологической основой исследования послужили культурно-историческая теория развития Л.С. Выготского, концепция ведущей деятельности и периодизации развития Д.Б. Эльконина, теория деятельности А.Н. Леонтьева, а также современные исследования в области специальной и инклюзивной педагогики (Л.Б. Баряева, Е.С. Слепович и др.).

Теоретические и методологические основы сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности

История изучения детской игры насчитывает века, но именно отечественная психология и педагогика заложили фундамент для понимания её как центрального механизма психического и социального развития. Сюжетно-ролевая игра не просто развлечение, это глубоко осмысленная деятельность, которая позволяет ребёнку осваивать мир взрослых, их отношения и смыслы, ведь через неё он познает себя и окружающую реальность.

Роль игры в психическом развитии по Л.С. Выготскому

Выдающийся советский психолог Л.С. Выготский рассматривал игру не просто как форму досуга, а как мощный двигатель развития, подчёркивая её уникальное положение в системе детской деятельности. В своей концепции он выделил ключевое качество игры – расхождение реальной и мнимой ситуации. «Ребенок в игре начинает действовать «не от вещи, а от мысли», не в реальной, а в мыслимой, воображаемой ситуации» [Культурно-историческая психология — 2007. Том 3. № 2]. Это означает, что ребёнок в игре освобождается от непосредственного давления предметной ситуации, учится действовать согласно смыслу, а не только внешней форме, что является критически важным шагом к произвольному поведению.

Именно это «расхождение» открывает путь к формированию важнейших новообразований дошкольного возраста:

• Творческое воображение: Ребёнок учится создавать новые образы, ситуации, сюжеты, комбинировать элементы реальности в вымышленных сценариях.
• Образное мышление: Через замещение предметов (например, кубик становится телефоном) и освоение символических функций, ребёнок развивает способность мыслить образами, оперировать ими.
• Произвольность поведения: В игре ребёнок добровольно подчиняется правилам, скрывающимся за ролью, что является первым шагом к произвольному управлению своим поведением и действиями. Он учится контролировать свои импульсы, следовать игровому замыслу.
• Самосознание: Через принятие ролей и взаимодействие с другими игроками, ребёнок осознаёт себя как субъект деятельности, начинает понимать свои возможности и ограничения.
• Потребностно-мотивационная сфера: В игре формируются новые мотивы деятельности, связанные с социальными отношениями, с желанием быть «как взрослый», выполнять общественно значимые функции.

Л.С. Выготский также определял игру как «зону ближайшего развития» ребёнка. Это означает, что в игре ребёнок способен выполнять действия и достигать целей, которые ему пока недоступны в реальной, неигровой ситуации. Игра создаёт условия для «прорыва» в развитии, позволяя ребёнку «перешагнуть» свой актуальный уровень развития и освоить новые социальные роли, нормы и способы взаимодействия. Например, стеснительный в реальной жизни ребёнок может стать отважным рыцарем или строгой учительницей в игре, пробуя себя в новых поведенческих моделях. Какой важный нюанс здесь упускается? То, что эта «зона» не является пассивной, а активно конструируется самим ребёнком в процессе взаимодействия с более опытными сверстниками или взрослыми, что делает игру мощным инструментом обучения и социализации.

Структурный анализ сюжетно-ролевой игры по Д.Б. Эльконину

Теория сюжетно-ролевой игры Д.Б. Эльконина является одним из наиболее глубоких и систематизированных подходов к пониманию её сущности и значения в развитии дошкольника. Эльконин рассматривал игру как деятельность по присвоению мотивационно-потребностной стороны деятельности взрослых, где ребёнок ориентируется в фундаментальных смыслах человеческой активности и отношениях между людьми [Концепция Д.Б. Эльконина. Период детства | psylib.org.ua].

Д.Б. Эльконин выделил четыре ключевых компонента развёрнутой формы сюжетно-ролевой игры, которые тесно взаимосвязаны и образуют её внутреннюю структуру:

1. Роль взрослого человека, которую ребёнок берёт на себя: Это центральный компонент, вокруг которого строится вся игра. Роль не просто имитация действий, это осмысление и присвоение социальных функций, мотивов и правил поведения, присущих взрослому. Например, играя в «доктора», ребёнок не просто делает уколы, но и «лечит», «заботится», «спасает», понимая социальную значимость этой профессии. Принятие роли позволяет ребёнку выйти за пределы собственного Я и посмотреть на мир глазами другого человека, развивая эмпатию и социальный интеллект.
2. Мнимая ситуация: Для воплощения роли ребёнок создаёт воображаемые условия, которые отличаются от реальных. Это может быть «больница» в углу комнаты, «магазин» из стульев и коробок. Существенным аспектом мнимой ситуации является замещение предметов: палка становится лошадью, кирпич – хлебом. Эта способность к замещению развивается на основе образного мышления и является важным показателем развития игры. Мнимая ситуация создаёт поле для реализации игровых замыслов и позволяет ребёнку свободно экспериментировать с реальностью.
3. Игровые действия: Это внешние проявления роли, которые ребёнок выполняет в мнимой ситуации. Игровые действия тесно связаны с реальными действиями взрослых, но они сокращены, обобщены и имеют символический характер. Например, «готовить еду» в игре может заключаться в помешивании пустой кастрюльки, но главное – это сам акт приготовления и его смысл. Игровые действия направлены на воспроизведение содержания человеческих отношений, которые скрыты за взрослыми деятельностями.
4. Правила, скрывающиеся за ролью: Это не явно оговорённые правила, как в дидактических играх, а внутренние нормы и предписания, которые определяют поведение ребёнка в соответствии с выбранной ролью. Играя в «маму», ребёнок «должен» заботиться о «ребёнке», «готовить еду», «убирать». Эти правила регулируют взаимодействие между игроками, обеспечивают логику развития сюжета и делают игру осмысленной. Нарушение правил разрушает игру. Подчинение этим правилам способствует развитию произвольности и самоконтроля, что из этого следует? Важность этих правил заключается в том, что они формируют у ребёнка внутренний регулятор поведения, который впоследствии будет использоваться в реальной жизни.

