Особенности наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста и пути его коррекционно-развивающего формирования

Представьте мир, в котором звуки — это лишь отголоски, полутона, а порой и вовсе безмолвное эхо. Именно в таком мире формируется и развивается познавательная сфера слабослышащих детей дошкольного возраста. Проблема изучения наглядно-образного мышления у этой категории детей является одной из наиболее актуальных в специальной психологии и педагогике. Ведь именно наглядно-образное мышление, оперирующее зрительными, осязательными и другими невербальными образами, становится фундаментом для понимания мира, развития речи и последующего формирования словесно-логического мышления. Замедленное или искаженное формирование этой важнейшей познавательной функции может существенно затруднить адаптацию ребенка, его социализацию и образовательный маршрут, а это значит, что своевременная и качественная коррекция имеет решающее значение для будущего развития.

Целью настоящей работы является глубокий анализ и систематизация информации об особенностях наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста, а также разработка научно обоснованных подходов к его коррекционно-развивающему формированию. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи: рассмотреть общепсихологические основы мышления; охарактеризовать слабослышащих дошкольников как особую категорию развития; выявить специфику формирования наглядно-образного мышления при нарушении слуха; изучить современные диагностические методики; и предложить систему коррекционно-развивающих мероприятий. Структура работы последовательно раскрывает эти аспекты, обеспечивая всестороннее и комплексное освещение заявленной темы.

Теоретические основы изучения мышления в онтогенезе

Познание мира, как известно, начинается не с абстрактных категорий, а с конкретных ощущений и восприятий. Однако именно мышление становится той высшей ступенью, которая позволяет человеку выйти за пределы непосредственного опыта, осмыслить наблюдаемое, установить причинно-следственные связи и сформировать целостную картину реальности.

Понятие мышления и его основные характеристики

В широком психологическом смысле мышление представляет собой сложный психический процесс, который служит высшей формой человеческого познания. Это не просто пассивное отражение действительности, а активная переработка информации, позволяющая проникать в глубинные, существенные свойства, связи и отношения между предметами и явлениями, переходя «от явления к сущности». Мышление тесно сопряжено с использованием внутренней речи, что подчеркивает его уникальность для человека как социального существа. Оно включает в себя широкий спектр умственных процессов: от внимания и восприятия до образования сложных понятий и суждений.

Центральное место в развитии дошкольника занимает наглядно-образное мышление. Этот вид мышления характеризуется способностью оперировать образами — целостными, яркими, часто эмоционально окрашенными представлениями о предметах, явлениях или ситуациях, которые не воспринимаются в данный момент непосредственно. Ребенок, обладающий наглядно-образным мышлением, способен «решать задачи в уме», мысленно трансформируя образы, представляя результаты своих действий, еще до их фактического выполнения. Это позволяет ему устанавливать непривычные сочетания предметов и их свойств, предвосхищать события и планировать свои действия.

Ключевыми мыслительными операциями, лежащими в основе наглядно-образного мышления и всех других видов мыслительной деятельности, относятся:

• Сравнение: Установление сходств и различий между объектами, явлениями, образами.
• Анализ: Мысленное расчленение целостного объекта на составные части, выделение отдельных свойств.
• Синтез: Объединение разрозненных элементов или свойств в единое целое, восстановление общей картины.
• Абстракция: Выделение существенных свойств объекта и отвлечение от несущественных.
• Конкретизация: Переход от общего к частному, отвлеченного к конкретному.
• Индукция: Умозаключение от частного к общему.
• Дедукция: Умозаключение от общего к частному.
• Классификация: Распределение объектов по группам на основе общих признаков.
• Обобщение: Объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.
• Декомпозиция: Разделение сложной задачи на более простые компоненты.
• Структурирование: Установление взаимосвязей между элементами.
• Схематизация: Создание упрощенных графических или символических моделей.

Эти операции формируются и развиваются на протяжении всего онтогенеза, становясь все более сложными и абстрактными.

Виды мышления в онтогенезе: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое

Развитие мышления в детстве — это не одномоментный процесс, а сложная последовательность качественных преобразований, где каждый последующий вид мышления вырастает из предыдущего, интегрируя его возможности и открывая новые горизонты познания. Отечественная психология традиционно выделяет три основных вида мышления, сменяющих друг друга в онтогенезе: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Наглядно-действенное мышление является первой ступенью и доминирует примерно в возрасте от 2,5 до 4 лет. В этот период ребенок решает задачи исключительно через непосредственное, практическое действие с предметами. Например, чтобы достать игрушку, лежащую далеко, малыш будет тянуться к ней палкой, а не представлять, как ее можно передвинуть. Мышление здесь «вплетено» в действие, является его частью. Ребенок познает мир, манипулируя объектами, пробуя различные варианты взаимодействия, что позволяет ему открывать простейшие причинно-следственные связи и осваивать функциональные назначения предметов.

Вслед за наглядно-действенным, со среднего дошкольного возраста (примерно 4-5 лет) начинает активно развиваться наглядно-образное мышление. Это качественно новый этап. Теперь ребенок способен решать задачи не только через практические действия, но и в уме, оперируя уже не реальными предметами, а их образами и представлениями. Он может мысленно представить, как изменится предмет, если его передвинуть, повернуть или соединить с другим. Именно в этот период формируется первичная картина мира и основы мировоззрения, при этом познание действительности происходит преимущественно в наглядно-образной форме. Например, ребенок может придумать, как построить сложную башню из кубиков, не прикасаясь к ним, а лишь представляя их в своем воображении. Развитие наглядно-образного мышления критически важно для дошкольника, поскольку оно выступает мостом между конкретной предметной деятельностью и более абстрактными мыслительными формами.

Наиболее поздним и высшим этапом является словесно-логическое мышление. Оно начинает проявляться у дошкольников в элементарных формах с 5,5-6 лет, становясь ведущим к 7-8 годам, то есть к началу школьного обучения. Этот вид мышления оперирует уже не образами, а понятиями, которые оформлены в словах. Он осуществляется на базе языка и логических конструкций, позволяя решать задачи на уровне отвлеченных рассуждений, строить сложные умозаключения, обобщать и систематизировать знания. У дошкольников словесно-логическое мышление часто еще опирается на наглядность, но постепенно приобретает все большую самостоятельность, становясь основой для академического обучения.

Важно отметить, что эти виды мышления не сменяют друг друга полностью, вытесняя предыдущие. Они сохраняются и развиваются параллельно, дополняя друг друга и позволяя человеку гибко адаптироваться к различным задачам. Однако их доминирование меняется в зависимости от возраста и характера деятельности.

