Психолого-педагогические особенности межличностного общения детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет) и пути его коррекции

Введение

Межличностное общение представляет собой фундаментальную деятельность, обеспечивающую вхождение ребенка в социальный мир и формирование его личности. Согласно классическим положениям отечественной психологии, именно в процессе общения формируются высшие психические функции и происходит интериоризация культурных норм. Понимание этого процесса позволяет нам осознать, насколько важным является развитие коммуникативной компетентности в раннем возрасте.

Актуальность настоящего исследования определяется тем, что средний дошкольный возраст (4–5 лет) является критическим периодом для становления коммуникативной компетентности. В этот период происходит качественный скачок в развитии общения со сверстниками, которое приобретает самостоятельную, не сводимую к другим видам деятельности, ценность. Успешность межличностного взаимодействия в группе детского сада напрямую определяет социометрический статус ребенка, его самооценку и, в конечном счете, готовность к школьному обучению. Изучение специфики коммуникативных трудностей, конфликтного поведения и поиск эффективных методов их коррекции являются ключевыми задачами современной дошкольной психологии и педагогики.

Цель работы состоит в проведении всестороннего теоретико-эмпирического анализа психологических и педагогических особенностей межличностного общения детей 4–5 лет и разработке обоснованных рекомендаций по его оптимизации. Объектом исследования выступает процесс межличностного общения детей среднего дошкольного возраста. Предмет исследования — психологические и коммуникативные особенности взаимодействия детей 4–5 лет со сверстниками и взрослыми. Теоретико-методологическую базу исследования составили: культурно-историческая концепция развития психики Л.С. Выготского, психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева, а также концепция генезиса общения М.И. Лисиной.

Теоретико-методологические основы изучения межличностного общения в детской психологии

Отечественная психология рассматривает общение не просто как обмен информацией, а как сложную, многоуровневую коммуникативную деятельность. В рамках теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, деятельность всегда мотивирована и направлена на достижение определенного результата. Общение, в свою очередь, удовлетворяет специфическую, самостоятельную потребность в общении, которая не сводится к биологическим или познавательным нуждам (пища, тепло, безопасность, знание). Потребность в общении выражается в стремлении к познанию самого себя и других людей, а мотивом этой деятельности выступает сам партнер по общению — взрослый или сверстник.

Общение является ключевым механизмом социального развития, позволяя ребенку присваивать социальный опыт, формировать произвольность поведения и становление самосознания.

И что из этого следует? Если ребенок не реализует потребность в общении, это неизбежно ведет к задержке формирования высших психических функций и социальной дезадаптации, поскольку все главные новообразования возраста рождаются именно во взаимодействии с окружающими.

Генезис общения: Концепция форм общения М.И. Лисиной

Концепция генезиса общения, разработанная М.И. Лисиной, представляет собой наиболее авторитетную и детальную модель онтогенетического развития коммуникативной деятельности. Лисина доказала, что общение проходит через последовательно сменяющие друг друга формы, каждая из которых обеспечивает развитие наиболее важных для данного этапа психических процессов.

Классификация форм общения строится на основе четырех критериев: возраста, содержания потребности, мотива и преобладающих средств общения.

Таблица 1. Формы общения ребенка со взрослым по М.И. Лисиной

Форма общения	Возраст	Ведущая потребность	Мотив общения	Преобладающие средства
Ситуативно-личностная	1–6 мес.	Во внимании и доброжелательности	Эмоциональные	Экспрессивно-мимические
Ситуативно-деловая	6 мес. – 3 года	В сотрудничестве и помощи	Деловые, практические	Предметно-действенные, ситуативные
Внеситуативно-познавательная	3–5 лет (Средний дошкольный возраст)	В уважении взрослого; Познавательные	Познавательные мотивы	Внеситуативно-речевые
Внеситуативно-личностная	5–7 лет	Во взаимопонимании и сопереживании	Личностные мотивы	Внеситуативно-речевые

Для среднего дошкольного возраста (4–5 лет) ведущей формой общения ребенка со взрослым является внеситуативно-познавательная форма. Взрослый в этот период выступает уже не как помощник в предметных манипуляциях, а как источник новой информации, эксперт и эрудит. Общение становится внеситуативным, поскольку его содержание выходит за рамки непосредственно воспринимаемой ситуации. Это общение осуществляется исключительно при помощи речи, которая становится основным и наиболее развитым средством. Ребенок активно задает вопросы, стремясь получить оценку своих достижений и пополнить багаж знаний.

