Особенности обучения дошкольников с амблиопией и косоглазием: комплексный подход к формированию пространственной ориентировки

В мире, где 1% до 4% детей сталкиваются с амблиопией, а 1,5% до 2,5% — с косоглазием, проблема зрительных нарушений в дошкольном возрасте приобретает не только медицинский, но и глубокий педагогический характер. Эти цифры — не просто статистика; за каждой из них стоит ребенок, чье полноценное развитие, обучение и успешная социальная адаптация могут оказаться под угрозой. Амблиопия, или «ленивый глаз», и косоглазие, нарушающее параллельность зрительных осей, не просто снижают остроту зрения; они искажают восприятие мира, делая его плоским, нечетким, трудным для навигации. Особенно критично это для формирования пространственной ориентировки – фундаментального навыка, который закладывает основу для всего последующего когнитивного и практического развития.

Представьте мир, где вы не можете точно оценить расстояние до предмета, определить его объем или понять, где находится «лево», а где «право» относительно другого объекта. Именно с такими вызовами ежедневно сталкиваются дошкольники с амблиопией и косоглазием. Без своевременной и целенаправленной коррекции эти дети могут столкнуться с серьезными трудностями не только в учебе, но и в повседневной жизни, в играх со сверстниками и в развитии самостоятельности. Именно поэтому изучение особенностей обучения и формирования пространственной ориентировки у данной категории детей является одной из наиболее актуальных задач современной дефектологии и специальной педагогики.

Настоящая работа представляет собой углубленное исследование этой многогранной проблемы. Она адресована студентам, аспирантам и магистрантам педагогических, психологических и дефектологических специальностей, а также практикующим специалистам, стремящимся повысить свою квалификацию. Мы стремимся не просто описать проблему, но и предложить системный, комплексный подход к ее решению.

Структура исследования организована следующим образом: мы начнем с погружения в теоретические основы, где рассмотрим медицинские аспекты амблиопии и косоглазия, а также базовые принципы тифлопедагогики и этапы формирования пространственной ориентировки в норме. Затем мы перейдем к анализу психофизиологических особенностей и специфических трудностей, с которыми сталкиваются дошкольники с нарушениями зрения. Центральное место в работе займет описание комплексных коррекционно-педагогических технологий, включающих как традиционные, так и инновационные методы, а также подробные рекомендации по разработке, реализации и оценке индивидуальных программ. Завершим мы исследование обзором вклада отечественных классиков тифлопедагогики и психологии развития, чьи труды легли в основу современного понимания и решения данной проблемы. Наша цель – предоставить исчерпывающий материал, который станет надежным фундаментом для дальнейших исследований и практической работы в этой важной области.

Теоретические основы изучения зрительных нарушений и пространственной ориентировки

Для того чтобы эффективно помогать детям с амблиопией и косоглазием, необходимо глубоко понимать не только природу их зрительных нарушений, но и фундаментальные механизмы, лежащие в основе формирования пространственных представлений. Понимание этих взаимосвязей позволяет построить коррекционный процесс, который будет учитывать все нюансы развития и восприятия мира этими детьми. В данном разделе мы раскроем этиологию, патогенез амблиопии и косоглазия, а также механизмы формирования пространственных представлений в норме и при зрительной патологии, опираясь на фундаментальные знания.

Амблиопия и косоглазие: определения, классификация, этиология и патогенез

Погружение в мир зрительных нарушений начинается с четкого определения ключевых терминов, лежащих в основе проблемы.

Амблиопия, часто называемая «ленивым глазом», представляет собой патологию, характеризующуюся стойким снижением остроты зрения, которое, что принципиально, не поддается полной коррекции с помощью стандартных оптических средств, таких как очки или контактные линзы. Суть проблемы заключается не в органическом повреждении самого глаза или зрительного нерва, а в нарушении обработки зрительной информации мозгом: искаженные сигналы поступают в зрительную кору головного мозга, и она просто «игнорирует» информацию от пораженного глаза. Это функциональное снижение зрения является наиболее частой причиной его нарушения у детей и формируется, как правило, до 6-9 лет, после чего лечение становится значительно сложнее. Важно отметить, что амблиопия может быть как односторонней (что чаще), так и двусторонней (реже).