Ведущие теории развития мышления в отечественной психологии

Отечественная психология внесла огромный вклад в понимание природы и механизмов развития мышления. Работы таких выдающихся ученых, как Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и А.Н. Леонтьев, заложили фундамент для изучения познавательной сферы человека, в том числе и при отклонениях в развитии. Их концепции не только объясняют общие закономерности, но и дают методологическую основу для понимания специфики мышления слабослышащих детей.

Концепция речемышления Л.С. Выготского

Лев Семёнович Выготский, один из основоположников культурно-исторической психологии, радикально переосмыслил традиционные представления о взаимосвязи мышления и речи. Для него мысль и слово не являются отдельными сущностями, которые лишь соединяются в процессе коммуникации. Напротив, Выготский утверждал, что мысль не столько оформляется, сколько формируется в слове. Это означает, что процесс мышления не предшествует речевому выражению, а происходит внутри него, проходя сложный путь от первоначального мотива к внешнему словесному выражению.

Выготский подчеркивал, что мышление изначально является инструментальным, то есть оно развивается через использование внешних средств, главным из которых выступает слово. Постепенно эти внешние средства интернализуются, превращаясь во внутреннюю речь, которая становится основой для понятийного мышления. Он проводил различие между:

• Житейскими понятиями: формируются спонтанно в процессе повседневного опыта и практической деятельности ребенка, часто без осознания их существенных признаков.
• Научными понятиями: усваиваются в рамках систематического обучения, характеризуются осознанностью, системностью и иерархичностью. Они развиваются «сверху вниз», от общего к частному, тогда как житейские понятия — «снизу вверх».

Именно формирование понятий, по Выготскому, делает возможным подлинное понятийное мышление. Его концепция речемышления позволяет по-новому взглянуть на проблему локализации высших психологических функций, подчеркивая их социокультурную природу и опосредованность знаком (словом). Для слабослышащих детей, у которых формирование речи затруднено, понимание этой взаимосвязи становится критически важным, поскольку развитие мышления напрямую зависит от качества их речевой среды и способности к знаковому опосредованию.

Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

Пётр Яковлевич Гальперин предложил одну из наиболее детальных и практически ориентированных теорий развития умственных действий, известную как теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий. Эта концепция утверждает, что любое умственное действие, независимо от его сложности, развивается из внешней, материальной деятельности. Иными словами, познание начинается с реальных действий с предметами, которые затем постепенно «сворачиваются» и переносятся во внутренний, умственный план.

Гальперин выделил шесть последовательных этапов этого процесса:

1. Мотивационный этап: На этом этапе формируется личностное отношение к усвоению нового действия. Ребенку должно быть понятно, зачем ему нужно выполнять это действие, какая польза от него будет. Без внутренней мотивации процесс обучения будет малоэффективным.
2. Формирование ориентировочной основы действия (ООД): Здесь происходит ознакомление с составом будущего действия, его элементами и требованиями к его выполнению. Это своего рода «инструкция», которая может быть представлена в виде схемы, образца или словесного описания. Чем полнее и обобщеннее ориентировочная основа, тем эффективнее будет формироваться действие.
3. Этап материальных или материализованных действий: На этом этапе ребенок выполняет действие с реальными предметами или их заместителями (моделями, схемами). Действие осуществляется во внешней форме, под контролем педагога. Например, ребенок фактически раскладывает кубики по цветам или собирает конструктор по схеме.
4. Этап внешнеречевых действий: Действие переносится в план внешней, громкой речи. Ребенок проговаривает вслух каждый шаг выполнения действия. Это позволяет осознать действие, закрепить его логику и контролировать процесс. Например, «Я беру красный кубик, кладу его сюда, потом беру синий…».
5. Этап беззвучной устной речи (речь про себя): Действие продолжает выполняться во внутреннем речевом плане, но уже без проговаривания вслух. Речь становится сокращенной, быстрой, свернутой. Это промежуточный этап между внешней и внутренней речью.
6. Этап умственных или внутриречевых действий: Действие полностью интериоризируется, становится автоматизированным, максимально сокращенным и независимым от внешних опор. Ребенок выполняет его «в уме», осознавая лишь конечный результат.

Умственное развитие, согласно Гальперину, является результатом этого переноса внешних материальных действий во внутренний план восприятия, представлений и понятий. Этот процесс не является простым копированием; на каждом этапе действие претерпевает системные преобразования: оно обобщается, сокращается и автоматизируется.

Кроме того, Гальперин выделил три типа ориентировочной деятельности (ООД), которые определяют эффективность и качество усваиваемых знаний и умений:

1. Первый тип: Ориентировка опирается на случайные признаки. Действие формируется методом проб и ошибок, что приводит к медленному усвоению и низкой устойчивости к изменениям условий. Ребенок не понимает, почему он добился успеха или потерпел неудачу.
2. Второй тип: Ориентировка опирается на эмпирически подобранные, но достаточные для выполнения данного задания признаки. Обучение идет быстрее, но умения формируются в узкой зоне, так как условия даются готовыми и в частном виде. Ребенок может успешно выполнить конкретную задачу, но затруднится с ее модификацией.
3. Третий тип: Ориентировка на существенные свойства и отношения, выявленные путем анализа внутренней структуры объекта. Этот тип обучения на полной, обобщенной, самостоятельно полученной ориентировочной основе обеспечивает повышение темпов обучения и легкий перенос усваиваемых знаний и умений в новые условия. Ребенок не просто выполняет действие, а понимает его внутреннюю логику и может применять его в разнообразных ситуациях.

Теория Гальперина позволяет не только объяснить, как формируются умственные действия, но и разработать эффективные коррекционно-развивающие программы, особенно важные для детей с особыми образовательными потребностями, таких как слабослышащие дошкольники. Она разграничивает понимание действия и умение его выполнить, что имеет большое значение для педагогической практики.

Деятельностный подход А.Н. Леонтьева к развитию мышления

Алексей Николаевич Леонтьев, один из ведущих представителей деятельностного подхода в психологии, рассматривал мышление как процесс отражения объективной реальности, высшую ступень познания. В его понимании, мышление не является врожденной способностью, а формируется и развивается в деятельности, направленной на преобразование мира.

Леонтьев подчеркивал, что мышление человека не может существовать вне общества, культуры, языка и накопленных предшествующими поколениями знаний. Оно является функцией человеческого мозга, но реализуется только в контексте социальной практики и опосредуется знаково-символическими системами, прежде всего языком. Таким образом, мышление — это не просто индивидуальный психический процесс, а социально обусловленное явление. Оно обеспечивает знание о существенных свойствах и отношениях объектов, позволяя человеку планировать свои действия, предвидеть результаты и выходить за пределы непосредственной ситуации.