Общение со сверстниками развивается несколько позже и медленнее. К 4 годам складывается ситуативно-деловая форма общения со сверстниками, где ровесник становится предпочитаемым партнером по игре. Главное содержание этого взаимодействия — деловое сотрудничество, неразрывно связанное с ведущим видом деятельности этого возраста — сюжетно-ролевой игрой.

Психологическая характеристика среднего дошкольника (4–5 лет) как субъекта общения

Возраст 4–5 лет представляет собой сензитивный период для становления произвольности и самосознания, что напрямую отражается на коммуникативной сфере.

Ведущая деятельность в среднем дошкольном возрасте — сюжетно-ролевая игра. Игра является социальной практикой, в ходе которой дети усваивают социальные роли, нормы и правила поведения, а также развивают навыки планирования и сотрудничества. В процессе ролевых взаимодействий происходит разделение игровых и реальных взаимодействий, что требует от ребенка высокого уровня коммуникативной компетентности.

Развитие мотивационно-потребностной сферы характеризуется выраженной потребностью в признании и уважении. Если в раннем детстве это признание было необходимо от взрослого, то к 4–5 годам на первый план выходит потребность в признании и уважении со стороны сверстников. Ребенок становится крайне чувствителен к отношению ровесников, чутко ловит признаки внимания или невнимания, что часто проявляется в демонстрации обиды.

Какой важный нюанс здесь упускается? Именно эта гиперчувствительность к оценке сверстников делает ребенка особенно уязвимым к манипуляциям и отторжению, требуя от педагога деликатного вмешательства.

Формирование самооценки в этом возрасте тесно связано с социальным сравнением. Ребенок начинает смотреть на себя «глазами сверстника». Сверстник выступает эталоном, предметом сравнения, что стимулирует как соревнование, так и сотрудничество. Неспособность адекватно оценить себя и свои достижения относительно других является частой причиной конфликтов и дезадаптации в группе.

Специфические особенности межличностного общения детей 4–5 лет

К 4–5 годам происходит перераспределение приоритетов: контакты со сверстниками приобретают первостепенную важность, вытесняя общение со взрослыми на второе место по значимости в эмоциональном плане. Специфика общения в этом возрасте проявляется в ярком контрасте между взаимодействием со взрослым и взаимодействием с ровесником.

Эмоционально-экспрессивные и инициативные особенности взаимодействия со сверстниками

Общение со сверстниками в среднем дошкольном возрасте отличается высокой степенью эмоциональной насыщенности, раскованности и непредсказуемости. Это своего рода «лаборатория» чувств, где дети свободно используют ненормативные высказывания, словотворчество и ярко выражают свои эмоции. Эмпирические исследования классиков детской психологии показывают, что в общении со сверстниками наблюдается в 9–10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих широкий спектр эмоциональных состояний — от яростного негодования и агрессии до бурной радости и восторга — по сравнению с общением со взрослым.

Инициативность — еще одна характерная черта общения со сверстниками. У детей 4–5 лет преобладают инициативные высказывания над ответными. Ребенок, как правило, сосредоточен на своей мысли, своем предложении или своей роли, инициируя диалог, но часто не поддерживая инициативу партнера. Это приводит к так называемому «параллельному монологу», когда каждый говорит о своем, не слушая другого. Как же при такой высокой инициативности, направленной на себя, дети вообще способны договориться о сюжете игры?

В противоположность этому, общение со взрослым более спокойное, сдержанное, а высказывания ребенка подчиняются речевым оборотам и нормам, транслируемым взрослым. Интересно, что, несмотря на преобладание инициативы в общении со сверстником, инициативу взрослого дети принимают и поддерживают **примерно в два раза чаще**, чем инициативу ровесника. Это указывает на сохранение авторитета взрослого как носителя норм и эксперта, даже при возросшей ценности сверстника.

Возрастная динамика конфликтов: переход от предметных ссор к спорам о ролях

Конфликтное поведение является неотъемлемой частью развития межличностного общения и отражает процесс освоения ребенком социальных норм и правил. В возрастной динамике конфликтов у детей 4–5 лет происходит качественный сдвиг в причинах их возникновения.