Понимание этой структуры по Эльконину критически важно для анализа нарушений игровой деятельности у детей с ОВЗ, поскольку позволяет точно определить, какой именно компонент игры страдает и требует коррекции.

Специфические особенности игровой деятельности и нормативно-правовые требования инклюзивной среды

Интеграция детей с ОВЗ в общеобразовательное пространство требует не только изменения организационных подходов, но и глубокого понимания специфики их развития, в том числе в ведущей деятельности – игре. Отклонения в развитии могут серьёзно влиять на все компоненты сюжетно-ролевой игры, делая её формирование затруднительным или искажённым.

Сравнительный анализ нарушений сюжетно-ролевой игры при различных категориях ОВЗ

Дети с ОВЗ, несмотря на общие черты, обладают уникальными особенностями развития, которые проявляются и в их игровой деятельности. Анализ этих особенностей позволяет целенаправленно строить коррекционно-развивающую работу.

1. Задержка психического развития (ЗПР):

У детей с ЗПР становление игры идёт значительно медленнее, чем у их типично развивающихся сверстников. Исследования Е.С. Слепович подтверждают, что к 6 годам игра детей с ЗПР часто находится на уровне развития, характерном для младшего дошкольного возраста, то есть на преддошкольном или младшем дошкольном уровне.

Основные особенности игры при ЗПР включают:

• Трудности в формировании мотивационно-целевого компонента: Замысел игры ограничен, имеет узкую вариативность, а игра чаще направлена на сами действия с предметами, а не на реализацию целостного сюжета или роли. Дети могут многократно повторять одно и то же действие без развития.
• Недостаточное использование предметов-заместителей: У детей с ЗПР часто возникают сложности с символическим замещением одного предмета другим. Они предпочитают играть с реалистичными игрушками, а абстрактные предметы (кубик, палочка) редко используются для обозначения других объектов.
• Преобладание предметно-действенного способа построения игры: Игра часто сводится к манипуляциям с игрушками, без выраженного сюжета и ролевого взаимодействия. Дети могут играть «рядом», а не «вместе», не выстраивая общих игровых сценариев.

2. Расстройства аутистического спектра (РАС):

Для детей с РАС характерны значительные трудности в игровой деятельности, что обусловлено особенностями их социального взаимодействия, коммуникации и стереотипностью поведения. У них отмечается недостаток способности и интереса для вовлечения в совместную игровую деятельность.

• Игры однообразны, шаблонны, ограниченны по объёму действий: Дети с РАС могут многократно повторять одни и те же действия с игрушкой, не развивая сюжет. Например, постоянно выстраивать кубики в ряд или вращать колёса машинки.
• Фокусировка на сенсорных свойствах: Часто поглощены манипуляциями с одной или несколькими игрушками, фокусируясь на привлекательных для них сенсорных свойствах – вращении колёс, звуке, текстуре.
• Низкий уровень сложности игры: Четырёхлетний ребёнок с РАС может только учиться строить башню из кубиков (общая комбинация), в то время как типично развивающиеся сверстники уже активно играют в «домик» или «доктора» (социодраматический уровень).
• Отсутствие развития сюжета: Сюжетно-ролевая игра у детей с РАС встречается редко. Если она появляется, то часто привязана к особым интересам (например, имитация телевизионных программ) и характеризуется отсутствием развития сюжета, его усложнения и внутренней логики. Игровые действия могут быть механическими, без понимания их социального смысла.

3. Нарушения слуха:

Недоразвитие речи и ограниченность речевого общения оказывают существенное негативное влияние на становление сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями слуха.

• Позднее формирование предметной деятельности: Это обусловливает запаздывание сроков формирования игры, поскольку предметная деятельность является предшественником игровой.
• Трудности в освоении ролей и сюжетов: Ограниченный словарный запас и сложности в понимании социальных ситуаций затрудняют принятие и реализацию ролей, а также построение развёрнутых сюжетов.
• Преобладание предметных манипуляций: Игра может долго оставаться на уровне простых манипуляций с игрушками без глубокого ролевого взаимодействия.

4. Нарушения зрения и множественные нарушения (слепоглухота):

Эти категории ОВЗ накладывают наиболее серьёзные ограничения на развитие игровой деятельности.

