Особенности навыка чтения у учащихся с задержкой психического развития: комплексный анализ и коррекционно-педагогические подходы

По данным Министерства образования РФ, к 2000 году количество детей с задержкой психического развития (ЗПР) увеличилось в 2 раза по сравнению с предыдущими 10 годами, а число дошкольников с ЗПР составляло 25% от детской популяции. Современные тенденции только подтверждают этот рост: в 2020-2021 учебном году из 2305 обследованных детей 786 были с ЗПР, а в 2021-2022 учебном году – 690 из 1653, что означает рост процента с 34% до 42% в одном из регионов. Эти тревожные статистические данные подчеркивают острую актуальность проблемы ЗПР и, в частности, специфических трудностей, с которыми сталкиваются такие дети при освоении навыка чтения. Чтение является краеугольным камнем всего образовательного процесса, ключом к получению знаний и социальной адаптации. Несформированность этого базового навыка у учащихся с ЗПР не только препятствует успешному освоению школьной программы, но и значительно ограничивает их жизненные перспективы, ведь без адекватного понимания письменной речи невозможно полноценное участие в современном обществе.

Цель настоящей курсовой работы состоит в детальном исследовании и описании особенностей навыка чтения у учащихся с задержкой психического развития, а также в систематизации эффективных коррекционно-педагогических подходов к преодолению этих трудностей.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность понятия «задержка психического развития», проанализировать её этиологию, патогенез и классификации.
2. Охарактеризовать психофизиологические и когнитивные механизмы формирования навыка чтения в норме.
3. Выявить и описать специфические особенности и трудности в формировании навыка чтения у младших школьников с ЗПР.
4. Систематизировать факторы (биологические, психологические, социальные), влияющие на развитие и нарушение навыка чтения у учащихся с ЗПР.
5. Представить современные диагностические методы для выявления особенностей навыка чтения у детей с ЗПР.
6. Проанализировать эффективные коррекционно-педагогические подходы, методики и программы, направленные на развитие и коррекцию навыка чтения у данной категории учащихся.
7. Обосновать значение ранней диагностики и комплексной коррекционной работы для успешной интеграции учащихся с ЗПР в образовательную среду.

Объектом исследования выступает процесс формирования навыка чтения, а предметом – особенности этого процесса у учащихся с задержкой психического развития.

Теоретико-методологическую основу работы составляют фундаментальные труды классиков отечественной дефектологии и психологии развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Т.А. Власова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев и др.), а также современные исследования в области специальной психологии, коррекционной педагогики и логопедии.

Структура работы включает введение, четыре главы, заключение и список использованных источников. Каждая глава посвящена последовательному и глубокому анализу обозначенных аспектов проблемы, что обеспечивает всестороннее раскрытие темы курсовой работы.

Глава 1. Теоретические основы изучения задержки психического развития и формирования навыка чтения

1.1. Понятие, этиология и клинико-психолого-педагогические характеристики задержки психического развития

Введение в мир задержки психического развития (ЗПР) начинается с понимания того, что это не приговор, а скорее временное отставание, потенциально обратимое при правильном подходе. В отличие от более глубоких нарушений, таких как умственная отсталость, ЗПР представляет собой темповое отставание в развитии психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы, которые при своевременной и адекватной коррекции могут быть компенсированы. Это состояние характеризуется специфическими трудностями в обучении, но не является неизменным дефектом. Напротив, при раннем вмешательстве и грамотном сопровождении, дети с ЗПР демонстрируют значительный прогресс и успешно адаптируются в образовательной среде.

Клинико-психолого-педагогический портрет ребенка с ЗПР весьма многогранен. Эти дети, как правило, не имеют выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем (слуха, зрения, двигательной системы) или тяжелого речевого недоразвития. Тем не менее, у них наблюдается недостаточный уровень развития моторики, что проявляется в неловкости движений, трудностях с мелкой моторикой. Речь часто бывает бедной, с ограниченным словарным запасом и грамматическими ошибками. Одним из ключевых признаков является незрелость эмоционально-волевой сферы: дети с ЗПР демонстрируют примитивность и неустойчивость эмоций, инфантилизм, они легко возбудимы или, наоборот, апатичны. Их познавательная деятельность характеризуется снижением внимания (его объем, устойчивость и переключаемость страдают), ухудшением памяти (как зрительной, так и слуховой), замедленным темпом мыслительных процессов, а также трудностями в регуляции и саморегуляции поведения. Это проявляется в том, что учащиеся с ЗПР с трудом включаются в школьную деятельность, продолжая оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов, плохо воспринимают и выполняют школьные задания. Для них характерна высокая истощаемость, частая смена активного и пассивного состояний, что серьезно влияет на успеваемость.

Этиологическая основа ЗПР представляет собой сложное переплетение биологических и социально-психологических факторов, приводящих к временной задержке интеллектуального и эмоционального развития.

Биологические факторы лежат в основе большинства случаев ЗПР:

• Негрубые органические повреждения центральной нервной системы (ЦНС) локального характера и их остаточные явления. Это могут быть минимальные мозговые дисфункции, которые не приводят к тяжелым поражениям, но влияют на темп созревания.
• Нарушения созревания различных отделов головного мозга, в том числе тех, что отвечают за когнитивные функции.
• Патологии внутриутробного развития и родов: тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы, хроническая гипоксия плода (кислородное голодание), травмы при родах. По данным У.В. Ульенковой, до 67,32% случаев ЗПР связаны с патологией внутриутробного развития и тяжелыми заболеваниями на первом году жизни, 39% — с внутриутробными инфекциями, 33% — с родовыми и постнатальными травмами, 14% — со стрессами во время беременности.
• Травмы мозга в ранний период жизни ребенка, нейроинфекции (менингит, энцефалит) и асфиксия.
• Генетические факторы: до 14% случаев ЗПР связывают с наследственной предрасположенностью.

Отдельно выделяют соматогенный генез ЗПР, обусловленный тяжелыми и длительными соматическими заболеваниями в раннем возрасте, которые истощают ЦНС и задерживают её созревание. В анамнезе таких детей часто встречаются бронхиальная астма, хроническая диспепсия, сердечно-сосудистая и почечная недостаточность, пневмонии. Длительное пребывание в больницах также может приводить к сенсорной депривации, усугубляя ситуацию.