Если в раннем дошкольном возрасте (2–3 года) преобладают ситуативные ссоры из-за игрушек, ресурсов или разрушения построек, то в среднем дошкольном возрасте на первый план выходят споры, связанные с ведущей деятельностью — игрой.

Ключевые причины конфликтов у детей 4–5 лет:

1. Споры о ролях: Кто будет «мамой», «водителем» или «врачом». Это отражает потребность в высоком социометрическом статусе и признании.
2. Споры о правилах и сюжете: Различные взгляды на ход совместной игры, попытки одного ребенка навязать свой сценарий другому.
3. Трудности в общении: Неспособность вербально договориться, объяснить свои намерения или понять намерения партнера.
4. Эгоцентризм: Недостаточная способность представить внутренний мир и мотивы другого человека.

Основная психологическая причина конфликтного поведения кроется в недостаточной сформированности волевых качеств, необходимых для мирного разрешения противоречий, которые неизбежно возникают в процессе сложной, многокомпонентной сюжетно-ролевой игры.

Диагностика и коррекция неблагоприятных форм межличностного общения

Объективная оценка уровня развития межличностного общения требует применения валидных и надежных методик, адаптированных для дошкольного возраста.

Методики оценки уровня общения и социометрического статуса

1. Наблюдение
Наблюдение остается одним из основных методов диагностики. Оно позволяет регистрировать поведенческие проявления ребенка в естественных условиях (в игре, на занятиях), фиксируя такие параметры, как:

• Интерес к сверстнику (эмоциональная вовлеченность).
• Инициативность в общении (частота обращения к партнеру).
• Чувствительность к воздействиям (реакция на инициативу или отказ партнера).
• Просоциальные действия (помощь, сопереживание).
• Используемые средства общения (экспрессивно-мимические, речевые).

Для оценки уровня сформированности коммуникативной деятельности со взрослым используется Методика М.И. Лисиной, которая позволяет определить ведущую форму общения. В среднем дошкольном возрасте диагностически значимым является выявление степени сформированности внеситуативно-познавательной формы.

2. Проективная Методика «Картинки» (Е.О. Смирнова, Е.А. Калягина)
Эта проективная методика предназначена для выявления коммуникативной компетентности ребенка в общении со сверстниками, а также его способности к сопереживанию и конструктивному решению проблем. Стимульный материал включает картинки, изображающие типичные конфликтные ситуации (например, отняли игрушку, не приняли в игру, сломали постройку). Ребенка просят рассказать, что происходит, как он поступил бы на месте героя и что должен сделать второй ребенок. Анализ ответов позволяет определить преобладающий тип решения коммуникативных проблем (агрессивный, избегающий, компромиссный или конструктивный).

3. Методика «Изучение взаимодействия детей в сюжетно-ролевой игре» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина)
Методика, основанная на целенаправленном наблюдении за детьми во время игры, позволяет оценить способность к совместной деятельности, принятию и удержанию роли, а также уровень развития игрового диалога.

Анализ и коррекция внешних и скрытых внутренних конфликтов

В педагогической практике важно проводить дифференциацию конфликтов по их природе, поскольку методы коррекции будут существенно различаться.

1. Внешние (ситуативные) конфликты: Связаны с совместной деятельностью, легко наблюдаемы (ссоры, крики, драки). Они часто могут быть полезны для регулирования отношений и прояснения границ.
2. Внутренние (скрытые) конфликты: Связаны с противоречиями в мотивах игры и возможностях ребенка (например, ребенок очень хочет быть лидером, но не обладает достаточными коммуникативными навыками или авторитетом).

Диагностическая сложность и необходимость помощи: Внутренние конфликты, такие как конфликт между желанием доминировать и невозможностью реализовать это доминирование, требуют особого внимания. Если внешний конфликт часто разрешается сам по себе или при минимальном вмешательстве, то внутренний конфликт может вести к изоляции, формированию негативных черт личности (зависть, агрессия, скрытность) и хронической дезадаптации. В этом случае требуется обязательная, ранняя помощь взрослого-психолога, направленная не на устранение ссоры, а на изменение мотивационной структуры ребенка. Это позволяет предотвратить развитие устойчивых деструктивных паттернов поведения, которые сложно корректировать в дальнейшем.

