Введение в проблему и понятийный аппарат
Мышление ребенка дошкольного возраста — это не просто подготовительный этап к школьному обучению, а уникальный период становления высших психических функций, который во многом определяет будущие познавательные возможности человека. В контексте современных федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования (ФГОС ДО), развитие познавательной сферы, в частности, логических и творческих форм мышления, является одной из приоритетных задач.
Актуальность глубокого анализа этой темы для курсовой работы обусловлена необходимостью разработки эффективных педагогических стратегий, основанных на знании возрастных закономерностей. Мышление в этот период эволюционирует от практического манипулирования предметами к оперированию образами и, наконец, к зарождению логических понятий, что требует от исследователя точного понимания механизмов этого перехода. Таким образом, знание теоретических основ позволяет педагогу целенаправленно создавать развивающую среду.
Мышление представляет собой высшую ступень человеческого познания. Это психический процесс, который выступает как опосредованный и обобщенный способ отражения действительности. В отличие от непосредственного чувственного восприятия, мышление позволяет проникнуть за пределы видимого и отразить существенные, закономерные связи и отношения между объектами. В практической психологии мышление часто определяют как процесс решения задач, который выражается в переходе от исходных условий проблемной ситуации к получению желаемого результата.
В структуру мыслительной деятельности входит комплекс взаимосвязанных мыслительных операций:
- Анализ: Мысленное расчленение целого на составляющие части или свойства.
- Синтез: Объединение элементов или свойств в единое целое.
- Сравнение: Установление сходства и различия между объектами или явлениями.
- Обобщение: Выделение существенных признаков и отбрасывание несущественных для объединения предметов в группу (формирование понятия).
- Абстракция и Конкретизация: Отвлечение от частных признаков и рассмотрение объекта в контексте общей системы связей.
Ключевым механизмом, объясняющим становление мышления, является Интериоризация. Этот термин, введенный в отечественную психологию Л. С. Выготским, происходит от латинского interior — внутренний, и означает формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности. По сути, интериоризация — это процесс "вращивания" внешней, коллективной, предметной активности (например, совместной игры со взрослым) во внутренний, индивидуальный психический процесс (например, внутреннее планирование и мышление). Выготский подчеркивал, что высшие психические функции изначально возникают как внешняя форма сотрудничества и только потом становятся достоянием индивида. Понимание интериоризации задает теоретический вектор всей курсовой работы, поскольку именно этот механизм лежит в основе перехода от внешнего действия к внутреннему образу и слову.
Классические концепции развития мышления дошкольника: Сравнительный анализ
Развитие мышления ребенка-дошкольника было предметом глубочайшего изучения тремя крупнейшими школами мировой и отечественной психологии. Для полноценного анализа необходимо рассмотреть их концепции не как изолированные блоки, а как взаимодополняющие подходы, фокусируясь на специфике механизмов, которые они раскрыли. Именно сравнительный анализ позволяет увидеть, что привело к формированию современных педагогических моделей.
Мышление как дооперациональный интеллект (Ж. Пиаже)
Швейцарский психолог Жан Пиаже рассматривал развитие интеллекта как самопроизвольный, закономерный процесс, где ребенок активно конструирует свое знание о мире. Он считал, что мышление развивается через последовательные стадии, которые обусловлены биологическим созреванием и активным взаимодействием с окружающей средой.
Дошкольный возраст (примерно от 2 до 7 лет) в его периодизации соответствует стадии дооперационального интеллекта. На этой стадии у ребенка уже сформирована речь и развиты представления о мире, но его логика существенно отличается от логики взрослого. Мышление ребенка носит интуитивный характер, оно является статичным и центрированным. Главная характеристика этой стадии — отсутствие обратимости (неспособность мысленно вернуться к исходному состоянию) и, как следствие, неспособность к сохранению количества, объема или массы.
Наиболее ярко своеобразие мышления Пиаже продемонстрировал через феномен эгоцентризма. Эгоцентризм в понимании Пиаже — это не социальный эгоизм, а особая познавательная позиция, при которой ребенок не способен встать на точку зрения другого человека, он рассматривает мир исключительно со своей позиции. Каким образом этот познавательный барьер влияет на общение?