Психогенное происхождение ЗПР связано с неблагоприятными условиями воспитания. Это может быть жестокое обращение, безнадзорность, дефицит внимания, а также крайние стили воспитания – тоталитарный, агрессивный или, наоборот, гиперопека, которые препятствуют полноценному развитию личности и познавательных процессов.

Наиболее частым и стойким является церебрально-органический генез ЗПР, обусловленный негрубой органической недостаточностью нервной системы, чаще резидуального характера, возникшей вследствие патологии беременности и родов.

Патогенез ЗПР, то есть механизмы её развития, тесно связан с нарушениями созревания и функциональной недостаточностью лобных отделов коры больших полушарий головного мозга. Эти отделы отвечают за важнейшие функции: сознательную интеллектуальную деятельность, произвольные действия, их организацию, планирование и контроль. Недостаточность их работы приводит к характерным для ЗПР трудностям, что существенно затрудняет формирование таких сложных навыков, как чтение.

В отечественной психологии и дефектологии существуют авторитетные классификации ЗПР, разработанные ведущими учеными. М.С. Певзнер и Т.А. Власова выделили две основные формы:

1. Обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом: характеризуется незрелостью эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности при отсутствии выраженных органических поражений.
2. Обусловленная длительными астеническими церебрастеническими состояниями: связана с истощением нервной системы после перенесенных заболеваний или травм.

Более подробную этиопатогенетическую классификацию предложила К.С. Лебединская, выделив четыре варианта ЗПР:

• Конституционального генеза: связан с наследственными факторами, проявляется инфантилизмом, эмоциональной незрелостью.
• Соматогенного генеза: обусловлен длительными хроническими заболеваниями.
• Психогенного генеза: вызван неблагоприятными условиями воспитания.
• Церебрально-органического генеза: наиболее распространенный вариант, связанный с минимальными органическими поражениями ЦНС.

Работы таких классиков, как Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Т.А. Власова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев и Г.Е. Сухарева, заложили фундамент понимания ЗПР и методов коррекционной работы, подчеркивая динамический характер развития и возможность компенсации при адекватном педагогическом воздействии.

Статистические данные по России подтверждают серьезность проблемы. По итогам 2018 и 2020 годов, 2% населения России обладало диагнозом ЗПР. В детских садах частота ЗПР составляет 5%, а в младшем школьном возрасте – 4–8%, с общей тенденцией к росту. Эти цифры показывают, что ЗПР является одной из наиболее распространенных категорий особых образовательных потребностей, требующей пристального внимания со стороны педагогического и психологического сообщества.

Таблица 1.1. Классификации ЗПР по основным авторам

Автор классификации	Основные формы/варианты ЗПР	Краткая характеристика
М.С. Певзнер, Т.А. Власова	1. Обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом	Незрелость эмоционально-волевой сферы, дошкольные интересы, без выраженной органики.
	2. Обусловленная длительными астеническими церебрастеническими состояниями	Истощение нервной системы после перенесенных заболеваний, снижение работоспособности.
К.С. Лебединская	1. Конституционального генеза	Наследственно обусловленный инфантилизм, гармоничный, но замедленный темп развития.
	2. Соматогенного генеза	Вызвана длительными хроническими соматическими заболеваниями, истощающими ЦНС.
	3. Психогенного генеза	Результат неблагоприятных условий воспитания (депривация, гиперопека, жестокость).
	4. Церебрально-органического генеза	Наиболее распространенный, обусловлен минимальной органической недостаточностью ЦНС.

1.2. Психофизиологические и когнитивные механизмы формирования навыка чтения в норме

Навык чтения, кажущийся нам таким естественным и интуитивным, на самом деле представляет собой сложнейший комплекс умений, формирующийся на протяжении многих лет. Это не просто механическое распознавание букв, а интегративный процесс, включающий понимание смысла текста, правильное прочитывание слов, выразительное чтение с учетом пунктуации и интонации, а также адекватный темп. В своей основе чтение — это комплексный когнитивный процесс декодирования символов, призванный обеспечить глубокое понимание письменных высказываний.

С точки зрения психофизиологии, чтение является многоуровневым процессом, в котором задействованы три ключевых анализатора: зрительный (для восприятия графических символов), речеслуховой (для соотнесения букв со звуками и восприятия речи других) и речедвигательный (для проговаривания, как внутреннего, так и внешнего). Их совместное функционирование и составляет психофизиологическую основу чтения. Мозговой основой этого процесса служит скоординированная работа множества отделов коры доминантного по речи полушария, включая затылочные (отвечающие за зрительное восприятие), заднелобные (планирование и контроль), нижнетеменные (интеграция сенсорной информации) и височные (обработка слухоречевой информации) области.

Выдающийся отечественный нейропсихолог А.Р. Лурия предложил функциональную систему чтения, которая включает несколько взаимосвязанных компонентов:

• Избирательная активация: способность фокусироваться на релевантной информации, отсеивая отвлекающие факторы.
• Переработка зрительной, слухоречевой, кинестетической, зрительно-пространственной информации: это означает, что мозг одновременно обрабатывает то, как выглядят буквы, как они звучат, как ощущаются при проговаривании и где они расположены в пространстве.
• Серийная организация движений: речь идет о плавных движениях глаз по строке, а также о моторных актах, сопровождающих артикуляцию.
• Программирование, регуляция и контроль операций чтения: эти функции обеспечивают целенаправленность и коррекцию процесса чтения.

На ранних этапах освоения чтения дети неизбежно опираются на проговаривание вслух. Это критически важный механизм, позволяющий переводить зрительную лексему (букву или слог) в её звуковой и кинестетический (ощущение движений речевого аппарата) аналог. Со временем этот процесс интернализуется, превращаясь во внутреннее проговаривание.

Когнитивные механизмы, лежащие в основе формирования навыка чтения, включают:

• Межполушарные взаимодействия: синхронная работа левого (отвечает за логику, речь, анализ) и правого (целостное восприятие, интонация, эмоции) полушарий.
• Зрительное восприятие: способность быстро и точно распознавать буквы, слоги, слова.
• Хорошая переключаемость внимания: умение быстро переходить от буквы к слогу, от слова к предложению, от предложения к смыслу.
• Высокий уровень зрительной и слухоречевой памяти: способность удерживать в памяти образы букв, звуков, слов и их последовательность.
• Объем акустического внимания: возможность одновременно удерживать в поле внимания несколько звуковых единиц (звуков, слогов).
• Работоспособность: устойчивая активность нервной системы, позволяющая выполнять длительную умственную работу.
• Зрительно-моторная координация: согласованность движений глаз и руки (например, при указании на читаемое слово).
• Достаточный уровень саморегуляции и контроля: способность отслеживать собственные ошибки и корректировать их.