Педагогические методы коррекции:
Эффективные методы коррекции направлены на замещение соревновательных форм взаимодействия формами, предполагающими сотрудничество и партнерство.

• Моделирование конструктивного поведения: Использование ролевой игры и социально-поведенческих тренингов для проигрывания ситуаций, требующих компромисса.
• Рефлексивные техники: Помощь ребенку посмотреть на себя и на сверстника «со стороны» («Как ты думаешь, что почувствовал Вася, когда ты забрал его игрушку?»).
• Обучение компромиссу: Тренировка навыка идти на уступки, предлагать альтернативы и достигать соглашения без прямого вмешательства взрослого в роли судьи.

Роль семейного воспитания в формировании коммуникативной компетентности

Семья является первым и наиболее значимым фактором, определяющим развитие личности ребенка. Родители выступают образцом поведения и носителями социальных отношений, опосредующими связи ребенка с внешним миром. Тип детско-родительских отношений прямо влияет на коммуникативные характеристики личности и, как следствие, на социометрический статус дошкольников в группе сверстников.

Характеристика демократического стиля воспитания и его просоциальное влияние

Исследования подтверждают, что между конструктивными стратегиями воспитания и высоким уровнем развития коммуникативных способностей дошкольника существует устойчивая положительная взаимосвязь.

Среди общепринятых стилей воспитания (Авторитарный, Либеральный, Опекающий, Отчужденный) Демократический (Авторитетный) стиль считается наиболее благоприятным для формирования коммуникативной компетентности.

Ключевые характеристики демократического стиля:

1. Теплое эмоциональное принятие: Родители демонстрируют безусловную любовь и поддержку.
2. Высокий уровень логического контроля: Устанавливаются четкие, но разумные правила и границы, которые обязательно объясняются ребенку.
3. Ориентация на личность ребенка: Родители поощряют самостоятельность, инициативу и выражение собственного мнения.
4. Методы воздействия: Вместо принуждения и наказания используются убеждение, обсуждение и поиск компромисса.

Дети, воспитанные в демократическом стиле, демонстрируют выраженные просоциальные качества:

• Способность договариваться: Они владеют широким арсеналом вербальных средств для разрешения конфликтов.
• Высокий социометрический статус: Они умеют строить близкие и доброжелательные отношения со сверстниками и, как правило, имеют высокий статус в группе.
• Устойчивость к негативному влиянию: Такие дети менее подвержены давлению со стороны сверстников, поскольку имеют сформированную внутреннюю систему ценностей и адекватную самооценку, не зависящую исключительно от внешнего одобрения.

Развитие коммуникативных способностей происходит через механизмы подражания и интериоризации: если в семье принято благодарить, просить разрешения и обсуждать проблемы, эти же средства коммуникации рано появляются в речи ребенка, что облегчает его адаптацию в детском коллективе.

Конкретные педагогические приемы для формирования сотрудничества в ДОУ

Для целенаправленного развития навыков сотрудничества, эмпатии и преодоления конфликтного эгоцентризма в условиях дошкольной образовательной организации (ДОУ) необходимо использовать специально организованные формы взаимодействия. Педагогические приемы должны быть ориентированы на совместную деятельность, где успех зависит от вклада каждого участника.

Конкретные игровые приемы для формирования сплоченности и партнерства:

Название игры	Педагогическая цель	Механизм действия
«Доброе животное»	Формирование чувства единства, тактильный контакт, снятие эмоционального напряжения.	Дети становятся в круг, плотно прижимаются друг к другу и выполняют синхронные движения, изображая единый живой организм.
«Объятия»	Развитие эмпатии, эмоционального принятия, снижение агрессии.	По команде дети должны быстро найти себе пару и обняться, выражая дружелюбие.
«Музей скульптур»	Обучение невербальному общению, совместному творчеству, развитие чувства «Я» и «Мы».	Один ребенок выступает «скульптором», а остальные — «глиной», из которой он создает общую композицию. Требуется внимательное отношение к телу партнера.
«Паровозик»	Развитие способности следовать за лидером и работать в команде, соблюдая заданный темп.	Дети, держась друг за друга, двигаются по группе, преодолевая препятствия.