По данным статистики, распространенность амблиопии в популяции оценивается от 1% до 4%. В России этот показатель составляет примерно 2-3 случая на каждые 100 детей. Более глубокий мета-анализ 73 исследований, проведенный в 2018 году, показал мировую распространенность в 1,75%, с вариациями от 0,51% в Африке до 3,67% в Европе, причем амблиопия встречается с одинаковой частотой у мальчиков и девочек.

Классификация амблиопии по этиологии включает несколько видов, которые позволяют более точно определить причину и, соответственно, подобрать адекватное лечение:

Первичные виды амблиопии:

1. Рефракционная амблиопия (15-20% случаев): возникает из-за несвоевременно корригированных аметропий (отклонений преломляющей силы глаза), которые препятствуют нормальному развитию детского зрения. Может быть односторонней, двусторонней, симметричной или асимметричной (при анизометропии, то есть значительной разнице в рефракции между глазами, например, более 0,5 дптр при гиперметропии, более 1,5 дптр при астигматизме или более 2,0 дптр при миопии).
2. Дисбинокулярная амблиопия (около 50% случаев): развивается вследствие косоглазия. Мозг подавляет изображение от «косящего» глаза, чтобы избежать двоения (диплопии), что приводит к функциональному снижению зрения в этом глазу.
3. Смешанная амблиопия (около 30% случаев): комбинация рефракционной и дисбинокулярной форм.
4. Истерическая амблиопия (1,5-1,75% случаев у детей, чаще у взрослых): редкий вид, связанный с нарушениями центральной нервной системы после психологической травмы, проявляется резким снижением зрения, иногда до полного отсутствия.

Вторичные формы амблиопии: возникают после успешного устранения первичной патологии, но с сохранением функционального снижения зрения.

1. Обскурационная (депривационная) амблиопия (менее 5% случаев): наиболее сложная для лечения форма, вызванная патологиями, препятствующими попаданию света на сетчатку (например, врожденная катаракта, птоз верхнего века, помутнение роговицы, кровоизлияние в стекловидное тело). Монолатеральная обскурационная амблиопия, не леченная в течение 3 месяцев после рождения, имеет значительно худший прогноз.
2. Также выделяют нейрогенную, макулопатическую, нистагмическую и комбинированную амблиопию, связанные с повреждениями зрительного нерва, сетчатки или неконтролируемыми движениями глаз (нистагмом).

Косоглазие, или страбизм, определяется как смещение одного глаза от центральной оси, при котором нарушается параллельность зрительных осей и, как следствие, бинокулярное зрение. Распространенность косоглазия составляет 1,5-2,5% у детей. Без своевременного лечения около половины детей с косоглазием могут потерять зрение из-за развития амблиопии. При этом сходящееся косоглазие (эзотропия) встречается примерно в 10 раз чаще, чем расходящееся (экзотропия).

Этиология и патогенез амблиопии и косоглазия многофакторны. К основным причинам относятся аметропия, детский церебральный паралич (ДЦП), нарушения психического развития, недоношенность, низкий вес при рождении, а также наследственная предрасположенность к офтальмологическим заболеваниям. Примечательно, что у 88-92% слабовидящих детей патология глаз, включая амблиопию и косоглазие, имеет врожденный характер. Вредные привычки у беременных женщин (курение, алкоголь) значительно повышают риски развития дисфункций зрительной системы у ребенка. Особо подчеркивается прямая зависимость между сроками диагностики аметропии (в идеале до 1 года) и частотой развития таких осложнений, как амблиопия и нарушение бинокулярного зрения.