Особое значение для формирования будущей компетенции в чтении у детей дошкольного возраста имеют металингвистические способности, связанные с фонологическими процессами обработки информации. К ним относятся фонологическое сознание (способность понимать звуковое строение речи, выделять звуки, слоги) и способность удерживать слова в кратковременной памяти. На ранних этапах дети преимущественно опираются на фонологическую информацию, осуществляя пословный или побуквенный перевод букв в звуки. По мере накопления опыта увеличивается опора на орфографическую информацию, когда читатель начинает переходить непосредственно от зрительного образа слова к его смыслу, минуя фазу полного звукового анализа.

Т.Г. Егоров, один из ведущих исследователей психологии чтения, выделил четыре последовательные ступени формирования навыка, которые можно объединить в три этапа:

1. Аналитический этап:
   • Овладение речезвуковыми обозначениями: ребенок учится соотносить буквы со звуками, формирует элементарные связи.
   • Слого-аналитическая ступень: происходит слияние звуков в слоги, а слогов — в слова. На этом этапе компоненты процесса чтения (восприятие слов, понимание содержания, оценка прочитанного) "разорваны" и требуют от ребенка отдельных усилий. Чтение медленное, побуквенное, понимание сильно запаздывает.
2. Синтетический этап:
   • Ступень становления целостных приемов восприятия: слова начинают восприниматься как единое целое, без побуквенного или послогового проговаривания. Понимание улучшается, но еще может быть неполным.
3. Этап автоматизации:
   • Ступень синтетического чтения: чтение становится плавным, осмысленным и выразительным. Механизм чтения сливается с осмыслением, понимание начинает опережать процесс восприятия. Возникают смысловые догадки, что у взрослого человека проявляется как «антиципирующее чтение» – предвосхищение содержания следующего слова или фразы.

Понимание этих сложнейших механизмов позволяет осознать, насколько уязвимым является процесс формирования чтения при наличии даже минимальных отклонений в развитии, как это происходит у детей с ЗПР. В этом контексте особую актуальность приобретает изучение специфических особенностей и трудностей в формировании навыка чтения у младших школьников с ЗПР, которым посвящена следующая глава.

Глава 2. Специфические особенности навыка чтения у младших школьников с ЗПР и влияющие на него факторы

2.1. Особенности и трудности в формировании навыка чтения у младших школьников с ЗПР

Формирование навыка чтения у младших школьников с задержкой психического развития – это процесс, который, к сожалению, часто напоминает движение через густой туман. В отличие от сверстников с нормативным развитием, эти дети сталкиваются с целым спектром специфических трудностей, обусловленных своеобразием их мыслительных процессов и нарушением связей между зрительным, слуховым восприятием и звуковым анализом. Навык чтения у них формируется замедленно, требуя значительно большего времени и усилий.

Одна из наиболее характерных особенностей — нарушение целостного восприятия текста. Дети с ЗПР часто не могут схватить слово или фразу целиком, воспринимая их по частям. Это приводит к так называемому "угадывающему чтению", когда ребенок пытается догадаться о смысле слова, исходя из нескольких первых букв или общего контекста. Результатом такого чтения становится большое количество смысловых, вербальных замен (например, "дом" вместо "дым"), а также аграмматизмов. Ошибки чтения у этих школьников нестойкие и диффузные: одно и то же слово может быть прочитано как ошибочно, так и правильно в разных контекстах, что свидетельствует о нестабильности формирующегося навыка.

Значительно возрастает количество ошибок при чтении слов со сложной слоговой структурой и слогов со стечением согласных. Например, слово "страна" может быть прочитано как "стана" (пропуск согласного) или "сатрана" (добавление гласной между согласными). Особые трудности представляют слоги с мягкими согласными, поскольку выбор фонемы определяется последующей гласной буквой (например, "ся" и "са" отличаются только мягкостью согласного, передаваемой гласной). Это требует более тонкого фонематического анализа.

На техническом уровне часто наблюдаются регрессии — непроизвольные движения глаз справа налево во время чтения. Вместо плавного линейного движения взгляда, ребенок вынужден возвращаться к уже прочитанным фрагментам, что замедляет темп и усложняет понимание.

Темп чтения у школьников с ЗПР отличается значительной вариативностью и замедленностью. Это связано с медленным восприятием печатных знаков и индивидуальными особенностями нервной системы. Чтение часто бывает монотонным, без выразительности, отсутствует пунктуационная интонация, а интонация завершенности может использоваться даже в середине предложения, что затрудняет восприятие текста слушателем и отражает недостаточное понимание самого читающего. Ограниченный и однообразный словарный запас также является серьезным препятствием, затрудняя возникновение смысловой догадки (антиципации) и обедняя понимание прочитанного.

Эти трудности часто являются проявлениями более глубоких нарушений, таких как дислексия и дисграфия.

Дислексия — это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся стойких ошибках. У детей с ЗПР дислексия выражается в долговременном и затрудненном овладении техникой чтения, недостаточном понимании смысла прочитанного, осложненном восприятии и воспроизведении буквенных символов. Наблюдается несформированность фонематического анализа, синтеза и соотнесения звуковой структуры слова с её буквенным обозначением. Статистика поражает: от 20% до 50% случаев дислексии встречается у детей, имеющих задержку психического развития, а подавляющее большинство детей с ЗПР страдает от дислексии различного патогенеза.

Проявления дислексии у этих детей многообразны:

• Неусвоение букв, путаница в их графическом написании.
• Неточное соотношение звуков с графическими образами, замены или смешения фонем (например, "б" вместо "п", "ш" вместо "ж").
• Побуквенное чтение, когда ребенок читает каждую букву отдельно, не сливая их в слоги и слова.
• Ошибки в воспроизведении звуко-слоговой структуры слова (перестановки, пропуски, добавления слогов).
• Неверное понимание прочитанного текста, даже при относительно правильном техническом чтении.
• Аграмматизмы: ошибки в изменении слов по падежам, числам, родам.

Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, характеризующееся наличием стойких специфических ошибок. У детей с ЗПР дисграфия часто связана с несформированным анализом текста на предложения и слов на звуки, что указывает на дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза речевого потока. Это проявляется в:

• Заменах букв, особенно оптически сходных (например, "ш" и "щ", "п" и "т").
• Искажении звуко-слоговой структуры слова (пропуски, перестановки, добавления букв или слогов).
• Нарушении слитности написания слов в предложении (слитное написание предлогов с существительными, раздельное написание частей слова).
• Аграмматизмах на письме.
• Оптических ошибках, связанных с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза и пространственных представлений, что выражается в недописывании или написании лишних элементов букв, а также в зеркальном письме.
• Пропусках гласных букв в письменных работах из-за трудностей звуко-буквенного анализа и синтеза.
• Неумении обозначать границы предложения заглавными буквами и точками.

Все эти трудности усугубляются общими психофизиологическими особенностями детей с ЗПР: повышенной утомляемостью, снижением работоспособности, слабой концентрацией внимания, снижением памяти и несовершенством мыслительных операций. В конечном итоге, проблемы с пониманием и интерпретацией текста напрямую влияют на способность передавать соответствующие эмоции, интонации и значения при выразительном чтении, делая его механическим и лишенным смысла, что существенно замедляет образовательный прогресс и социальную адаптацию.

2.2. Факторы, влияющие на развитие и нарушение навыка чтения у учащихся с ЗПР

Развитие и нарушение навыка чтения у учащихся с задержкой психического развития не являются изолированными явлениями. Они представляют собой комплексное следствие сложного взаимодействия биологических, психологических и социальных факторов, которые часто переплетаются, усиливая негативное воздействие друг на друга. Понимание этих факторов критически важно для разработки эффективных коррекционных стратегий.

Биологические факторы лежат в основе многих проявлений ЗПР и, как следствие, трудностей чтения.

• Минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы (ЦНС). Эти негрубые, но стойкие нарушения могут затрагивать мозговые системы, ответственные за обучаемость и адаптацию к школьной среде.
• Нарушения созревания и функциональная недостаточность лобных отделов коры больших полушарий. Именно лобные доли участвуют в программировании, регуляции и контроле высших психических функций, включая чтение. Их незрелость приводит к слабости произвольного внимания, памяти и мышления.
• Перинатальные патологии:
  • Гипоксия (кислородное голодание мозга) в период внутриутробной жизни или при рождении. Недостаток кислорода может повредить развивающиеся мозговые структуры.
  • Токсическое воздействие медикаментов, запрещенных веществ, алкоголя, никотина на плод. Эти вещества нарушают нормальное формирование ЦНС.
  • Инфекции, затрагивающие головной мозг и ЦНС (краснуха, корь, ветряная оспа), перенесенные внутриутробно или в младенчестве, могут вызвать органические изменения.
  • Механические повреждения головы и головного мозга во время родов или черепно-мозговые травмы в раннем детстве.
• Недостаточность межанализаторного взаимодействия. Для чтения требуется слаженная работа зрительного, слухового и речедвигательного анализаторов. Нарушения в их координации значительно усложняют процесс.
• Генетическая предрасположенность. Роль наследственности подтверждается высокой внутрисемейной частотой нарушений развития речи, дислексии и дисграфии. Если у одного или обоих родителей есть подобные трудности, вероятность их проявления у ребенка значительно возрастает. Это указывает на множественные влияния генов на процессы формирования различных мозговых структур и функций, тесно взаимосвязанных в становлении речи и других высших психических функций.

Психологические факторы напрямую влияют на когнитивные аспекты чтения.

• Незрелость эмоционально-волевой сферы. Инфантилизм, эмоциональная неустойчивость, слабость волевых усилий затрудняют целенаправленное и длительное освоение навыка.
• Недостаточность познавательной деятельности, охватывающая восприятие, внимание, память и мышление.
  • Слабость памяти и внимания: снижение объема и устойчивости внимания, трудности с запоминанием букв, слов, правил.
  • Недостаточность темпа и подвижности психических процессов: медленная обработка информации, затруднения при переключении с одного вида деятельности на другой.
  • Повышенная истощаемость: быстрая утомляемость при умственной нагрузке.
  • Несформированность произвольной регуляции деятельности: трудности с планированием, контролем и самокоррекцией.
• Низкая познавательная активность: отсутствие интереса к учебной деятельности, пассивность.
• Недостаточный уровень развития фонематического восприятия (способности различать звуки речи) и нарушения механизмов зрительного анализа слов. Это приводит к сложностям в соотнесении буквы со звуком и анализе звуко-буквенного состава слова.
• Слабое развитие моторики, необходимой для правильного произношения звуков и слов.
• Общее недоразвитие речи (ОНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН). Эти речевые нарушения (проблемы со звукопроизношением, лексико-грамматическим строем речи, фонематической системой) являются мощными предикторами трудностей чтения.
• Низкий темп протекания мыслительных процессов и слабость самоконтроля усугубляют все вышеперечисленные трудности.

Социальные факторы формируют внешнюю среду развития ребенка и могут как способствовать, так и препятствовать формированию навыка чтения.

• Длительное нахождение в условиях социальной депривации. Отсутствие адекватного общения, стимулирующей среды, эмоционального тепла.
• Неблагоприятные условия воспитания:
  • Жестокое обращение, безнадзорность, дефицит внимания: лишают ребенка эмоциональной поддержки и необходимой стимуляции для развития.
  • Гиперопека: подавляет инициативу, самостоятельность, что мешает формированию волевых качеств и познавательной активности.
• Педагогическая запущенность: отсутствие систематического обучения и воспитания в семье, неготовность к школе.
• Двуязычие в семье (билингвизм), особенно если родители недостаточно владеют обоими языками или не уделяют внимания полноценному развитию речи на одном из них, может усложнить процесс овладения чтением на основном языке обучения.

Таким образом, специфика навыка чтения у детей с ЗПР — это не изолированный дефект, а системное нарушение, вызванное сложным переплетением внутренних и внешних факторов, требующее комплексного и многостороннего подхода к диагностике и коррекции. Разве можно игнорировать такую взаимосвязь, когда каждый из этих факторов способен значительно повлиять на образовательный путь ребенка?