Для слабослышащих детей, лишенных полноценного слухового опыта и, как следствие, имеющих затруднения в овладении речью, деятельностный подход Леонтьева приобретает особую значимость. Он указывает на необходимость организации предметно-практической деятельности, богатой взаимодействием с миром и другими людьми, как ключевого условия для развития их мышления. Через такую деятельность ребенок осваивает орудия, знаки, социальные способы решения задач, что в конечном итоге способствует формированию более сложных форм мышления.

Слабослышащие дети дошкольного возраста как особая категория развития

Понимание особенностей развития наглядно-образного мышления у слабослышащих дошкольников невозможно без четкого определения этой категории детей, их классификации и учета специфики дошкольного возраста в целом.

Определение и современная классификация слабослышащих детей

Слабослышащие (тугоухие) дети — это дети, у которых наблюдается частичная слуховая недостаточность. В отличие от глухих, у слабослышащих детей слух сохранен в такой степени, что при создании адекватных педагогических условий и использовании слуховых аппаратов они могут самостоятельно, хотя и с затруднениями, накапливать речевой запас с помощью слухового анализатора. Это принципиальное отличие определяет потенциал их речевог�� и интеллектуального развития.

Современная международная классификация основывается на пороговых значениях слышимости в децибелах (дБ) и подразделяет снижение слуха на несколько степеней тугоухости:

Степень тугоухости	Диапазон снижения слуха (дБ)	Влияние на восприятие речи и коммуникацию
I степень (легкая)	26 – 40 дБ	Возникают трудности в восприятии тихой и отдаленной речи, шепота. Разговорная речь воспринимается с расстояния 5-6 метров. Развитие речи может иметь незначительные задержки или нарушения звукопроизношения.
II степень (умеренная)	41 – 55 дБ	Речь разговорной громкости воспринимается с расстояния не более 3 метров. Значительно затрудняется восприятие речевых звуков, особенно высокочастотных. Развитие языка и артикуляции затруднено, но возможно при компенсации слуха.
III степень (тяжелая)	56 – 70 дБ	Ребенок слышит только громкую разговорную речь на расстоянии не более 0,5 метра. Понимание речи без слухового аппарата крайне затруднено. Без специального обучения и слухопротезирования самостоятельное речевое развитие невозможно или сильно ограничено.
IV степень (глубокая)	71 – 90 дБ	Восприятие разговорной речи сильно затруднено или невозможно даже при использовании слухового аппарата. Громкие звуки могут восприниматься как вибрации. Требуется интенсивное сурдопедагогическое сопровождение, часто с использованием жестовой речи или имплантации.

Эта классификация является ключевой для определения адекватных методов коррекции и обучения, поскольку степень снижения слуха напрямую влияет на возможности слухового восприятия, речевого развития и, как следствие, на формирование познавательных процессов.

Педагогическая классификация Р.М. Боскис и время наступления нарушения слуха

Помимо аудиологических показателей, для понимания специфики развития слабослышащих детей крайне важны педагогические и временные критерии. Выдающийся отечественный сурдопедагог Р.М. Боскис предложила педагогическую классификацию, которая делит детей с недостатками слуха на две основные категории: глухие и слабослышащие, с дальнейшей детализацией последних.

Согласно классификации Р.М. Боскис, слабослышащие дети подразделяются на две группы по уровню речевого развития, что имеет решающее значение для выбора педагогических стратегий:

1. Дети с относительно развитой речью, имеющие небольшие недостатки. У этих детей речь в целом сформирована, но могут наблюдаться нарушения звукопроизношения, некоторые отклонения в грамматическом строе, ограниченный словарный запас. Несмотря на это, их речь функциональна и позволяет осуществлять коммуникацию.
2. Дети с глубоким недоразвитием речевой функции. Для этой группы характерны короткие, грамматически неправильно построенные фразы, сильно искаженные или малопонятные отдельные слова. Их речевое развитие значительно отстает от возрастной нормы, что существенно затрудняет вербальное общение.

Еще одним критически важным фактором является время наступления снижения слуха. Этот критерий определяет, был ли у ребенка опыт слухового восприятия речи до момента потери слуха, что напрямую влияет на сохранность речевых представлений и потенциал развития. Выделяют:

• Ранооглохшие дети: потерявшие слух до овладения речью (обычно до 1-2 лет). У них отсутствует или крайне ограничен опыт слухового восприятия речи, что приводит к первичному недоразвитию речи. Развитие мышления у таких детей изначально опирается на наглядно-действенные и наглядно-образные формы.
• Позднооглохшие дети: потерявшие слух в 3-4 года и позже, но сохранившие речь. У них уже сформирована база речевых представлений, что облегчает последующее обучение и развитие. Однако качество и сохранность речи зависят от времени и степени потери слуха, а также от своевременности коррекционного вмешательства.

Эти классификации позволяют не только диагностировать степень нарушения, но и прогнозировать возможные трудности в развитии, а также целенаправленно планировать коррекционную работу, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка.

Характеристика дошкольного возраста и ведущей деятельности

Дошкольный возраст — это уникальный период в жизни человека, охватывающий временной промежуток от 3 до 6-7 лет. Он делится на младший (3-5 лет) и старший (5-6/7 лет), с возможностью выделения среднего дошкольного возраста (4-5 лет). Этот период характеризуется интенсивным физическим, психическим и социальным развитием, формированием личности, освоением социальных норм и правил.

Центральное место в развитии дошкольника занимает сюжетно-ролевая игра. Это не просто развлечение, а ведущая деятельность, в которой ребенок активно познает мир, осваивает социальные роли, развивает воображение, эмоциональную сферу, коммуникативные навыки и, что особенно важно для нашей темы, мышление. В игре ребенок:

• Моделирует социальные отношения: «играет» в маму, доктора, водителя, что помогает ему понять функции взрослых и их взаимосвязи.
• Развивает воображение: создает игровые ситуации, наделяет предметы новыми смыслами (например, палка становится конем).
• Осваивает планирование и целеполагание: придумывает сюжет, распределяет роли, договаривается о правилах.
• Формирует наглядно-образное мышление: оперирует образами предметов, действий, ситуаций, мысленно их трансформируя в соответствии с сюжетом игры. Например, ребенок представляет, как кубик становится кусочком торта, и «кормит» им куклу.

Для слабослышащих детей сюжетно-ролевая игра приобретает еще большее значение. Она является мощным инструментом для компенсации дефицита вербальной коммуникации, развития познавательных функций и формирования целостной картины мира. В игре они могут без слов выражать свои мысли, чувства, осваивать социальный опыт, что напрямую стимулирует развитие наглядно-образного мышления и эмоционально-волевой сферы.

Специфика формирования наглядно-образного мышления у слабослышащих дошкольников

Снижение слуха с самого раннего возраста оказывает глубокое и системное влияние на все аспекты психического развития ребенка, в том числе и на формирование его мышления. Наглядно-образное мышление, как мост между конкретным действием и абстрактной мыслью, особенно чувствительно к сенсорным депривациям.