• Стереотипные манипуляции: На первом этапе развития игровой деятельности характерны стереотипные и однообразные манипуляции с предметами.
• Запаздывание появления сюжетно-игрового характера: Появление элементов сюжетно-игровой деятельности может наблюдаться только в младшем школьном возрасте, что значительно позднее нормы.
• Необходимость специального обучения: Для формирования игры требуется целенаправленное, систематическое обучение с использованием адаптированных материалов и методов.

Представленный сравнительный анализ демонстрирует, что для каждой категории ОВЗ существуют специфические барьеры, препятствующие полноценному развитию сюжетно-ролевой игры, что требует дифференцированного подхода в педагогической работе.

Нормативно-правовое обеспечение и требования ФГОС ДО к инклюзивной среде

В Российской Федерации инклюзивное образование признано одним из приоритетных направлений развития образовательной системы. Инклюзивное образование определяется как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей». Это положение закреплено в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» и детализировано в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО).

ФГОС ДО (п. 2.7) определяет игровую деятельность (включая сюжетно-ролевую игру) как сквозной механизм развития ребёнка, посредством которого реализуется содержание всех пяти образовательных областей: социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие. Это подчёркивает её центральную роль в образовательном процессе.

Ключевые требования ФГОС ДО (п. 3.3) к организации образовательной среды, особенно актуальные для инклюзии, касаются предметно-пространственной среды (ППС):

• ППС должна обеспечивать «в случае организации инклюзивного образования — необходимые для него условия» (п. 3.3.3). Это означает, что ДОУ обязано создавать такую среду, которая компенсирует ограничения здоровья ребёнка и обеспечивает его полноценное включение в деятельность.
• ППС должна обеспечивать «учёт особенностей и коррекции недостатков их развития» для детей дошкольного возраста (п. 3.3.1). Это прямо указывает на коррекционно-развивающую функцию среды, которая должна быть адаптирована под специфические потребности каждого ребёнка с ОВЗ.

Более детально ФГОС ДО (п. 3.3.4) формулирует требования к качествам ППС:

• Содержательно-насыщенность: Среда должна быть богата материалами, оборудованием, игрушками, стимулирующими игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность.
• Трансформируемость: Возможность изменений ППС в зависимости от образовательной ситуации, меняющихся интересов и возможностей детей, что особенно важно для детей с ОВЗ, требующих индивидуальных адаптаций.
• Полифункциональность: Наличие полифункциональных предметов (например, модулей, ширм, природных материалов), пригодных для использования в качестве предметов-заместителей в игре. Это развивает символическую функцию и воображение.
• Вариативность: Наличие различных пространств, материалов, форм организации, кот��рые дети могут выбирать по своему желанию.
• Доступность: Важнейшее требование для инклюзии. ППС должна обеспечивать «свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности». Это включает безбарьерную среду, удобное расположение материалов, адаптацию игрушек.
• Безопасность: Обеспечение физической и психологической безопасности всех детей.

Таким образом, ФГОС ДО не просто рекомендует, а обязывает создавать инклюзивную ППС, которая является не пассивным фоном, а активным инструментом для компенсации игровых трудностей и стимулирования развития детей с ОВЗ. Какой важный нюанс здесь упускается? Важно не просто наличие этих условий, но и их активная и динамичная адаптация под меняющиеся потребности каждого ребёнка, что требует от педагога постоянного анализа и гибкости.

Психолого-педагогические принципы инклюзивной среды, помимо нормативных требований, включают:

• Принцип индивидуального подхода: Выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учётом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей каждого ребёнка с ОВЗ.
• Принцип междисциплинарного подхода: Взаимодействие специалистов (педагоги, психологи, дефектологи, логопеды) для комплексной поддержки ребёнка.
• Принцип вариативности в организации процессов: Предоставление различных способов участия в деятельности, выбора заданий и материалов.
• Принцип партнёрского взаимодействия с семьёй: Привлечение родителей к образовательному процессу, согласование подходов в воспитании и развитии.
• Принцип поддержки самостоятельной активности ребёнка: Создание условий для инициативы, выбора и самореализации ребёнка в игре и других видах деятельности.

Ключевым принципом в построении инклюзивной образовательной среды, по мнению ряда исследователей, должен стать принцип соответствия, предполагающий создание специальных условий, адекватных индивидуальным особенностям и способностям детей с ОВЗ. Это означает, что среда должна быть не просто «доступной», но и «релевантной» потребностям каждого ребёнка, максимально способствуя его развитию.

Педагогические условия, методы руководства и коррекционно-развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры

Эффективная организация игровой деятельности в инклюзивном ДОУ — это многогранный процесс, требующий от педагога не только глубоких теоретических знаний, но и высокого мастерства, такта и творческого подхода, чтобы каждый ребёнок мог раскрыть свой потенциал. Руководство игрой должно быть деликатным, направляющим, но ни в коем случае не подавляющим самостоятельность и творчество детей.

Методы и приёмы руководства сюжетно-ролевой игрой в инклюзивной группе

Руководство сюжетно-ролевой игрой в инклюзивной группе имеет свои особенности, поскольку педагогу необходимо учитывать потребности всех детей, как типично развивающихся, так и детей с ОВЗ. Цель руководства — помочь детям развернуть полноценный игровой сюжет, освоить роли, взаимодействовать друг с другом и, главное, компенсировать имеющиеся трудности в развитии.