Глава 3. Диагностика и коррекционно-педагогическая работа по развитию навыка чтения у учащихся с ЗПР

3.1. Современные диагностические методы выявления особенностей навыка чтения у детей с ЗПР

Своевременное и точное выявление задержки психического развития, а также специфических трудностей в освоении навыка чтения, является краеугольным камнем успешной коррекционной работы. Диагностика ЗПР — это всегда коллегиальный процесс, требующий участия междисциплинарной команды, состоящей из медицинских специалистов (педиатра, невролога, психиатра), педагогов (учителя-дефектолога, логопеда) и психологов. Только комплексная оценка позволяет получить полную картину развития ребенка.

Для выявления нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с ЗПР широко используются методические разработки А.Н. Корнева, одного из ведущих отечественных специалистов в этой области.

1. "Стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ)" А.Н. Корнева. Эта методика предназначена для исследования сформированности навыков чтения вслух и про себя. Она позволяет оценить не только темп чтения, но и правильность, понимание прочитанного, а также выявить специфические ошибки, характерные для дислексии. Методика стандартизирована, что позволяет сравнивать результаты ребенка с возрастными нормами.
2. "Методика раннего выявления дислексии (МРВД)" А.Н. Корнева. Разработанная для детей 6-8 лет, МРВД позволяет определить предрасположенность к дислексии ещё до начала систематического обучения чтению. Она включает в себя несколько заданий, направленных на оценку различных аспектов психоречевого развития, критически важных для овладения чтением:
   • "Рядоговорение": ребенка просят перечислить времена года, дни недели в прямом и обратном порядке. Это оценивает автоматизацию речевых рядов и слухоречевую память.
   • "Повторение цифр": тест на объем слухоречевой памяти.
   • "Ориентировка в «право-лево»": оценка пространственных представлений, необходимых для правильной ориентации в письменном тексте.
   • "Рассказ по картинкам": оценивает связную речь, логическое мышление и способность к планированию высказывания.
   • "Ритмы": ребенок должен воспроизвести простые и сложные ритмы, отстукивая их по столу. Это позволяет оценить состояние слухомоторной координации и способности к серийной организации движений, которая важна для слитного чтения.

   По результатам МРВД, сумма баллов, превышающая 5 (для детей 7-8 лет без грубой речевой патологии), свидетельствует о предрасположенности к дислексии. Важно отметить, что пользование методикой МРВД доступно широкому кругу специалистов: детским психиатрам, невропатологам, педиатрам и логопедам.

Помимо методик А.Н. Корнева, в диагностической практике используются и другие значимые инструменты:

• Логопедический альбом для обследования способности к чтению и письму И.А. Смирновой. Этот альбом предназначен для детей 7–11 лет и содержит широкий спектр заданий для комплексной оценки всех компонентов навыков чтения и письма.
• Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной. Эти методики, применяемые для детей 7–11 лет, позволяют выявить тонкие нейропсихологические дефициты, лежащие в основе трудностей чтения и письма.
• Диагностика готовности к чтению и письму при поступлении в школу Н.Л. Белопольской. Разработанная для детей от 5–6 лет, она позволяет оценить уровень развития предпосылок к обучению грамоте.

Психологические методы диагностики ЗПР, как часть комплексного обследования, включают анализ эмоционально-волевых функций, уровня внимания и памяти, особенностей мышления, речи и конституционального типа человека. Для диагностики дислексии проводится психологическое обследование, которое проверяет особенности долгосрочной и краткосрочной памяти, способности к анализу, уровень концентрации внимания, логику и интеллект.

В качестве дополнительных, хотя и менее стандартизованных, инструментов могут использоваться онлайн-тесты скорости чтения, которые позволяют определить количество знаков в минуту, степень внимательности и запоминания прочитанного. Однако их результаты всегда должны интерпретироваться в контексте комплексного обследования, поскольку самостоятельное использование может привести к ошибочным выводам.

3.2. Коррекционно-педагогические подходы, методики и программы для развития и коррекции навыка чтения у учащихся с ЗПР

Коррекционно-педагогическая работа с учащимися с задержкой психического развития – это многогранный процесс, требующий комплексного подхода и высокой степени индивидуализации. Его основная цель – не только скорректировать недостатки в физическом и/или психическом развитии, но и оказать целенаправленную помощь в освоении образовательной программы начального общего образования.

Ключевые подходы в коррекционной работе:

• Адаптация учебного материала: содержание, объем и темп подачи информации должны соответствовать познавательным возможностям ребенка с ЗПР.
• Создание ресурсных зон: это могут быть специально оборудованные уголки в классе или отдельные кабинеты, где ребенок может сосредоточиться, получить индивидуальную помощь или снять напряжение.
• Индивидуализированные коррекционно-развивающие методы: учет специфических трудностей каждого ребенка, разработка индивидуальных образовательных маршрутов.

Коррекционная работа по развитию навыка чтения традиционно ведется в двух взаимосвязанных направлениях: понимание прочитанного и техника чтения.

Этапы коррекции чтения логически выстраиваются от простого к сложному:

1. Графическое восприятие буквы: ребенок учится узнавать и различать буквы.
2. Понимание понятия «слог» и развитие навыка слогового чтения: переход от букв к их объединению в слоги.
3. Внятное чтение словами целиком: автоматизация процесса слияния слогов в слова.
4. Чтение предложениями и понимание прочитанного: интеграция всех компонентов в осмысленное чтение.

Эффективные методики и приемы для формирования навыков чтения:

• Игры с алфавитом: Лепка букв из пластилина, выкладывание из палочек или камешков, вырезание из бумаги, рисование букв. Эти приемы задействуют различные анализаторы (зрительный, тактильный, кинестетический).
• Прием «Дермолексия»: Рисование буквы на ладони ребенка для тактильного опознания.
• Игра «Волшебный мешочек»: Ребенок на ощупь определяет буквы, находящиеся в мешочке.
• Задания, усложняющие узнавание букв:
  • «Перечёркнутые буквы»: найти заданную букву среди перечеркнутых символов.
  • «Перевёрнутые буквы»: опознать буквы в непривычном положении.
  • «Наложенные буквы»: выделить букву из группы наложенных друг на друга изображений.
  • «Зеркальные буквы»: распознать буквы, написанные в зеркальном отображении.
  • «Найди букву среди рядов букв»: найти целевую букву в ряду из других символов.
  • «Найди нужную букву среди перечёркнутых букв».
• Упражнения по «творческому созданию» букв: «Дописать букву» по пунктирным линиям, «Переделать букву», переставив или переложив элементы.
• Игра «Какой буквы не стало»: развивает зрительную память на последовательность букв.
• Для улучшения произношения сложных слогов и слов рекомендуется постоянная практика с помощью специальных упражнений, создающих взаимосвязь между визуальным восприятием и двигательной активностью.
• Чтение с подготовкой: предварительный разбор сложных слов, объяснение их значения.
• Чтение с наращиванием одной или нескольких букв: например, сначала читается гласный звук, затем к нему добавляются согласные (А → АС → АСТ → АСТР).