Общие закономерности и специфические отклонения в развитии мышления при нарушении слуха

Развитие наглядно-образного мышления у слабослышащих детей подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально слышащих: оно проходит через стадии, связанные с переходом от наглядно-действенных операций к оперированию образами. Однако этот процесс приобретает ряд специфических особенностей:

• Замедленность темпов развития: Формирование наглядно-образного мышления у слабослышащих дошкольников часто происходит с задержкой по сравнению с нормально слышащими сверстниками. Это связано с ограниченностью сенсорного опыта и дефицитом речевого развития, которое, как подчеркивал Выготский, является мощным катализатором для мышления.
• Недостаточная обобщенность образов: Образы слабослышащих детей могут быть менее обобщенными, более конкретными, привязанными к специфическим ситуациям. Им сложнее выделить существенные признаки и абстрагироваться от второстепенных деталей.
• Стереотипия и ригидность: В некоторых случаях наблюдается тенденция к стереотипному оперированию образами, снижение гибкости мышления. Ребенок может долго придерживаться одного способа решения задачи, даже если он неэффективен, и испытывать трудности с поиском альтернативных вариантов.
• Преобладание конкретных образов: Слабослышащие дети могут испытывать затруднения в создании и оперировании сложными, динамичными, преобразующимися образами. Им легче работать с статичными, хорошо знакомыми образами.
• Трудности в установлении скрытых связей: Наглядно-образное мышление позволяет устанавливать неявные, функциональные связи между объектами. У слабослышащих детей эта способность может быть снижена, им требуется больше внешних опор и конкретных примеров.
• Снижение произвольности образного мышления: Создание образов по заданному условию или словесной инструкции может быть затруднено, так как оно требует развитой внутренней речи и способности к сознательному управлению мыслительным процессом.

В то же время, при адекватной коррекционной работе, наглядно-образное мышление у слабослышащих детей может достигать достаточно высокого уровня, особенно если оно опирается на богатый зрительный и предметно-практический опыт. В некоторых случаях, при хорошей зрительной памяти и внимании, слабослышащие дети даже демонстрируют преимущества в отдельных видах наглядно-образного мышления, требующих опоры на зрительные детали.

Влияние слухового дефекта на формирование образных представлений и мыслительных операций

Снижение слуха оказывает многогранное влияние на формирование как самих образных представлений, так и на развитие мыслительных операций в наглядно-образной сфере.

На формирование образных представлений:

• Ограниченность слухового опыта: Ребенок с нарушением слуха лишен богатого слухового фона, который у нормально слышащих детей дополняет зрительные и тактильные образы. Звуки природы, человеческая речь, шумы быта — все это создает многомерную картину мира. Отсутствие или искажение этого опыта приводит к обеднению сенсорной базы для формирования целостных образов. Например, образ грозы у слышащего ребенка будет включать не только зрительный образ молнии и туч, но и слуховой образ грома, что делает его более полным и эмоционально насыщенным.
• Недостаточность речевого сопровождения: Речь играет колоссальную роль в обобщении и систематизации образных представлений. Слова служат «ярлыками» для образов, помогая их классифицировать, выделять существенные признаки. Когда речевое развитие затруднено, образы могут оставаться разрозненными, менее структурированными и труднее поддающимися трансформации.
• Предпочтение зрительного канала: Слабослышащие дети вынуждены максимально использовать зрительный анализатор для получения информации. Это приводит к развитию остроты зрительного восприятия, но может также способствовать излишней детализации образов и затруднять их обобщение.

На развитие мыслительных операций в наглядно-образной сфере:

• Анализ и синтез: Процессы анализа (выделение частей целого) и синтеза (объединение частей в целое) могут быть замедлены. Ребенку сложнее самостоятельно выделить существенные детали наглядного объекта или, наоборот, создать целостный образ из нескольких элементов. Для них часто требуется более структурированный и наглядный материал.
• Обобщение и классификация: Из-за трудностей с речевым обобщением слабослышащие дошкольники могут испытывать сложности с классификацией предметов по категориальным признакам, особенно если эти признаки не являются очевидными. Например, классифицировать животных на «домашних» и «диких» по картинкам может быть труднее без четкого речевого обозначения признаков.
• Абстракция: Способность отвлечься от несущественных деталей и выделить главное также может быть снижена. Это мешает формированию полноценных понятий и переходу к словесно-логическому мышлению.
• Сравнение: Хотя сравнение является одной из базовых операций, у слабослышащих детей могут возникать трудности с выделением неявных сходств и различий, особенно если они требуют вербализации.

Таким образом, слуховой дефект не просто снижает качество восприятия, но и оказывает опосредованное влияние на весь ход развития познавательных процессов, делая наглядно-образное мышление менее гибким, обобщенным и произвольным без целенаправленной коррекционной работы.

Факторы, влияющие на своеобразие развития наглядно-образного мышления у слабослышащих дошкольников

Своеобразие развития наглядно-образного мышления у слабослышащих дошкольников — это результат сложного взаимодействия множества факторов. Эти факторы можно условно разделить на биологические, социальные и педагогические, каждый из которых вносит свой уникальный вклад в формирование познавательной сферы ребенка.