Экспериментальное подтверждение: Классическая методика «Три горы» наглядно демонстрировала этот феномен. Ребенка сажали за стол, на котором располагался макет из трех гор разной высоты. Напротив ребенка сажали куклу. Ребенку предлагалось выбрать из нескольких фотографий ту, которая соответствует тому, что видит кукла. Дети до 7 лет, как правило, выбирали фотографию, соответствующую их собственному виду, игнорируя пространственную перспективу куклы. Это доказывало, что, несмотря на наличие образов и представлений, ребенок еще не владеет децентрацией — способностью координировать различные точки зрения, что является ключом к объективной логике.
Культурно-историческая теория и роль речи (Л. С. Выготский)
В противоположность Пиаже, Лев Выготский утверждал, что развитие мышления носит не только биологический, но и, прежде всего, культурно-исторический характер. Развитие мышления неразрывно связано с развитием речи и социальным общением со взрослым. Высшие психические функции (ВПФ), включая мышление, возникают сначала интерпсихически (между людьми), а затем становятся интрапсихическими (внутренними) через процесс интериоризации.
Критически важной концепцией Выготского для понимания дошкольного мышления является псевдопонятие. В дошкольном возрасте ребенок активно использует слова, значения которых фенотипически (внешне) совпадают со значениями у взрослых. Ребенок может сказать «собака» или «цветок», но его обобщение генетически основано не на логическом выделении существенных признаков, а на конкретных, наглядных, фактических связях — это комплексное мышление.
Псевдопонятие — это переходная форма, когда ребенок еще не владеет абстрактной логикой, но уже использует слово в рамках социальных норм. Он может правильно классифицировать группу объектов, но причина, по которой он их объединил, лежит в наглядном сходстве или ситуативной связи, а не в абстрактном понятии. Это показывает, что речь сначала выступает как средство общения, а лишь затем становится инструментом мышления.
Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин)
Петр Яковлевич Гальперин предложил наиболее детально разработанный механизм планомерного, управляемого формирования умственных действий — Теорию поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД). В отличие от Пиаже, который видел развитие как спонтанный процесс, Гальперин утверждал, что можно управлять процессом интериоризации, обеспечивая максимальную эффективность обучения.
ТПФУД представляет собой механизм «вращивания» внешнего действия во внутреннее через последовательную смену пяти этапов:
Этап формирования | Характеристика | Функциональное значение |
---|---|---|
1. Мотивационный этап | Создание установки и интереса к новому действию. | Обеспечение принятия задачи и личностного смысла. |
2. Этап Ориентировочной основы действия (ООД) | Составление схемы, плана, алгоритма выполнения действия. | Обеспечение правильного и безошибочного выполнения действия. |
3. Этап материальных (материализованных) действий | Выполнение действия с реальными предметами или их моделями (счетные палочки, схемы). | Освоение структуры действия во внешней, развернутой форме. |
4. Этап внешней речи | Действие проговаривается вслух, становится речевым. | Отражение предметного действия в речи, обобщение. |
5. Этап внутренней речи (умственное действие) | Действие выполняется "про себя", становится свернутым, автоматизированным. | Превращение действия в умственную операцию (мышление). |
Критическую роль в этом процессе играет Ориентировочная основа действия (ООД). ООД — это система ориентиров, которая позволяет ребенку правильно понять цель, план и условия выполнения действия. Эффективность обучения, согласно Гальперину, прямо зависит от качества ООД.
Гальперин выделил три типа ООД по полноте и общности. Наиболее эффективным для развития мышления является Полный и общий тип ООД, который дает ребенку не только конкретный алгоритм для данной задачи, но и общие принципы, применимые к целому классу задач. Если ООД неполная, ребенок будет совершать ошибки и долго осваивать умственное действие. Таким образом, развитие мышления в ТПФУД — это управляемый переход от развернутого, внешнего, материального действия к свернутому, внутреннему, идеальному.
Возрастная динамика и психологические условия перехода
Развитие мышления в дошкольном возрасте представляет собой последовательную смену доминирующих форм познания, каждая из которых закладывает основу для следующей. Понимание этой динамики помогает осознать, почему невозможно форсировать развитие логических операций, минуя стадию образного мышления.