Для развития антиципации (смысловой догадки) применяются следующие упражнения:

• Завершение пословиц и поговорок.
• Восстановление слов, в которых пропущены буквы.
• Чтение предложений с пропущенными словами, которые нужно вставить по смыслу.

Программы коррекции дислексии и дисграфии для детей с ЗПР ориентированы на формирование универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных). Их задачи включают:

• Уточнение и развитие пространственно-временных представлений.
• Развитие функций фонематического анализа и синтеза, звуко-слогового и языкового анализа и синтеза.
• Коррекция специфических ошибок на разных уровнях речевой структуры.

Коррекционная работа по устранению фонематической дислексии и дисграфии проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой (различение звуков), речедвигательный (проговаривание) и зрительный (графические образы букв). При аграмматических дислексиях и дисграфиях основная задача — формирование обобщенных представлений о морфологической структуре слова и о синтаксической структуре предложений.

Среди эффективных авторских методик, доказавших свою применимость для детей с ЗПР, стоит выделить:

• Методика Н.А. Зайцева ("кубики Зайцева"). Основана на складовом принципе обучения чтению, где основной единицей является склад (согласная + гласная, или согласная + твердый/мягкий знак). Задействует слух, зрение и осязание. Дети учатся в игровой форме, свободно передвигаясь, поют и играют, строят башни и поезда. Требования к звуко-слоговому анализу минимальны. Методика ускоряет исправление дефектов речи, развивает фонематический слух, расширяет словарный запас и формирует навыки грамотного письма.
• Развивающие игры В. Воскобовича ("Сказочные лабиринты игры"). Строятся на принципах интереса, познания и творчества. Они многофункциональны, вариативны и мобильны, позволяя развивать внимание, память, воображение, мышление и речь через манипуляции с игровым материалом. Это особенно важно для детей с ЗПР, которые нуждаются в большем количестве повторений в эмоционально положительной обстановке.
• Методика М. Монтессори. Предполагает индивидуальный подход, где ребенок учится письму раньше, чем чтению, фокусируясь на подготовке руки к письму через развитие мелкой моторики и точных движений (штриховка, вырезание, закрашивание). Используются сенсорные материалы для стимуляции тактильных, визуальных и слуховых ощущений, а также подвижный алфавит.
• Методика О. Соболевой. Использует прием «колорифмика» — цветовую проработку рифмованных окончаний в стихотворениях, что помогает детям запоминать буквы и развивать память, фантазию и творчество. Методика не предусматривает изучение алфавита на начальном этапе, акцентируя внимание на любви к печатному слову и учитывая индивидуальные каналы восприятия информации (визуалы, аудиалы, кинестетики).
• Методика Н. Жуковой (Букварь Н.С. Жуковой). Комбинирует традиционный звуковой подход с логопедическим, где основной единицей чтения является слог, а не отдельная буква. Она учит детей пропевать слоги, знать звук, который записывается буквой, а не её название, и делать паузы между словами и предложениями. Рекомендуется начинать обучение, когда ребенок хорошо произносит все звуки и проявляет интерес к книгам.

Важной составляющей комплексной коррекционной работы является взаимодействие с родителями. Консультации, совместные занятия и разработка тактики поддержки ребенка дома укрепляют эффект от занятий со специалистами. Также в коррекционной работе с детьми с ЗПР активно применяется сенсорная интеграция, включающая индивидуальные и групповые занятия, сенсорные игры, физическую активность и массаж. Это способствует развитию сенсорных навыков и их интеграции, улучшая общее развитие и адаптацию ребенка.

Глава 4. Значение ранней диагностики и комплексной коррекционной работы для успешной интеграции учащихся с ЗПР в образовательную среду

Представьте себе корабль, который сбился с курса в самом начале своего путешествия. Чем раньше будет замечено отклонение и предприняты корректирующие действия, тем выше шансы, что он достигнет пункта назначения без серьезных потерь. Аналогично, в развитии ребенка с задержкой психического развития, ранняя диагностика имеет поистине решающее значение для успеха лечения и, что особенно важно, для начала адекватного обучения. Чем раньше будут выявлены признаки нарушения, тем быстрее и эффективнее можно приступить к целенаправленной коррекционной работе. Это не просто вопрос времени, это вопрос качественно иного будущего для ребенка. Раннее выявление предрасположенности к дислексии и дисграфии, еще до того, как эти трудности укоренятся и станут источником фрустрации и снижения самооценки, позволяет своевременно провести профилактику, минимизировав их негативное влияние на процесс обучения. Своевременная помощь ребенку с ЗПР позволяет избежать дальнейших нарушений в развитии, предотвратить наслоение вторичных дефектов и открывает гораздо больше возможностей для его полноценного развития и интеграции в общество.

Когда речь идет о комплексной коррекционной работе, мы подразумеваем не отдельные занятия, а системное, взаимосвязанное воздействие различных специалистов (логопедов, дефектологов, психологов, неврологов) и педагогических приемов. Такая работа позволяет своевременно купировать осложнения, нормализовать процесс психического созревания и создать прочный фундамент для дальнейшего обучения.

Именно комплексная коррекция имеет критически важное значение для обеспечения эффективной интеграции детей с ЗПР в образовательном учреждении. Интеграция, а в более широком смысле — инклюзивное образование, представляет собой не только педагогический, но и глубоко социальный процесс. Она способствует формированию общества, в котором различия воспринимаются как богатство, а не как препятствия. Для учащихся с ЗПР обучение в общеобразовательных классах предоставляет уникальную возможность развивать социальные навыки, подражая поведению и манерам общения нормально развивающихся сверстников, что способствует их лучшей адаптации. Более того, инклюзивное образование позволяет этим детям получать образование, сопоставимое по конечному уровню с образованием здоровых сверстников и в те же календарные сроки, что является важнейшим шагом к равноправию.