1. Биологические факторы:
   • Степень и характер нарушения слуха: Как уже отмечалось, от I до IV степени тугоухости существенно варьируют возможности слухового восприятия. Чем глубже снижение слуха, тем больше ограничений в получении слуховой информации и, соответственно, тем более выраженными будут вторичные отклонения в развитии мышления. Характер нарушения (сенсоневральная, кондуктивная тугоухость) также может влиять на эффективность слухопротезирования и, следовательно, на доступность речевой среды.
   • Время наступления нарушения слуха: Ранооглохшие дети, не имевшие слухового опыта до овладения речью, находятся в более неблагоприятном положении. Их познавательное развитие с самого начала строится на иной сенсорной базе, что требует особого подхода. Позднооглохшие дети, сохранившие речевые представления, имеют более прочную основу для развития наглядно-образного и словесно-логического мышления.
   • Наличие сопутствующих нарушений: Многие слабослышащие дети имеют дополнительные отклонения в развитии: нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата, легкие формы интеллектуальной недостаточности, синдром дефицита внимания и гиперактивности. Эти коморбидные состояния значительно усугубляют трудности в формировании наглядно-образного мышления, требуя комплексного коррекционного подхода.
   • Индивидуальные особенности нервной системы: Тип высшей нервной деятельности, темп психических процессов, уровень работоспособности, истощаемость — все это влияет на способность ребенка к обучению и развитию познавательных функций.
2. Социальные факторы:
   • Коммуникативная среда в семье: Качество общения в семье играет первостепенную роль. Если родители активно используют жестовую речь, адаптируют свою речь, стимулируют развитие ребенка, это компенсирует часть дефекта. Отсутствие адекватной коммуникативной среды, напротив, приводит к социальной изоляции и задержке всех аспектов развития.
   • Социальное окружение и взаимодействие со сверстниками: Возможность общаться с нормально слышащими сверстниками (при условии наличия адекватных средств коммуникации) способствует расширению социального опыта, имитации, развитию игровых навыков, что опосредованно влияет на мышление. Изоляция, напротив, ограничивает познавательные возможности.
   • Культурный и образовательный уровень семьи: Общий уровень культуры и образования родителей, их готовность заниматься с ребенком, доступ к развивающим материалам и информации о коррекционной помощи существенно влияют на траекторию развития ребенка.
3. Педагогические факторы:
   • Ранняя диагностика и своевременное слухопротезирование/кохлеарная имплантация: Чем раньше выявлено нарушение слуха и начато его компенсация (слуховые аппараты, импланты), тем больше шансов на полноценное развитие речи и мышления.
   • Адекватность и систематичность коррекционного обучения и воспитания: Качественная сурдопедагогическая работа, индивидуализированные программы, использование специализированных методик (например, по развитию слухового восприятия и формированию произношения) являются ключевыми для компенсации дефекта и стимуляции познавательного развития.
   • Квалификация специалистов: Уровень подготовки педагогов, их знание особенностей развития слабослышащих детей, умение применять специальные методики оказывают прямое влияние на эффективность коррекционной работы.
   • Наличие и доступность развивающих дидактических материалов: Использование специально разработанных игр, пособий, наглядных средств, учитывающих особенности восприятия слабослышащих детей, способствует более эффективному формированию наглядно-образного мышления.
   • Интеграция и инклюзия: Успешная интеграция в среду нормально слышащих сверстников, при условии адекватной поддержки, может стимулировать развитие, но требует тщательного планирования и сопровождения.

Все эти факторы взаимосвязаны и образуют сложную систему, которая определяет уникальный путь развития каждого слабослышащего ребенка. Понимание этой многофакторности позволяет разрабатывать более эффективные и индивидуализированные программы коррекционно-развивающей работы.

Диагностика уровня сформированности наглядно-образного мышления у слабослышащих дошкольников

Эффективная коррекционно-развивающая работа по формированию наглядно-образного мышления немыслима без точной и своевременной диагностики. Однако обычные методики, разработанные для нормально слышащих детей, часто оказываются непригодными или малоинформативными при работе со слабослышащими дошкольниками.

Общие принципы и подходы к диагностике мышления в специальной психологии

Диагностика по��навательных процессов у детей с нарушениями слуха требует особого подхода, учитывающего их сенсорные, речевые и коммуникативные особенности. Основные принципы и требования к диагностическим методикам в специальной психологии включают:

1. Доступность инструкции: Инструкция должна быть максимально простой, четкой, краткой и адаптированной к уровню речевого развития ребенка. Желательно дублировать ее наглядно-действенным показом, жестами или письменной формой (для детей постарше). Важно убедиться, что ребенок понял задание.
2. Использование наглядного материала: Преобладание зрительного канала восприятия у слабослышащих детей диктует необходимость использования яркого, контрастного, реалистичного наглядного материала (картинки, предметы, игрушки). Материал должен быть крупным, легко различимым, без излишних деталей, отвлекающих внимание.
3. Опора на практические действия: На начальных этапах диагностики предпочтительно использовать задания, требующие наглядно-действенных решений, с последующим переходом к заданиям, требующим оперирования образами. Это соответствует онтогенетическому развитию мышления и теории Гальперина о формировании умственных действий из внешних.
4. Создание комфортной и доброжелательной атмосферы: Ребенок должен чувствовать себя безопасно и уверенно. Любые проявления тревоги или страха могут исказить результаты диагностики. Важно установить эмоциональный контакт.
5. Многократное повторение и вариативность заданий: Из-за замедленного темпа деятельности и возможных трудностей понимания, может потребоваться повторение заданий или предложение аналогичных задач для подтверждения результатов.
6. Учет индивидуальных особенностей: Диагност должен учитывать степень снижения слуха, возраст, уровень речевого развития, наличие слухового аппарата или импланта, а также индивидуальный темп работы ребенка.
7. Качественный анализ результатов: Важен не только количественный показатель (правильно/неправильно), но и качественный анализ процесса выполнения задания: как ребенок рассуждает (если может вербализовать), какие ошибки допускает, как исправляет их, какие стратегии использует. Это позволяет понять механизмы мышления, а не просто констатировать факт.
8. Динамическое наблюдение: Однократная диагностика может быть недостаточно информативной. Целесообразно проводить динамическое наблюдение за развитием мышления ребенка на протяжении определенного периода.

Обзор ведущих методик исследования наглядно-образного мышления

Для оценки уровня сформированности наглядно-образного мышления у слабослышащих дошкольников используются адаптированные и специально разработанные методики, которые позволяют выявить различные аспекты этой познавательной функции.

1. «Четвертый лишний» (наглядно-образный вариант):
   • Описание: Ребенку предъявляется серия из четырех картинок, три из которых объединены общим признаком, а одна является лишней. Задание состоит в том, чтобы найти и исключить лишнюю картинку.
   • Адаптация для слабослышащих: Инструкция дается наглядно (показ на примере), картинки должны быть четкими, реалистичными, с хорошо различимыми признаками. Можно использовать наборы, где лишняя картинка очевидна сначала по внешним признакам, а затем по функциональным.
   • Оценка: Позволяет оценить способность к анализу, сравнению, обобщению и классификации на наглядном материале, выделению существенных признаков.
2. «Разрезные картинки» (серии из 2-6 элементов):
   • Описание: Ребенку предлагается собрать целостную картинку из нескольких разрозненных фрагментов.
   • Адаптация для слабослышащих: Начинать с простых картинок, состоящих из 2-3 крупных частей. Постепенно усложнять до 4-6 частей. Инструкция может быть дана показом, как собрать одну часть. Важно, чтобы изображение на картинке было знакомо ребенку.
   • Оценка: Диагностирует целостность восприятия, способность к синтезу, пространственное мышление, умение соотносить части с целым, целеполагание.
3. «Конструирование по образцу/представлению» (из кубиков, палочек, Лего):
   • Описание: Ребенку предлагается построить фигуру или сооружение:
     • По образцу: Копировать готовую модель.
     • По представлению: Создать модель по словесному описанию или самостоятельно придумать.
   • Адаптация для слабослышащих: Сначала используются простые геометрические фигуры, затем более сложные. Инструкция «Построй так же» сопровождается показом. Для конструирования по представлению важно убедиться, что ребенок понял словесное задание или дать ему возможность нарисовать то, что он хочет построить.
   • Оценка: Исследует зрительно-моторную координацию, пространственное мышление, способность к анализу образца, синтезу, планированию, воображению.
4. «Сложи узор» (методика Б.П. Никитина):
   • Описание: Ребенку предлагается воспроизвести узор на картинке, используя набор кубиков с разным изображением граней.
   • Адаптация для слабослышащих: Инструкция дается показом. Начинать с простых узоров, постепенно усложняя.
   • Оценка: Диагностирует способность к анализу образца, синтезу, пространственному мышлению, зрительному вниманию, логическому мышлению.
5. «Что сначала, что потом» (серии сюжетных картинок):
   • Описание: Ребенку предлагается разложить серию картинок в логической последовательности, чтобы получился связный сюжет.
   • Адаптация для слабослышащих: Использовать простые, однозначные сюжеты, знакомые ребенку из опыта. Инструкция дается показом, например, «Посмотри, что было сначала, а что потом?».
   • Оценка: Оценивает логическое мышление, способность к установлению причинно-следственных связей, понимание временных последовательностей, умение составлять сюжет по наглядным опорам.
6. «Лабиринты»:
   • Описание: Ребенку нужно найти выход из лабиринта или провести героя по определенному пути.
   • Адаптация для слабослышащих: Использовать простые лабиринты с четкими границами. Инструкция сопровождается показом начала и конца пути.
   • Оценка: Развивает пространственное мышление, планирование, зрительный поиск, умение удерживать цель.