Виды мышления в дошкольном возрасте: от действия к образу и слову
Детское мышление проходит три основные стадии, которые, хотя и сменяют друг друга в качестве ведущих, сосуществуют на протяжении всей жизни человека:
- Наглядно-действенное мышление. Характерно для раннего возраста (до 3 лет) и младшего дошкольника. Решение задачи происходит путем непосредственного, практического преобразования предметов. Ребенок "мыслит руками" — он должен физически переложить, сопоставить, разобрать объект, чтобы понять его свойства.
- Наглядно-образное мышление. Формируется и становится ведущим в период от 3-4 до 7 лет. Это критическая стадия для дошкольника. Ребенок приобретает способность решать задачи в уме, оперируя не самими предметами, а их образами и представлениями. Например, он может представить, как будет выглядеть собранный конструктор, прежде чем взять детали в руки. Это мышление тесно связано с развитием воображения и является основой для символической деятельности, что крайне важно для будущей игры.
- Словесно-логическое мышление (элементы). Начинает активно формироваться в старшем дошкольном возрасте (5–7 лет) и лишь затем становится ведущим в младшем школьном возрасте. Этот вид мышления предполагает умение оперировать словами, понятиями и логикой рассуждений, устанавливать общие закономерности и причинно-следственные связи, независимые от наглядной ситуации. Переход к этой форме обусловлен мощным развитием знаковой функции сознания — способности ребенка использовать слова, схемы и числа как знаки, замещающие реальные объекты.
Механизмы перехода и ведущая деятельность
Переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению не происходит автоматически; он требует специфических психологических условий, прежде всего, развития речи и деятельности.
Одним из ключевых механизмов интериоризации мышления, по Выготскому, является превращение эгоцентрической речи во внутренний план.
По данным Ж. Пиаже, в дошкольном возрасте эгоцентрические формы речи (ребенок говорит, не обращаясь ни к кому, для себя) составляют около 46% всех детских высказываний. Пиаже считал эту речь бесполезной, отражающей эгоцентризм мышления. Выготский же придал ей функциональное значение: эгоцентрическая речь — это речь для себя, которая выступает как внешний инструмент для планирования и регуляции собственного поведения и мыслительных процессов. Постепенно эта речь сворачивается и уходит во внутренний план, становясь собственно внутренним мышлением.
Роль ведущей деятельности. Согласно концепции А. Н. Леонтьева, развитие психики в определенный возрастной период определяется ведущей деятельностью. Для дошкольника это сюжетно-ролевая игра.
Сюжетно-ролевая игра играет ключевую роль в развитии символической функции мышления — способности использовать один предмет в качестве заместителя другого (например, кубик вместо телефона, палка вместо лошади).
Влияние игры на мышление | Психологический механизм |
---|---|
Развитие символизма | Создание воображаемой ситуации, использование предметов-заместителей. |
Формирование плана представлений | Действия с заместителями позволяют оторваться от конкретной ситуации и действовать в воображаемом плане, что является прямой предпосылкой для оперирования образами. |
Формирование саморегуляции | Необходимость следовать правилам роли и сюжета игры развивает произвольность и внутреннюю регуляцию, что важно для логического мышления. |
Таким образом, игра не просто развлекает, но и создает «зону ближайшего развития» (Выготский), в которой мыслительные операции осваиваются и интериоризируются.
Диагностика и коррекционно-развивающая работа с мышлением дошкольников
Научно обоснованная курсовая работа должна включать не только теоретический анализ, но и методологию диагностики, позволяющую оценить уровень сформированности различных видов мышления, а также эффективные методы их развития.
Методы диагностики различных видов мышления
Диагностические методики должны соответствовать ведущему виду мышления в конкретном возрасте и быть валидными для поставленных задач:
- Диагностика наглядно-действенного мышления:
- «Доски Сегена» или «Почтовый ящик» (фигурные доски с выемками). Ребенку предлагается вставить геометрические фигуры в соответствующие отверстия. Оценивается скорость и метод проб и ошибок — способность решать задачу путем практического манипулирования.
- Диагностика наглядно-образного мышления:
- «Разрезные картинки» (Синтез): Оценка способности к синтезу, то есть восстановлению целого по частям.