Традиционно выделяют прямые и косвенные приёмы руководства игрой:

1. Прямые приёмы: Предполагают непосредственное участие педагога в игре и его активное влияние на её ход.

• Непосредственное включение педагога в игру, принятие роли: Педагог может взять на себя одну из ролей (например, «пациента» у «доктора», «покупателя» в «магазине»), чтобы показать образец игровых действий, стимулировать взаимодействие, помочь развитию сюжета. Это особенно эффективно для детей с ЗПР и РАС, которым трудно самостоятельно развернуть сюжет или инициировать диалог.
• Разъяснение и совет по ходу игры: Педагог может предлагать новые сюжетные линии, подсказывать игровые действия, объяснять логику ролевого взаимодействия, когда игра заходит в тупик или дети испытывают затруднения. Например, «Что нужно сделать, чтобы больница заработала?», «Как доктор встречает пациента?»
• Помощь в разрешении конфликтов: Непосредственное вмешательство при возникновении спорных ситуаций, объяснение правил взаимодействия, норм ролевого поведения.

2. Косвенные приёмы: Оказывают влияние на игру опосредованно, через создание условий и обогащение опыта детей.

• Создание игровой обстановки до начала игры (обогащение предметно-пространственной среды): Подготовка атрибутов, игрушек, создание зон для различных игр. Это включает в себя наполнение центра игры материалами, которые стимулируют различные сюжеты (например, «поликлиника», «кухня», «мастерская»). Для детей с ОВЗ это может быть визуальная поддержка (карточки с последовательностью действий, фото реальных объектов).
• Внесение новых игрушек и атрибутов: Введение новых элементов, стимулирующих развитие сюжета или появление новых ролей. Например, новая кукла-пупс может спровоцировать игру в «семью», а набор инструментов – в «строителей».
• Привлечение детей к изготовлению атрибутов: Совместное создание элементов игровой среды (например, макетов, костюмов, вывесок) развивает творчество, формирует чувство причастности и обогащает представления детей о предметах и их функциях.
• Обогащение жизненного опыта детей: Проведение экскурсий, чтение книг, просмотр тематических видео, беседы, которые расширяют представления детей о различных профессиях, социальных ситуациях, событиях. Этот опыт становится основой для построения игровых сюжетов.

Особое внимание заслуживает метод комплексного руководства игрой, который включает 4 взаимосвязанных компонента:

1. Ознакомление детей с окружающим миром: Систематическое расширение знаний детей о жизни взрослых, их труде, взаимоотношениях, социальных функциях. Это формирует базу для игровых сюжетов и понимания ролей.
2. Обучающие игры: Организация дидактических игр, игр-драматизаций, сюжетно-дидактических игр, направленных на освоение игровых действий, использования предметов-заместителей, развитие воображения.
3. Педагогическая организация предметно-игровой среды: Целенаправленное создание развивающей, трансформируемой, полифункциональной и доступной среды, как того требует ФГОС ДО.
4. Проблемное общение взрослого с детьми в процессе их самостоятельной игры: Деликатное вмешательство педагога в игру через вопросы, предложения, стимулирующие детей к поиску решений, развитию сюжета, углублению ролевого взаимодействия. Например, «Что случилось? Как мы можем помочь?»

Этот комплексный подход позволяет активизировать мотивационно-целевой компонент игры у детей с ОВЗ, помогая им перейти от предметных манипуляций к осмысленному сюжету и ролевому взаимодействию. Но действительно ли мы используем весь потенциал такого подхода, или же остаются нереализованные возможности для более глубокой интеграции?

Коррекционно-развивающий потенциал игры и её влияние на социальную интеграцию

Коррекционно-развивающий потенциал игры — это способность оказывать положительное воздействие на преодоление нарушений и стимулирование личностного роста ребёнка с ОВЗ. Сюжетно-ролевая игра, будучи ведущей деятельностью, обладает уникальными возможностями для коррекции и развития.

1. Развитие коммуникативных навыков и социальной адаптации:

Сюжетно-ролевая игра является универсальным инструментом сотрудничества, моделирующим реальные социальные ситуации. В процессе игры дети с ОВЗ учатся:

• Устанавливать ролевые и реальные отношения: Они вынуждены взаимодействовать с партнёрами по игре, договариваться, распределять роли, учитывать интересы других.
• Усваивать навыки взаимодействия со сверстниками и взрослыми: Игра предоставляет безопасное пространство для отработки социальных сценариев, таких как приветствие, просьба, отказ, выражение благодарности.
• Осваивать нормы общепринятого поведения и правила общения: Ребёнок учится соблюдать очередность, делиться игрушками, решать конфликты.
• Формировать социально-бытовые навыки: В играх типа «семья», «магазин», «больница» дети воспроизводят повседневные действия, что способствует их адаптации к реальной жизни.

2. Развитие эмоциональной сферы и саморегуляции:

В игре дети могут выражать свои эмоции, переживания, страхи в безопасной форме. Примеряя на себя различные роли, они учатся сопереживать, понимать чувства других. Подчинение правилам игры способствует развитию произвольности и саморегуляции.