Эти методики, при правильной адаптации и качественном анализе результатов, позволяют получить достаточно полную картину уровня сформированности наглядно-образного мышления у слабослышащих дошкольников и определить индивидуальные траектории коррекционно-развивающей работы.

Направления и методы коррекционно-развивающей работы по формированию наглядно-образного мышления

Коррекционно-развивающая работа со слабослышащими дошкольниками должна быть системной, целенаправленной и опираться на глубокое понимание особенностей их развития и ведущих психолого-педагогических теорий. Главная задача — не просто «натаскать» ребенка на выполнение определенных заданий, а сформировать полноценные мыслительные операции и гибкие стратегии познания.

Основные принципы и задачи коррекционно-педагогического воздействия

Успешность коррекционно-педагогического воздействия зависит от следования ряду фундаментальных принципов и четкой постановки задач:

Принципы коррекционной работы:

1. Принцип наглядности: Для слабослышащих детей зрительный канал восприятия является ведущим. Поэтому вся коррекционная работа должна строиться на широком использовании наглядного материала: предметов, картинок, схем, моделей. Это помогает компенсировать дефицит слухового восприятия и формировать полноценные образные представления.
2. Деятельностный подход (по А.Н. Леонтьеву): Мышление развивается в деятельности. Необходимо организовать разнообразную предметно-практическую деятельность, игровую, конструктивную, где ребенок будет активно взаимодействовать с окружающим миром, исследовать его свойства, устанавливать связи.
3. Поэтапное формирование умственных действий (по П.Я. Гальперину): Любое новое умственное действие должно быть сформировано поэтапно: от внешней материальной формы к внутренней, умственной. Это означает, что сначала ребенок действует с реальными предметами, проговаривает свои действия вслух, затем «про себя» и только потом выполняет их в уме.
4. Принцип системности и комплексности: Развитие наглядно-образного мышления не может быть оторвано от развития других психических функций (восприятия, внимания, памяти, речи). Коррекционная работа должна быть комплексной, затрагивая все взаимосвязанные сферы.
5. Принцип индивидуализации: Каждый ребенок уникален. Необходимо учитывать степень снижения слуха, уровень речевого развития, темп работы, интересы и индивидуальные особенности ребенка при планировании и проведении занятий.
6. Принцип доступности: Сложность заданий должна соответствовать зоне ближайшего развития ребенка. От простого к сложному, от известного к неизвестному.
7. Принцип коррекции и компенсации: Целью работы является не только исправление имеющихся нарушений, но и развитие компенсаторных механизмов, позволяющих ребенку использовать сохранные анализаторы и функции для обходного пути развития.
8. Принцип развития речи: Несмотря на направленность на мышление, каждое занятие должно способствовать расширению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, умению вербализовать свои мысли и действия. Речь и мышление неразрывно связаны (Выготский).

Основные задачи коррекционно-педагогического воздействия:

• Формирование полноценных, точных и обобщенных образных представлений о предметах и явлениях окружающего мира.
• Развитие всех основных мыслительных операций на наглядном материале (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстракция, конкретизация).
• Формирование способности к мысленному преобразованию образов, созданию новых образов на основе имеющихся.
• Развитие пространственного и временного мышления на наглядной основе.
• Формирование произвольности наглядно-образного мышления, умения действовать по заданному образцу, инструкции, собственному замыслу.
• Стимуляция развития внутренней речи как основы для перехода к словесно-логическому мышлению.
• Развитие наблюдательности, внимания, зрительной памяти.
• Формирование умения планировать свою деятельность и предвидеть результат.

Эффективные методы и приемы развития наглядно-образного мышления

Для реализации поставленных задач используются разнообразные методы и приемы, которые можно интегрировать в игровую и учебную деятельность:

1. Моделирование и схематизация:
   • Суть метода: Создание наглядных моделей и схем, отражающих существенные связи и отношения между предметами или явлениями. Например, использование пиктограмм для обозначения последовательности действий, графических схем для описания строения объекта, карт-схем для ориентировки в пространстве.
   • Применение: Моделирование сюжетов сказок с помощью фигурок, создание планов комнат, использование схем для сборки конструктора. Для слабослышащих это позволяет «увидеть» структуру, которая иначе трудно воспринимается.
2. Дидактические игры:
   • Суть метода: Игры, специально разработанные для развития познавательных способностей. Они включают в себя правила, игровую задачу и действия.
   • Применение: Игры на классификацию («Разложи по группам»), на сравнение («Найди отличия»), на обобщение («Что лишнее?»), на составление целого из частей («Разрезные картинки», «Кубики Кооса»), на развитие пространственного мышления («Найди домик», «Лабиринты»).
3. Графические упражнения:
   • Суть метода: Использование рисования, штриховки, раскрашивания, графических диктантов для развития зрительно-моторной координации и образного мышления.
   • Применение: Задания на дорисовку недостающих частей изображения, рисование по клеточкам, рисование предметов по памяти, создание коллажей из разных картинок.
4. Метод проб и ошибок с последующим анализом:
   • Суть метода: Предоставление ребенку возможности самостоятельно искать решение задачи, а затем совместный анализ допущенных ошибок и поиск более эффективных стратегий.
   • Применение: При сборке конструктора, решении головоломок. Важно не просто указать на ошибку, а помочь ребенку понять, почему это не сработало, и как можно действовать по-другому. Это формирует самостоятельность и критичность мышления.
5. Приемы сравнения и сопоставления:
   • Суть метода: Целенаправленное обучение ребенка выделению сходств и различий между объектами, как по внешним, так и по функциональным признакам.
   • Применение: Игры «Найди два одинаковых», «Чем похожи, чем отличаются», работа с парными картинками.
6. Вербализация и проговаривание:
   • Суть метода: Стимуляция ребенка к проговариванию своих действий, рассуждений, выводов (внешняя речь) и последующая интернализация этого процесса (внутренняя речь). Даже при ограниченной речи, важно поощрять любые попытки вербализации.
   • Применение: Вопросы «Что ты делаешь?», «Почему так?», «Что получилось?». Запись или повторение высказываний ребенка взрослым для закрепления.
7. Прием «достраивания» и «преобразования» образа:
   • Суть метода: Предложение ребенку заданий, требующих мысленной трансформации образа.
   • Применение: Упражнения «Дорисуй картинку так, чтобы получился новый предмет», «Как будет выглядеть, если…?», «Измени фигуру, чтобы она стала другой».