Использование подобных приемов позволяет не только корректировать уже возникшее конфликтное поведение, но и осуществлять профилактику коммуникативных нарушений, закладывая основу для формирования зрелой, социально компетентной личности.

Заключение

Проведенный теоретический анализ подтверждает, что межличностное общение детей среднего дошкольного возраста (4–5 лет) является сложным, динамично развивающимся процессом, критически важным для формирования самосознания и социального опыта. Согласно концепции М.И. Лисиной, этот возраст характеризуется доминированием внеситуативно-познавательной формы общения со взрослым и становлением ситуативно-деловой формы со сверстниками, где ведущим содержанием становится сотрудничество в игре. Эмпирические данные подтверждают эмоциональную напряженность и высокую инициативность в общении со сверстниками, что проявляется, например, в значительно большем количестве экспрессивно-мимических реакций.

Конфликтное поведение детей 4–5 лет смещается от предметных споров к спорам о ролях и правилах игры, что требует от педагогов и психологов глубокой дифференциации между внешними и скрытыми внутренними конфликтами. Диагностика, включающая наблюдение, методику М.И. Лисиной и проективную методику «Картинки» Е.О. Смирновой, необходима для выявления неблагоприятных тенденций. Ключевым фактором формирования просоциальной коммуникативной компетентности является Демократический (Авторитетный) стиль семейного воспитания, который, благодаря сочетанию теплого принятия и логического контроля, способствует развитию способности к компромиссу и высокому социометрическому статусу ребенка. Эффективная коррекция и профилактика в ДОУ должны опираться на организацию сотрудничества через целенаправленные игровые приемы, такие как «Доброе животное» и «Музей скульптур», что полностью подтверждает теоретические цели настоящего исследования.

Список использованной литературы

1. Аверин В. А. Психология дошкольного детства. Санкт-Петербург: Питер, 2001.
2. Андреева Г. М. Социальная психология: учебник для вузов. Москва: Аспект Пресс, 2001. 378 с.
3. Бурлакова И. А. Развитие познавательных способностей в дошкольном возрасте. Москва: МГППУ, 2005.
4. Детская практическая психология / под ред. Т. Д. Марцинковской. Москва, 2000.
5. Изотова Е. И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка. Теория и практика. Москва, 2004.
6. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. Москва, 1986.
7. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. Москва, 1997.
8. Лохов М. И. Плохой хороший ребенок. Проблемы развития, нарушения поведения, внимания, письма и речи. Санкт-Петербург: ООО «ЭЛБИ-СПб», 2008. 319 с.
9. Межличностные отношения ребенка от рождения до 7 лет. Москва, 2001.
10. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Москва: Российское педагогическое агентство. 1996. 374 с.
11. Обухова Л. Ф., Кандакова Н. Н. Феномен 5 лет // Психологическая наука и образование. 2001. №1.
12. Общение детей в детском саду и семье / под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной. Москва: Педагогика, 1990.
13. Панфилова М. А. Игротерапия общения. Москва: ГНОМ и Д, 2000.
14. Репина Т. А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. Москва, 1978.
15. Рогов Е. И. Психология общения. Москва: Владос, 2002.
16. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. Москва: Владос, 2003.
17. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Моральное и нравственное развитие дошкольников. Москва: Первое сентября, 2006.
18. Филиппова Г. Г. Как обучать искусству общения // Классный руководитель. 2002. № 8.
19. Шипицына Л. М., Защиринская О. В., Воронова А. П., Нилова Т. А. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. Санкт-Петербург, 2000.
20. Яковлева Н. Г. Психологическая помощь дошкольнику. Санкт-Петербург: Валерии СПД, 2002.
21. Электронный ресурс vsevobr.ru.
22. Электронный ресурс edushd.ru.
23. Электронный ресурс nsportal.ru.
24. Электронный ресурс 1urok.ru.
25. Электронный ресурс bppasu.ru.
26. Электронный ресурс edu.yar.ru.
27. Электронный ресурс cyberleninka.ru.
28. Электронный ресурс psyjournals.ru.
29. Электронный ресурс grsu.by.
30. Электронный ресурс bspu.by.
31. Электронный ресурс mdoy.pro.
32. Электронный ресурс defectologiya.pro.
33. Электронный ресурс nubex.ru.
34. Электронный ресурс niidpo.ru.
35. Электронный ресурс sfu-kras.ru.