3. Коррекция специфических нарушений:

• Для детей с ЗПР: Игра стимулирует развитие символической функции, помогает осваивать предметы-заместители, развивает воображение и мотивацию к целенаправленной деятельности.
• Для детей с РАС: Целенаправленное руководство игрой помогает снизить стереотипность поведения, развивает гибкость мышления, способствует формированию имитационных способностей и вовлечению в совместную деятельность. Исследования подтверждают, что использование сюжетно-ролевой игры, особенно в условиях цифровизации, является основой успешной социализации детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ.
• Для детей с нарушениями речи, слуха: Игра создаёт благоприятные условия для развития коммуникации, поскольку воспроизведение социальных ситуаций стимулирует установление ролевых и реальных отношений между детьми и активное применение вербальных (или невербальных) средств.

4. Данные о положительной динамике:

Мониторинг, проведённый в инклюзивных ДОУ, показал положительную динамику уровня адаптации детей (на 11%), развития эмоциональной сферы (на 4%) и психологической готовности к школе (на 11%) [СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ | s-ba.ru]. Эти данные подтверждают значимость целенаправленной организации игровой деятельности для успешной интеграции и развития детей с ОВЗ, что из этого следует? Инвестиции в методики, ориентированные на игру, приносят ощутимые и измеримые результаты в развитии детей с ОВЗ.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра выступает не только как средство социализации, но и как мощный коррекционно-развивающий инструмент, способствующий преодолению различных нарушений и гармоничному развитию личности ребёнка с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.

Критерии оценки и педагогические рекомендации по оптимизации игровой деятельности

Для того чтобы оценить эффективность педагогической работы по организации сюжетно-ролевой игры и отслеживать динамику развития детей с ОВЗ, необходимы чёткие и научно обоснованные диагностические критерии. Только на основе объективной оценки можно формировать адекватные и действенные педагогические рекомендации.

Диагностические критерии оценки сформированности сюжетно-ролевой игры

Оценка состояния и динамики развития сюжетно-ролевой игры у детей, особенно с ОВЗ (например, с ДЦП или ЗПР), проводится по ряду параметров. Комплексный подход к диагностике позволяет получить полное представление о возможностях ребёнка и его затруднениях в игровой деятельности.

Для оценки сформированности сюжетно-ролевой игры у детей с ОВЗ (например, с ЗПР) часто используется методика наблюдения, разработанная Л.Б. Баряевой и А. Зарин, которая позволяет оценить уровень по следующим ключевым параметрам:

1. Принятие на себя роли:

• Уровень 1 (Низкий): Ребёнок не принимает на себя роль, играет с предметами без смысловой нагрузки. Игровые действия хаотичны, не связаны с сюжетом.
• Уровень 2 (Средний): Ребёнок называет роль, но не удерживает её на протяжении всей игры. Ролевые действия ситуативны, иногда отвлекается от роли.
• Уровень 3 (Высокий): Ребёнок чётко принимает роль, удерживает её до конца игры, демонстрирует понимание социальных функций роли. Ролевое поведение последовательно и логично.

2. Содержание игровых действий:

• Уровень 1 (Низкий): Преобладают манипулятивные, однообразные действия с игрушками. Отсутствие сюжета или его фрагментарность.
• Уровень 2 (Средний): Игровые действия носят цепочечный характер, сюжет линеен, но могут отсутствовать смысловые связи между звеньями. Используются некоторые предметы-заместители.
• Уровень 3 (Высокий): Игровые действия разнообразны, логически связаны, сюжет развёрнут, многопланов. Активное использование предметов-заместителей и символических действий.

3. Способ выполнения игровых действий:

• Уровень 1 (Низкий): Действия носят реальный характер, без элемента условности. Ребёнок не отделяет реальное действие от игрового.
• Уровень 2 (Средний): Действия преимущественно реальные, но с элементами условности. Ребёнок может частично использовать замещение.
• Уровень 3 (Высокий): Действия носят условный, обобщённый характер, ребёнок свободно использует предметы-заместители и символические действия, понимает «как будто».

4. Отношение к роли:

• Уровень 1 (Низкий): Отсутствие эмоционального отношения к роли, безразличие, нежелание взаимодействовать.
• Уровень 2 (Средний): Эмоциональное отношение к роли проявляется ситуативно, ребёнок может включаться в игру, но быстро теряет интерес.
• Уровень 3 (Высокий): Ярко выраженное эмоциональное отношение к роли, увлечённость, инициативность, желание взаимодействовать с партнёрами.

Помимо этих параметров, анализ игровой деятельности может осуществляться по следующим дополнительным критериям:

• Распределение ролей: Способность договариваться о ролях, принимать их самостоятельно или с помощью взрослого.
• Основное содержание игры: Отдельные действия с предметами, цепочки действий, воспроизведение социальных отношений.
• Использование предметов-заместителей: От полного отсутствия до активного и разнообразного применения.
• Воображаемая ситуация: Наличие и устойчивость мнимой ситуации.
• Речевое сопровождение игры: Отсутствие речи, однословные высказывания, развёрнутые диалоги, планирующая функция речи.
• Взаимодействие с партнёрами: Игра в одиночестве, игра рядом, совместная игра, сотрудничество.