Используя эти методы в комплексе и адаптируя их к индивидуальным особенностям слабослышащих детей, педагог может эффективно стимулировать развитие наглядно-образного мышления, закладывая прочный фундамент для дальнейшего интеллектуального развития.

Использование игровых комплексов и дидактических материалов

Игровые комплексы и специально разработанные дидактические материалы являются краеугольным камнем в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками, особенно со слабослышащими. Они создают мотивирующую среду и предоставляют необходимые наглядные опоры для формирования мышления.

1. Комплексы для развития пространственного мышления и конструирования:
   • Примеры: Наборы кубиков (цветные, с картинками), конструкторы Лего, деревянные и магнитные конструкторы, геометрические мозаики.
   • Как способствуют:
     • Формирование самостоятельности через метод проб и ошибок: Ребенок учится видеть, как его действия влияют на результат, корректировать их. Если башня падает, он понимает, что нужно изменить основание.
     • Сравнение: При конструировании по образцу ребенок постоянно сравнивает свою постройку с исходной моделью, выделяя сходства и различия.
     • Анализ и синтез: Разбор образца на части (анализ) и последующая сборка (синтез).
     • Планирование: Предварительное представление постройки в уме, мысленное распределение элементов.
     • Развитие пространственных представлений: Освоение понятий «вверху», «внизу», «справа», «слева», «между», «под», «над».
   • Примеры заданий: «Построй такой же домик по картинке», «Придумай и построй мост», «Собери фигуру из геометрических деталей», «Повтори узор из палочек».
2. Материалы для развития классификации и обобщения:
   • Примеры: Наборы предметных и сюжетных картинок, лото, домино с изображениями, наборы игрушек (фрукты, овощи, животные, транспорт), карточки с изображением различных действий.
   • Как способствуют:
     • Обобщение: Ребенок учится объединять предметы в группы по существенным признакам (например, «это все фрукты», «это одежда»).
     • Классификация: Разделение множества предметов на подгруппы (например, «животные, которые живут в лесу» и «животные, которые живут дома»).
     • Сравнение: Выделение признаков для сравнения и определения принадлежности к группе.
   • Примеры заданий: «Разложи картинки на группы: овощи, фрукты, ягоды», «Найди, кто лишний в этой группе и объясни, почему», «Подбери картинки, которые подходят по смыслу».
3. Игры для развития зрительной памяти и внимания:
   • Примеры: Мемори-игры (парные картинки), игры типа «Что изменилось?», «Чего не стало?», «Найди пару».
   • Как способствуют:
     • Формирование точных образов: Запоминание деталей, расположения объектов.
     • Развитие наблюдательности: Умение замечать мелкие изменения.
     • Оперирование образами в памяти: Сравнение текущего образа с запомненным.
4. Наглядные пособия для формирования причинно-следственных связей:
   • Примеры: Серии сюжетных картинок, отражающие последовательность событий (например, «Как растет цветок», «Как мы идем в магазин»), дидактические кубики с изображениями, из которых можно составить рассказ.
   • Как способствуют:
     • Формирование логического мышления: Понимание, что одно событие вызывает другое.
     • Прогнозирование: Умение предвидеть, что произойдет дальше.
     • Развитие наглядно-образного мышления: Создание цеп��чки взаимосвязанных образов.
5. Игры на трансформацию и преобразование образов:
   • Примеры: Пазлы, танграмы, головоломки с геометрическими фигурами, игры с тенями, «Волшебные квадраты» (где из частей нужно составить разные фигуры).
   • Как способствуют:
     • Развитие гибкости мышления: Умение видеть объект с разных сторон, менять его форму.
     • Воображение: Создание новых образов из имеющихся элементов.
     • Анализ и синтез: Разделение фигуры на части и их перекомбинирование.

При использовании этих материалов важно помнить о принципе поэтапного формирования умственных действий: сначала ребенок действует с реальными предметами, затем с их изображениями, проговаривает свои действия, а затем учится выполнять их в уме. Постоянное речевое сопровождение со стороны взрослого, даже при использовании невербальных игр, способствует интеграции образа и слова, что критически важно для развития мышления слабослышащих детей.

Заключение

Изучение особенностей наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста раскрывает перед нами сложный и многогранный мир познания, где сенсорный дефект накладывает свой отпечаток на формирование высших психических функций. Проведенный анализ показал, что, несмотря на общие закономерности развития мышления, у слабослышащих дошкольников наблюдается ряд специфических отклонений: замедленность темпов, недостаточная обобщенность и гибкость образов, трудности в установлении скрытых связей и вербализации мыслительных процессов. Эти особенности являются результатом комплексного взаимодействия биологических, социальных и педагогических факторов, где ключевую роль играет дефицит слухового опыта и вторичное недоразвитие речи.

Теоретические основы, заложенные в работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина и А.Н. Леонтьева, предоставляют мощную методологическую базу для понимания этих феноменов. Концепция речемышления Выготского подчеркивает неразрывную связь слова и мысли; теория поэтапного формирования умственных действий Гальперина указывает на путь перевода внешней деятельности во внутренний план; а деятельностный подход Леонтьева акцентирует социальную обусловленность мышления. Эти концепции не только объясняют механизмы развития, но и указывают на конкретные направления коррекционно-развивающей работы.

Эффективная диагностика, основанная на принципах наглядности, доступности инструкции и качественного анализа, позволяет выявить индивидуальные особенности и «слепые зоны» в развитии наглядно-образного мышления у каждого ребенка. В свою очередь, целенаправленная коррекционно-развивающая работа, строящаяся на принципах наглядности, деятельностного подхода, поэтапности и индивидуализации, способна существенно компенсировать имеющиеся трудности. Использование моделирования, дидактических игр, графических упражнений, а также специально подобранных игровых комплексов и материалов, направленных на развитие анализа, синтеза, сравнения, обобщения, пространственного и временного мышления, является доказанным путем формирования полноценного наглядно-образного мышления.