Однако успешная интеграция невозможна без создания определенной образовательной среды и выполнения ряда условий:

• Создание коррекционно-развивающей среды. Это означает наличие специальных пособий, адаптированных материалов, возможность использовать индивидуальные рабочие места.
• Осуществление грамотно простроенного психолого-педагогического-медико-социального сопровождения. Междисциплинарная команда должна постоянно взаимодействовать, отслеживая прогресс ребенка и корректируя стратегии.
• Доступность помещений: физическая доступность школы и классов для детей с различными особенностями.
• Наличие подготовленных педагогических кадров: учителя, прошедшие специальную подготовку по работе с детьми с ЗПР.
• Присутствие узких специалистов: логопеды, дефектологи, психологи, тьюторы, постоянно работающие с инклюзивными классами.
• Техническая и методическая оснащенность кабинетов: наличие специализированного оборудования и методик.
• Формирование благоприятной морально-психологической атмосферы, создание здоровьесберегающей, толерантной среды. Важно, чтобы ребенок с ЗПР чувствовал себя принятым и комфортно, чтобы не возникало стигматизации.
• Включенность детей с ЗПР во все виды деятельности: учебную, внеурочную, досуговую. Это способствует их полноценному развитию и социализации.

Особое внимание следует уделить принципу деятельностного подхода в обучении, который подчеркивает роль предметно-практической деятельности в развитии восприятия, внимания, памяти, мышления и речи. Для детей с ЗПР, чье мышление часто носит наглядно-образный характер, активное участие в практических действиях становится мощным стимулом для развития всех высших психических функций, включая навык чтения.

Таким образом, ранняя диагностика и комплексная коррекционная работа — это не просто методы помощи, а стратегические инвестиции в будущее детей с ЗПР. Они открывают двери к полноценному образованию, успешной социализации и самореализации, формируя более инклюзивное и гуманное общество. Какова же будет цена отсутствия такой своевременной и многосторонней поддержки для этих детей?

Заключение

Исследование особенностей навыка чтения у учащихся с задержкой психического развития выявило многогранный характер этой проблемы, требующей системного и комплексного подхода. В ходе работы было установлено, что ЗПР представляет собой темповое отставание в развитии психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы, потенциально обратимое при адекватной коррекции. Этиология ЗПР обусловлена сложным взаимодействием биологических (перинатальные патологии, органические повреждения ЦНС, генетические факторы), психологических (незрелость эмоционально-волевой сферы, недостатки познавательной деятельности) и социальных (депривация, неблагоприятное воспитание) факторов.

Анализ показал, что навык чтения у детей с ЗПР формируется замедленно, сопровождаясь рядом специфических трудностей: нарушением целостного восприятия текста, "угадывающим чтением", нестойкими ошибками, замедленным и монотонным темпом, а также высокой распространенностью дислексии и дисграфии. Эти нарушения коренятся в несформированности высших психических функций, таких как фонематический анализ и синтез, зрительное восприятие, память и внимание.

Критически важным аспектом является ранняя и коллегиальная диагностика, включающая стандартизированные методики, такие как "СМИНЧ" и "МРВД" А.Н. Корнева, а также другие специализированные инструменты. Своевременное выявление позволяет незамедлительно приступить к коррекционно-педагогической работе, которая должна быть комплексной, индивидуализированной и адаптивной. Обзор эффективных методик, таких как "кубики Зайцева", игры Воскобовича, система Монтессори, "колорифмика" Соболевой и Букварь Жуковой, подтверждает их потенциал в развитии навыка чтения у данной категории учащихся. Эти подходы, опирающиеся на мультисенсорное воздействие и игровую деятельность, способствуют коррекции как технических, так и смысловых аспектов чтения.

Обоснование значения ранней диагностики и комплексной коррекционной работы для успешной интеграции учащихся с ЗПР в образовательную среду является центральным выводом данной работы. Своевременная помощь не только нормализует процесс психического созревания, но и открывает возможности для инклюзивного образования, позволяющего детям с ЗПР развивать социальные навыки и получать образование, сопоставимое с уровнем здоровых сверстников. Успешность интеграции напрямую зависит от создания адекватной коррекционно-развивающей среды, квалифицированного психолого-педагогического-медико-социального сопровождения и формирования толерантной атмосферы.

Перспективы дальнейших исследований в данной области могут быть связаны с разработкой новых, более персонализированных цифровых инструментов диагностики и коррекции чтения, учитывающих индивидуальные нейрокогнитивные профили каждого ребенка с ЗПР. Также актуальным представляется изучение долгосрочных эффектов различных коррекционных программ на социальную адаптацию и профессиональную ориентацию выпускников с ЗПР, а также анализ эффективности внедрения принципов нейропедагогики в общеобразовательный процесс для повышения качества обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Список использованной литературы

1. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. М., 1950.
2. Антипенко О.Е. Мета-система навыка чтения. Минск, 2011.
3. Артюхова Е.Ю., Николаева С.Н. Клинико-психолого-педагогические аспекты обучения детей с задержкой психического развития. Высшая школа делового администрирования. URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/26.pdf (дата обращения: 20.10.2025).
4. Бахарева М. Г. Формирование восприятия речи как условие, обеспечивающее социальную интеграцию и адаптацию детей с ограниченными возможностями здоровья. (Дети с задержкой психического развития.) // Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». 2005.
5. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.
6. Горецкий В.Г. О проверке навыка чтения // Начальная школа. 2001. № 8. С. 43-46.
7. Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста / Под ред. В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 1989.
8. Грекова Т. А. Развитие техники чтения у школьников 1-ой ступени // Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». 2005.
9. Дробинская А. О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. М.: Школьная пресса, 2005.
10. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953.
11. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991.
12. Задержка психического развития (ЗПР): определение болезни, диагностика и лечение. URL: https://mosmedportal.ru/illness/zaderzhka-psihicheskogo-razvitiya-zpr/ (дата обращения: 20.10.2025).
13. Задержка психического развития. Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%97%D0%B0%D0%B4%D0%B5%D1%80%D0%B6%D0%BA%D0%B0_%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B3%D0%BE_%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D1%82%D0%B8%D1%8F (дата обращения: 20.10.2025).
14. Задержка психического развития. Педагогическая библиотека. URL: http://pedlib.ru/Books/2/0023/2_0023-112.shtml (дата обращения: 20.10.2025).
15. Задержка психического развития и умственная отсталость: отличительные черты и статистика. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/zpr-i-umstvennaya-otstalost-otlichitelnye-cherty-i-statistika/ (дата обращения: 20.10.2025).
16. Задержка психического развития (ЗПР): понятие и этиология. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/zaderzhka-psihicheskogo-razvitiya-zpr-ponyatie-i-etiologiya/ (дата обращения: 20.10.2025).
17. Задержка психического развития (ЗПР) — причины, симптомы, диагностика и лечение. Красота и Медицина. URL: https://www.krasotamedicina.ru/diseases/pediatrics/mental-retardation (дата обращения: 20.10.2025).
18. ЗПР у детей: симптомы, признаки и виды отклонений, особенности поведения. Клиника La Salute. URL: https://lasalute.ru/detskaya-nevrologiya/zaderzhka-psihicheskogo-razvitiya/zpr.html (дата обращения: 20.10.2025).
19. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб, 1997.
20. Корнев А. Н. Современные тенденции изучения дислексии у детей // По материалам 5-го Всемирного конгресса по дислексии, 2005.
21. Костенкова Ю. А., Триггер Р. Д., Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. М.: Школьная пресса, 2004.
22. Костенкова Ю. А. Особенности формирования навыка чтения у младших школьников с задержкой психического развития // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М. – Воронеж, 2001.
23. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб.: Союз, 2001.
24. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб.: Союз, 1998.
25. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М.: ВЛАДОС, 1998.
26. Лубовский В. И. Обучение детей с задержкой психического развития. URL: https://koob.ru/lubovsky_v_i/obuchenie_detey_s_zpr/ (дата обращения: 20.10.2025).
27. Лубовский В. И. Специальная психология в 2 т. Том 1. М.: Юрайт. URL: https://urait.ru/book/specialnaya-psihologiya-v-2-t-tom-1-496538 (дата обращения: 20.10.2025).
28. Малащенко В. В. Характеристика навыка чтения. Образовательный альманах. URL: https://studfile.net/preview/10317666/ (дата обращения: 20.10.2025).
29. Методы и приемы формирования навыка чтения у младших школьников с задержкой психического развития // Молодой ученый. 2013. № 2. С. 605-607. URL: https://moluch.ru/archive/508/111664/ (дата обращения: 20.10.2025).
30. Немичева Т. П. Работа с книгой в начальной школе // Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». 2005.
31. Непомнющая М.В. Формирование навыков чтения у младших школьников. URL: https://www.pednauka.ru/wp-content/uploads/2023/10/%D0%9D%D0%B5%D0%BF%D0%BE%D0%BC%D0%BD%D1%8E%D1%89%D0%B0%D1%8F-%D0%9C.%D0%92.-%D0%A4%D0%9E%D0%A0%D0%9C%D0%98%D0%A0%D0%9E%D0%92%D0%90%D0%9D%D0%98%D0%95-%D0%9D%D0%90%D0%92%D0%AB%D0%9A%D0%9E%D0%92-%D0%A7%D0%A2%D0%95%D0%9D%D0%98%D0%AF-%D0%A3-%D0%9C%D0%9B%D0%90%D0%94%D0%A8%D0%98%D0%A5-%D0%A8%D0%9A%D0%9E%D0%9B%D0%AC%D0%9D%D0%98%D0%9A%D0%9E%D0%92.pdf (дата обращения: 20.10.2025).
32. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В. И. Лубовского и др. М., 1981.
33. Оморокова М. И. Совершенствование чтения младших школьников. Пособие для учителя. М., 1997.
34. Оморокова М.И., Распопин И.А., Толстовский И.З. Преодоление трудностей. М.: Просвещение, 1990.
35. Определение понятия «задержка психического развития» и клинико-психолого-педагогическая характеристика детей. Студент-Сервис. URL: https://student-service.ru/articles/opredelenie-ponyatiya-zaderzhka-psihicheskogo-razvitiya-i-kliniko-psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-detey/ (дата обращения: 20.10.2025).
36. Основы специальной психологии/ Под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Академия, 2002.
37. Полсычева М.А. Этапы формирования навыка чтения у детей. URL: https://www.pednauka.ru/wp-content/uploads/2023/10/%D0%9F%D0%BE%D0%BB%D1%81%D1%8B%D1%87%D0%B5%D0%B2%D0%B0-%D0%9C.%D0%90.-%D0%AD%D0%A2%D0%90%D0%9F%D0%AB-%D0%A4%D0%9E%D0%A0%D0%9C%D0%98%D0%A0%D0%9E%D0%92%D0%90%D0%9D%D0%98%D0%AF-%D0%9D%D0%90%D0%92%D0%AB%D0%9A%D0%90-%D0%A7%D0%A2%D0%95%D0%9D%D0%98%D0%AF-%D0%A3-%D0%94%D0%95%D0%A2%D0%95%D0%99.pdf (дата обращения: 20.10.2025).
38. Савина Л. И. Навык чтения младшего школьника // Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». 2005.
39. Светловская Н.Н. Когда и почему ребенку читать не хочется? // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения./ Под ред. М.С.Соловейчик и др. М.: Издательский центр «Академия», 2000.
40. Старжинская Н. С. Формирование синтетического чтения у детей 6 лет // Вопросы психологии. 1988. №5. С. 54.
41. Ступенко О. П. Некоторые проблемные вопросы в обучении чтению и возможные пути их решения в начальной школе// Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». 2005.
42. Ушакова Т. Д. Организация учебной деятельности при работе с книгой // Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». 2005.
43. Чтение. Общество. Государство: Материалы к Всероссийскому Конгрессу в поддержку чтения. М.: СИРПП, 2001.
44. Цыпина Н. А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. М, 1994.
45. Цыпина Н. А. Особенности чтения //Дети с задержкой психического развития. М., 1984.
46. Ярош Т. А. Нарушения чтения у младших школьников // Обучение и образование ребенка. М., 2004.
47. Яструбинская Е. А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия. 2004. №2. С. 60-64.