Табличное представление критериев и уровней оценки помогает систематизировать данные наблюдения:

Критерий	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Принятие на себя роли	Не принимает роль, хаотичные действия.	Называет роль, но не удерживает, ситуативные действия.	Чётко принимает и удерживает роль, понимает соц. функции.
Содержание игровых действий	Манипуляции, отсутствие/фрагментарность сюжета.	Цепочки действий, линейный сюжет, частичное замещение.	Развёрнутый, логичный сюжет, активное замещение.
Способ выполнения действий	Реальные действия без условности.	Преимущественно реальные, с элементами условности.	Условные, обобщённые, символические действия.
Отношение к роли	Отсутствие эмоционального отношения.	Ситуативное эмоциональное включение.	Ярко выраженное эмоциональное отношение, увлечённость.
Взаимодействие	Игра в одиночестве или «рядом».	Кратковременное совместное действие.	Активное сотрудничество, ролевые диалоги.

Эти критерии позволяют не только констатировать текущий уровень развития игры, но и отслеживать динамику, а также определять зоны для целенаправленной коррекционной работы. Критерии оценки эффективности реализации инклюзивного образования в ДОО также включают создание механизма предоставления специальных условий, достаточность локальной нормативно-правовой базы, наличие документа для индивидуализации процесса (АООП/ИОМ), наличие службы психолого-педагогического сопровождения (СППС) и психолого-педагогического консилиума (ППК), что является системным индикатором качества инклюзивной среды.

Научно обоснованные педагогические рекомендации

На основе проведённого теоретического анализа, выявления особенностей игровой деятельности детей с ОВЗ и требований ФГОС ДО, можно сформулировать комплекс научно обоснованных педагогических рекомендаций для оптимизации сюжетно-ролевой игры в инклюзивном ДОУ:

1. Индивидуализация и дифференциация подходов: Разработка индивидуальных программ поддержки игровой деятельности (на основе АООП/ИОМ) для каждого ребёнка с ОВЗ. Учёт специфики нарушений (ЗПР, РАС, нарушения слуха/зрения) при выборе методов и приёмов руководства игрой.
2. Целенаправленное обогащение жизненного опыта: Систематическое проведение экскурсий, бесед, чтение литературы, просмотр видеоматериалов, направленных на расширение представлений детей о социальной действительности, профессиях, человеческих взаимоотношениях. Особое внимание уделять детям с РАС и ЗПР, предоставляя информацию в доступной, наглядной форме.
3. Оптимизация предметно-пространственной среды (ППС) в соответствии с ФГОС ДО:
   • Создание полифункциональной и трансформируемой среды: Использование модульной мебели, ширм, крупных строительных материалов, природных объектов, которые могут быть легко преобразованы в различные игровые зоны и выполнять функцию предметов-заместителей.
   • Обеспечение доступности всех игровых материалов и зон для детей с различными видами ОВЗ (например, низкие стеллажи, крупные, тактильно приятные игрушки для детей с нарушениями зрения, визуальные указатели для детей с РАС).
   • Включение в ППС материалов, стимулирующих сенсорное развитие (для детей с РАС) и мелкую моторику (для детей с ЗПР).
4. Активное использование «комплексного метода» руководства игрой:
   • Обучающие игры: Проведение серии обучающих игр (сюжетно-дидактических, игр-драматизаций) для формирования отдельных игровых действий, умения замещать предметы, развития ролевого диалога.
   • Постепенное введение ролей и сюжетов: Начинать с простых, знакомых детям сюжетов, постепенно усложняя их, добавляя новые роли и социальные отношения.
   • Применение визуальной поддержки: Использование картинок, пиктограмм, карточек с последовательностью действий для детей с ЗПР и РАС, чтобы помочь им удерживать сюжет и понимать логику игры.
5. Развитие коммуникативных навыков в игре:
   • Стимулирование ролевого диалога: Педагог может инициировать диалог между игроками, задавать наводящие вопросы, побуждать к словесному выражению замысла и действий.
   • Обучение вербальным и невербальным средствам общения: Особое внимание уделять детям с нарушениями слуха и РАС, используя альтернативные средства коммуникации (жесты, мимика, карточки).
   • Формирование навыков сотрудничества: Создание ситуаций, требующих совместных действий, распределения обязанностей, взаимопомощи.
6. Поддержка инициативы и самостоятельности: Предоставление детям возможности самостоятельно выбирать сюжеты, роли, партнёров по игре. Деликатное вмешательство педагога только в случае затруднений, чтобы не подавлять творчество.
7. Партнёрство с семьями: Активное привлечение родителей к созданию игровой среды дома, обсуждение особенностей игровой деятельности ребёнка, предоставление рекомендаций по стимулированию игры в семейном кругу.
8. Использование цифровых технологий (при необходимости): Применение интерактивных досок, развивающих приложений, которые могут стать элементом мнимой ситуации или средством обогащения опыта, но всегда с учётом целесообразности и дозированности.

Реализация этих рекомендаций позволит не только оптимизировать игровую деятельность детей с ОВЗ, но и значительно усилить их социальную интеграцию, формируя необходимые навыки для успешной адаптации в обществе.