Таким образом, важность ранней диагностики и целенаправленной, системной коррекции наглядно-образного мышления для общего психического развития слабослышащих дошкольников трудно переоценить. Это не только ключ к компенсации слухового дефекта, но и фундамент для их успешной социализации, формирования словесно-логического мышления и, в конечном итоге, полноценной интеграции в общество.

Перспективы дальнейших исследований лежат в углубленном изучении влияния современных технологий (например, кохлеарной имплантации) на развитие наглядно-образного мышления, а также в разработке и апробации новых, инновационных коррекционных методик, учитывающих быстро меняющийся цифровой мир.

Список использованной литературы

1. Алов В.В., Алова М.И. Малыш не слышит! СПб., 1992.
2. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. М., 1990.
3. Басова А.Г., Егоров С.Ф. Историк сурдопедагогики. М., 1984.
4. Бертынъ Г.П., Розанова Т.В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. 1993. №4.
5. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.
6. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. М., 1988.
7. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т.М.Лифанова; Авт. коммент. М.А.Степанова. М., 1995.
8. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение до школьников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
9. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. 1998. №3.
10. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие / Сост. Н.Д.Шматко. М., 1997.
11. Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь. М., 1992.
12. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся (1-4-й классы 2-го отделения). М., 1976.
13. Зыкова Т.С., Зыкова М.А. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.
14. Зыкова Т.С., Хотеева Э.Н. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида: Пособие для учителя. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
15. Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом / Под ред. М.С.Певзнер, Т.В.Розановой. М., 1980.
16. Книга для учителя школы слабослышащих: К истории изучения и обучения слабослышащих; Обучение математике; Развитие общебиологических умений, развитие восприятий речи на слух; Ознакомление с окружающим миром: Обучение позднооглохших учащихся и учащихся вспомогательных классов / Под ред. И.М.Гилевич, К.Б.Комарова, Г.Коровина, Л.И.Тиграновой. Краснодар, 1998.
17. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. М., 1991.
18. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология. 1994. №6.
19. Лёве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности / Пер. с нем. Л.Н.Родченко, Н.М.Назаровой. М.: Издательский центр «Академия», 2003.
20. Леонгард Э.И. Неслышашие дети в мире слышащих // Особый ребенок: Исследования и опыт помощи / Под ред. А.А.Цыганок. М., 1998.
21. Леонгард Э.И. Основные принципы работы по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников // Дефектология. 1977. №6.
22. Леонгард Э.И. Реальность и перспективы жизни детей с нарушенным слухом // Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью: Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции 24-28 марта 1997 г. М., 1998. Вып. 1.
23. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. М., 1991.
24. Леонгард Э.И., Самсонова К.Г., Иванова Е.И. Я не хочу молчать! М., 1990.
25. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996. №1.
26. Малофеев Н.Н. Социокультурные основы интеграции детей с особыми нуждами: опасность копирования западных моделей // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы: Материалы Международного семинара. СПб., 1996.
27. Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа // Дефектология. 1995. №4.
28. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И.Селиверстова. М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
29. Назарова Н.М. Сурдопедагог: История, современные проблемы профессиональной подготовки. М., 1992.
30. Никитина М.И. Социализация детей с недостатками слуха в условиях учебно-воспитательной работы школы-интерната // Социализация детей с недостатками слуха средствами учебно-воспитательного процесса. СПб., 1997.
31. Носкова Л.П. Характеристика деятельности учителя-дефектолога в дошкольном учреждении для детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П.Носковой. М., 1993.
32. Певзнер М.С., Бертынъ Г.П., Донская Н.Ю. Клинико-психологическое изучение учащихся вспомогательных классов для школ слабослышащих детей // Дефектология. 1979. №3.
33. Педагогическая помощь детям с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах: Инструктивно-методическое письмо. М., 1990.
34. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: Пособие для учителя-дефектолога. М.: ВЛАДОС, 2003.
35. Психология глухих детей / Под ред. И.М.Соловьева. М., 1971.
36. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье: Методические рекомендации для родителей / Под ред. Э.И.Леонгард. М., 1985.
37. Развитие способностей глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В.Розановой. М., 1991.
38. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. М., 1973.
39. Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии детей // Дефектология. 1995. №1.
40. Руленкова Л.И. Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха с использованием верботонального метода // Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. М., 1999.
41. Социализация детей с недостатками слуха средствами учебно-воспитательного процесса / Под ред. Л.А.Аслановой, М.И.Никитиной. СПб., 1997.
42. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. 2-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2001.
43. Сурдопедагогика: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.В.Андреева, К.А.Волкова, Т.А.Григорьева и др.; Под ред. М.И.Никитиной. М.: Просвещение, 1989.
44. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. ед. учеб. заведений; под ред. Е.Г.Речицкой. М.: Гуманит. центр ВЛАДОС, 2004.
45. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. М., 1978.
46. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит… М., 1995.
47. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Развитие слухового восприятия и обучение произношению // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П.Носковой. М., 1993.
48. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Пер. с нем. Л.Н.Родченко, Н.М.Назаровой. М.: Издательский центр «Академия», 2003.
49. Идея развития мышления в работах Л. С. Выготского и В. Д. Шадрикова // Молодой ученый.
50. Концепция речемышления Л.С. Выготского и анализ связной речи у детей.
51. Мышление и Речь. Л.С. Выготский.
52. Мышление: определение, виды, процессы, характеристики. Блог Alter.
53. Мышление у детей дошкольного возраста. Частная школа Хорошкола.
54. Наглядно-действенное мышление.
55. Наглядно-действенное мышление у детей дошкольного возраста: особенности и методы развития. Work5.
56. Определение мышления // Культурно-историческая психология. 2006. Том 2. № 2. PsyJournals.ru.
57. Педагогическая классификация лиц с недостатками слуха.
58. РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. Лельчицкий территориальный центр социального обслуживания населения.
59. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий. Википедия.
60. Теория поэтапного формирования умственных действий. П.Я. Гальперин (1902-1988).
61. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Инфоурок.
62. Формирование умственных действий: этапы и примеры. Солнечный свет.
63. формирование наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями развития. Образовательная социальная сеть.
64. Електронний підручник “Основы психологии” (рос).
65. Детская возрастная психология: младенчество, раннее детство, дошкольное детство, младший школьный возраст, подростковый возраст // Вестник практической психологии образования. 2014. Том 11. № 4. PsyJournals.ru.
66. Возрастная периодизация в психологии. Национальная академия дополнительного профессионального образования.