- «Вырежи фигуры»: Оценивается умение ребенка мысленно соотносить форму, которую нужно вырезать, с тем, что получится после складывания и разрезания бумаги.
- «Нелепицы» (С.Д. Забрамная, Р.С. Немов): Оценка понимания простейших, очевидных связей и отношений в изображении.
- Диагностика элементов словесно-логического мышления:
- «Что здесь лишнее?» (Четвертый лишний): Оценка умения классифицировать, обобщать, выделять существенные признаки и обосновывать свой выбор.
- «Исключение понятий»: Оценка способности к вербальному обобщению.
- Методика классификации: Предъявление набора карточек и просьба объединить их по общему признаку.
Детализация критериев оценки «Нелепицы»
Для обеспечения методологической глубины, студент должен знать не только название методики, но и критерии оценки. При использовании методики «Нелепицы» (обычно 7-10 нелепых ситуаций на картинке), уровень развития оценивается по балльной шкале (10 баллов):
Баллы | Уровень развития | Критерии оценки |
---|---|---|
10 баллов | Очень высокий | Все нелепицы (7-10) найдены, объяснены и исправлены логически правильно. |
8–9 баллов | Высокий | Ребенок находит все нелепицы, но 1–2 объясняет не совсем точно или с помощью наводящих вопросов. |
6–7 баллов | Средний | Найдено большинство нелепиц (5–7), но 3–4 из них не объяснены или объяснены после длительных размышлений. |
4–5 баллов | Ниже среднего | Найдено 3–4 нелепицы, объяснения поверхностные, ребенок с трудом устанавливает причинно-следственные связи. |
0–3 балла | Низкий | Ребенок находит 1–2 нелепицы или не находит их вовсе, не способен к логическому объяснению. |
Приемы психолого-педагогичес��ой коррекции и развития
Развивающая работа с мышлением дошкольника должна быть систематической и проводиться в ведущей для него деятельности — игре.
- Развитие наглядно-образного мышления:
- Использование дидактических игр на преобразование образов (пазлы, мозаики, конструкторы по схеме, игры с тенями).
- Применение схем и моделей для решения задач, что способствует интериоризации внешнего действия.
- Развитие словесно-логического мышления:
- Словесные игры на обобщение и классификацию: «Назови одним словом», «Раздели на группы», «Что здесь лишнее?» (с обязательным требованием обосновать свой выбор).
- Упражнения на установление причинно-следственных связей: Игры типа «Если… то…» или «Дополни фразу» (например: «Если пошел дождь, то…», «Почему у дерева опадают листья?»).
- Логические лабиринты и загадки, требующие анализа условий и дедуктивных рассуждений.
Эффективность этих приемов подтверждается теорией Гальперина: предоставляя ребенку полный и общий план действия (ООД) в игровой форме, мы переводим внешнее действие в развернутую речевую форму, а затем во внутреннее, логическое мышление.
Заключение
Исчерпывающий анализ теоретико-методологических основ изучения мышления ребенка дошкольного возраста демонстрирует сложность и многогранность этого процесса. Мышление дошкольника проходит путь от наглядно-действенной фазы к доминирующей наглядно-образной, закладывая при этом элементы словесно-логической структуры.
Ключевые выводы по теоретической части:
- Интериоризация (по Выготскому) выступает как универсальный механизм формирования высших психических функций, обеспечивая переход от внешней, социальной деятельности к внутреннему мышлению.
- Развитие мышления в дошкольном возрасте характеризуется специфическими чертами: эгоцентризмом (Пиаже) и доминированием псевдопонятий (Выготский), что отражает незрелость логических операций.
- Теория П. Я. Гальперина предоставляет практический инструмент для управляемого формирования умственных действий через последовательные этапы и критически важный компонент — Ориентировочную основу действия (ООД), качество которой прямо влияет на эффективность интериоризации.
- Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью, создающей оптимальные условия для развития символической функции и, как следствие, наглядно-образного мышления, которое является мостом к освоению понятий.