Заключение

Сюжетно-ролевая игра, являясь ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, играет фундаментальную роль в психическом и социальном развитии ребёнка. Она выступает «зоной ближайшего развития» (Л.С. Выготский), где формируются важнейшие новообразования: творческое воображение, образное мышление, произвольность и самосознание. Структурный анализ игры по Д.Б. Эльконину с выделением роли, мнимой ситуации, игровых действий и правил позволяет глубоко понять её механизм и, что особенно важно, точно определить характер нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Проведённый анализ выявил специфические особенности игровой деятельности у детей с различными категориями ОВЗ. У детей с ЗПР игра часто находится на уровне младшего дошкольного возраста, характеризуется ограниченностью замысла и трудностями с использованием предметов-заместителей. Дети с РАС демонстрируют стереотипность, однообразие сюжетов и недостаток интереса к социальному взаимодействию в игре. Нарушения слуха и зрения приводят к запаздыванию сроков формирования игры и преобладанию манипулятивных действий. Эти различия требуют глубоко дифференцированного подхода к организации инклюзивной игровой среды.

Нормативно-правовая база, в частности ФГОС ДО, чётко регламентирует требования к инклюзивной предметно-пространственной среде, подчёркивая её содержательную насыщенность, трансформируемость, полифункциональность и, главное, доступность для всех детей. Эти принципы являются краеугольным камнем для создания эффективных педагогических условий, компенсирующих игровые трудности у детей с ОВЗ.

Руководство сюжетно-ролевой игрой в инклюзивной группе должно быть комплексным, сочетая прямые (принятие роли педагогом) и косвенные (обогащение среды, расширение опыта) приёмы. Особое значение приобретает применение «комплексного метода руководства», направленного на целенаправленное ознакомление детей с окружающим миром, использование обучающих игр и проблемного общения. Коррекционно-развивающий потенциал игры неоспорим: она выступает мощным инструментом для формирования коммуникативных навыков, усвоения норм поведения и успешной социальной интеграции, что подтверждается положительной динамикой в уровне адаптации и эмоционального развития детей с ОВЗ.

Для объективной оценки эффективности педагогической работы были представлены диагностические критерии оценки сформированности сюжетно-ролевой игры, разработанные Л.Б. Баряевой и А. Зарин. Эти критерии позволяют оценить принятие роли, содержание и способ выполнения игровых действий, а также эмоциональное отношение к роли, что критически важно для фиксации динамики развития у детей с ОВЗ.

На основе проведённого анализа были сформулированы научно обоснованные педагогические рекомендации, направленные на оптимизацию игровой деятельности в инклюзивном ДОУ. Ключевые из них включают индивидуализацию подходов, целенаправленное обогащение жизненного опыта детей, продуманную организацию полифункциональной и доступной ППС, активное использование комплексного метода руководства игрой, стимулирование коммуникации и сотрудничества, а также партнёрство с семьями.

Таким образом, поставленная цель исследования — разработка научно обоснованных педагогических рекомендаций по оптимизации сюжетно-ролевой игры для социальной адаптации детей с ОВЗ в инклюзивном ДОУ — была успешно достигнута. Результаты работы подтверждают, что целенаправленная и грамотная организация сюжетно-ролевой игры является не только эффективным педагогическим инструментом, но и неотъемлемым условием для полноценной социальной интеграции и развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с проведением эмпирических исследований по апробации предложенных педагогических рекомендаций, количественной и качественной оценке их эффективности на больших выборках детей с различными категориями ОВЗ, а также с разработкой специализированных диагностических комплексов для раннего выявления нарушений игровой деятельности.

Список использованной литературы

1. Антонова Т.В. О специфике общения дошкольников в ролевой игре // Игра и ее роль в психическом развитии ребенка дошкольного возраста / Под. ред. А.В. Запорожца и др. – М.: Изд-во НИИ общей педагогики АПН СССР, 1978. – 155 с. С. 122 – 126.
2. Афонькина, Ю. В., Урунтаева Г. А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой. – М.: Просвещение, 1995.
3. Баева И.А. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении. – СПб, 2006. – С. 94.
4. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: учеб.-метод. пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 416 с.
5. Бойченко H. A. Сюжетно-ролевые игры дошкольников. – Киев: «Радянська школа», 1982. – 126 с.
6. Виноградова Н.А., Позднякова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников: Практическое пособие. – М.: Айрис-Пресс, 2008. – 108 с.
7. Ворошнина О.Р., Наумов А.А. Проблемы интеграции и инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольное образовательное пространство // Инклюзивное образование: методология, практика, технология. Материалы международной научно-практической конференции 20-22 июня 2011: под ред. С.В. Алехиной. – М.: МГППУ, 2011.
8. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1996. – №6. – С.75.
9. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти томах. – М., 1982. – Т. 2. – С.62.
10. Гальцова Е.А. Инсценировки и игровые программы для детей 5 – 7 лет. – Волгоград: Учитель, 2008.
11. Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности: Система занятий в первой младшей группе детского сада: Планы занятий. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.
12. Дерюгина И.О., Солотина Т.Н. Воспитание толерантности у детей дошкольного возраста // Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – С. 149-160.
13. Доронова Т.Н., Карабанова О.А. Игра в дошкольном возрасте. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2002.
14. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т. В. Психологические особенности развития дошкольников. – М.: Эксмо, 2009. – 292 с.
15. Житко И.В. Развивающие игры для дошкольников: пособие для педагогов, руководителей учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / И.В. Житко, А.А. Петрикевич, М.М. Ярмолинская. – Минск, 2007.
16. Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры // Дошкольное воспитание. – 1965. – № 10. – С. 17 – 19.
17. Игра в дошкольном возрасте: пособие для воспитателей детских садов / Т.Н. Доронова, О.А. Карабанова, Е.В. Соловьева – М.: Воспитание дошкольника, 2002. – 128 с. С. 7 – 35.
18. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии: кн. для педагогов / Под. ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. – М.: Полиграф сервис, 2002. – 128 с.
19. Ильина-Какуева Т.И., Кометова Н.Н. Фольклорные игры в инклюзивном детском саду // На пути от интеграции к инклюзии. Практический опыт работы специалистов инклюзивного детского сада. – М., 2009.
20. Карабанова О.А. , Соловьева Е.В. Игра в дошкольном и младшем школьном возрасте. – М.: Айрис-Пресс, 2004. — 168 с.
21. Концепция дошкольного воспитания // Одобрена решением коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию 16.06.1989 г. № 7/1.
22. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ В СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОВЗ // cyberleninka.ru. Дата обращения: 07.10.2025.
23. Критерии оценки игровой деятельности // osobennosti.net.by. Дата обращения: 07.10.2025.
24. Критерии эффективности реализации инклюзивного образования в дошкольной образовательной организации // sdo-journal.ru. Дата обращения: 07.10.2025.
25. Леонтьева Е.Е. Подготовка к школе детей с синдромом Дауна в инклюзивном детском саду: индивидуальные и групповые занятия дефектолога // Синдром Дауна XXI век. 2010. №2. – C. 34-36.
26. Люблинская А. А. Детская психология: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1971.
27. Методы и приёмы руководства сюжетно-ролевой игрой // maam.ru. Дата обращения: 07.10.2025.
28. Методы и приемы руководства сюжетно-ролевой игрой в детском саду // pruzhany.by. Дата обращения: 07.10.2025.
29. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. – 2-е изд., испр. – М.: Гном и Д, 2001. – 96 с.
30. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии: Учеб.-метод. пособие / Под ред. Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой. – СПб: ЛОИУУ, 1996.
31. Организации игровой деятельности детей в соответствии с требованиями стандарта дошкольного образования // nsportal.ru. Дата обращения: 07.10.2025.
32. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.
33. Особенности игровой деятельности детей с ЗПР // Журнал «Воспитатель детского сада». Дата обращения: 07.10.2025.
34. Особенности игровой деятельности детей с РАС // stupeni-eao.ru. Дата обращения: 07.10.2025.
35. Особенности игровой деятельности у детей с нарушением зрения и слуха // vk.com. Дата обращения: 07.10.2025.
36. Принципы дошкольного инклюзивного образования // elochka-golishmanovo.ru. Дата обращения: 07.10.2025.
37. Прочухаева М. Игротерапия в инклюзивном детском саду // На пути от интеграции к инклюзии. Практический опыт работы специалистов инклюзивного детского сада. – М., 2009.
38. Развитие взаимодействий детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ средствами сюжетно-ролевых игр // begemot.ai. Дата обращения: 07.10.2025.
39. Развитие игровой деятельности ребёнка дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья // detiirbita.ru. Дата обращения: 07.10.2025.
40. Развитие сюжетно-ролевой игры дошкольников в условиях инклюзивного образования // cyberleninka.ru. Дата обращения: 07.10.2025.
41. Создание инклюзивной образовательной среды в детском саду // downsideup.org. Дата обращения: 07.10.2025.
42. Слепович Е.С. Психологическая структура ЗПР в дошкольном возрасте. — М., 1994.
43. Статья «Игровая деятельность с детьми с ОВЗ» // infourok.ru. Дата обращения: 07.10.2025.
44. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника // psyjournals.ru. Дата обращения: 07.10.2025.
45. Сюжетно-ролевая игра – ведущая деятельность в дошкольном детстве // studfile.net. Дата обращения: 07.10.2025.
46. Сюжетно-ролевая игра как средство социализации детей с ОВЗ // moluch.ru. Дата обращения: 07.10.2025.
47. Сюжетно – ролевые игры, как средство социальной адаптации младших школьников с ОВЗ // nauka21veka.ru. Дата обращения: 07.10.2025.
48. Сюжетно-ролевые игры в детском саду с детьми с ОВЗ // defectologiya.pro. Дата обращения: 07.10.2025.
49. Титов Б. А. Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга. – СПб, 1997.
50. Требования ФГОС ДО к организации развивающей предметно-пространственной среде ДОУ // igrocity.ru. Дата обращения: 07.10.2025.
51. Форма и материал сюжетно-ролевой игры дошкольников // Культурно-историческая психология — 2007. Том 3. № 2. psyjournals.ru. Дата обращения: 07.10.2025.
52. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. – 362 с.
53. Инклюзивное образование в ДОУ (принципы, условия реализации и содержание) // nsportal.ru. Дата обращения: 07.10.2025.
54. Диагностика уровня сформированности игровых навыков // nsportal.ru. Дата обращения: 07.10.2025.