Таким образом, для написания курсовой работы обеспечена глубокая теоретическая база, позволяющая не просто описать этапы развития мышления, но и провести полноценное исследование психологических механизмов этого процесса, а также применить валидные диагностические критерии (например, детализированная шкала методики «Нелепицы») в практической части. Главный методологический вывод заключается в том, что успешное развитие мышления дошкольника требует синтеза этих подходов: признания стадийности (Пиаже), опоры на социальное взаимодействие (Выготский) и применения управляемого обучения (Гальперин).
Список использованной литературы
- Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Теоретические подходы к диагностике практического мышления // Вопросы психологии. — 1999. — № 1. — С. 21.
- Выготский Л.С. Мышление и речь. — 5-е изд., испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 351 с.
- Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. — М., 1966.
- Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М. Никольской. — М.: Лабиринт, 1999. — 189 с.
- Ермакова Е.С. Формирование гибкости мышления у дошкольников // Вопросы психологии. — 1999. — № 4. — С. 28.
- Заика Е.В. Упражнения для развития взаимосвязей образно-пространственного и вербального мышления // Вопросы психологии. — 1996. — № 2. — С. 24.
- Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. — М., 1989. — С. 90–103.
- Зорина З.А., Полетаева И.И. Зоопсихология. Элементарное мышление животных: Учеб. пособие. — М.: Аспект-Пресс, 2002. — 320 с.
- Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. — М., 1966.
- Как стать Аристотелем: Практическое руководство по развитию логического мышления детей / Беляев В.Я. и др.; Отв. ред. А.Ф. Замалеев. — СПб.: СПбГУ, 1999. — 319 с.
- Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.
- Каплунович И.Я. Психологические закономерности развития пространственного мышления // Вопросы психологии. — 1999. — № 1. — С. 60.
- Лосский Н.О. О детском мышлении // Вопросы психологии. — 1996. — № 5. — С. 135.
- Мальц Л.А. Формирование критичности мышления младших школьников в обучении.
- Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.
- Методика исследования особенностей мышления. — М., 1988.
- Методы исследования невербального мышления / Под ред. И.С. Якиманской. — М., 1993.
- Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. — М.: Акад. Проект, 2004. — 189 с.
- Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Сост., нов. ред. пер. с фр., коммент. В.А. Лукова, В.А. Лукова. — СПб.: Педагогика-Пресс, 1999. — 527 с.
- Поддьяков А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами // Вопросы психологии. — 1996. — № 4. — С. 14.
- Психология мышления: Сб. переводов / Под. ред. А.М. Матюшкина. — М.: Прогресс, 1965.
- Гурова В.А. Развитие мышления у детей в процессе игровой деятельности // Cyberleninka.
- Галкина Г.А. Особенности развития мышления дошкольника в условиях игровой компьютерной деятельности // Cyberleninka.
- Идея развития мышления в работах Л. С. Выготского и В. Д. Шадрикова // Молодой ученый.
- Мышление: определение, виды, процессы, характеристики // Alter.ru.
- Особенности словесно-логического мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста на разных ступенях начальной школы // Cyberleninka.
- Теория поэтапного формирования умственных действий. П. Я. Гальперин (1902–1988) // Psyfactor.org.
- Теория развития мышления по Ж. Пиаже, эгоцентризм детского мышления. Теория формирования и развития умственных действий П. Я. Гальперина // Studfile.net.
- Развитие приемов логического мышления у старших дошкольников в образовательной деятельности // Uspeu.ru.
- Этапы развития мышления дошкольника // Edu.yar.ru.
- Интериоризация // Большая российская энциклопедия — электронная версия.
- Методики диагностики мышления дошкольников // Psmetodiki.ru.
- Развитие мышления у детей в дошкольном возрасте: особенности дидактических игр // Neurotrampoline.com.
- Развитие мышления у детей дошкольного возраста // Detki-psy.ru.
- Развитие мышления у детей дошкольного возраста // Baby-club.ru.
- Развитие словесно-логического мышления у дошкольников // Infourok.ru.
- Мышление у детей дошкольного возраста // Horoshkola.ru.
- Виды мышления у детей // Kids-mba.ru.
- Диагностика мышления дошкольников // Defectologiya.pro.
- Развитие мышления у детей раннего и дошкольного возраста // Center-sozvezdie.ru.
- Методы диагностики мышления дошкольников // Begemot.ai.
- Диагностика уровня развития мышления у детей от 3 до 6 лет // Mbdou-52.ru.