Патогенез амблиопии заключается в нарушении передачи и обработки зрительных сигналов корой головного мозга. В критический «сенситивный» период (до 7-10 лет), когда зрительная система активно формируется, нейроны зрительной коры мозга чрезвычайно пластичны и восприимчивы к поступающим сигналам. Если в этот период мозг получает искаженную или недостаточную информацию от одного глаза (например, из-за косоглазия или депривации), он начинает подавлять эти сигналы, что приводит к функциональному «отключению» этого глаза. При этом сам глаз и зрительный нерв могут быть абсолютно здоровы, но «учиться» видеть правильно мозг так и не смог.

Таблица 1: Классификация амблиопии по этиологии

Тип Амблиопии	Описание
Рефракционная	Снижение зрения из-за некорригированных ошибок рефракции (близорукость, дальнозоркость, астигматизм), особенно при значительной разнице между глазами (анизометропия).
Дисбинокулярная	Развивается при косоглазии, когда мозг подавляет изображение от «косящего» глаза для предотвращения двоения.
Обскурационная (депривационная)	Возникает из-за физических препятствий для поступления света на сетчатку (катаракта, птоз, помутнение роговицы), наиболее сложна для лечения.
Смешанная	Комбинация рефракционной и дисбинокулярной форм.
Истерическая	Связана с нарушениями центральной нервной системы после психологической травмы.
Нейрогенная, макулопатическая, нистагмическая, комбинированная	Формы, связанные с повреждениями зрительного нерва, сетчатки или неконтролируемыми движениями глаз.

Тифлопедагогика и коррекционно-развивающее обучение как научная основа

Обращаясь к вопросам обучения и развития детей с амблиопией и косоглазием, мы неизбежно сталкиваемся с такой важнейшей научной дисциплиной, как тифлопедагогика. Этот термин, происходящий от греческого τυφλός («слепой») и педагогика, обозначает науку, изучающую закономерности воспитания и обучения лиц с нарушениями функции зрения – от незначительного снижения до полной слепоты. Тифлопедагогика является неотъемлемой частью специальной педагогики и одним из разделов дефектологии, ее корни уходят глубоко в историю развития помощи людям с ограниченными возможностями здоровья.

Цель современной тифлопедагогики гораздо шире, чем просто обучение академическим навыкам. Она стремится создать максимально благоприятные условия для полноценного развития и образования детей с нарушениями зрения, помогая им не только получить качественные знания, но и найти свое место в жизни, стать самостоятельными, уверенными в себе и активно интегрированными членами общества. Одной из ключевых задач является социальная адаптация, центральное место в которой занимает обучение ориентировке в пространстве. Ведь без способности адекватно воспринимать и перемещаться в окружающем мире, ребенок сталкивается с огромными ограничениями в своей независимости.

Тифлопедагогика не существует в изоляции; она плотно взаимодействует со смежными науками: общей педагогикой, дефектологией, офтальмологией, психологией, логопедией. Этот междисциплинарный подход позволяет ей комплексно подходить к проблемам развития детей с нарушениями зрения. Методы тифлопедагогики столь же разнообразны, как и ее задачи: от изучения теоретического материала и наблюдения за обучением и развитием детей до проведения бесед, интервью, тестирования, анкетирования, экспериментов и анализа ученических работ.

Неразрывно с тифлопедагогикой связана концепция коррекционно-развивающего обучения (КРО). Это не просто подход, а целая система дифференциации образования, специально разработанная для оказания помощи детям, сталкивающимся с трудностями в обучении и адаптации к школьной жизни. Концепция КРО, разработанная Институтом коррекционной педагогики в 1993 году, зиждется на нескольких ключевых принципах:

• Профилактика, своевременная диагностика и коррекция состояний риска школьной дезадаптации.
• Комплексность в диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе, обеспечивающая системный подход к проблемам ребенка.
• Вариативность учебных планов и программ, позволяющая адаптировать обучение под индивидуальные потребности каждого ученика.
• Активная интеграция учащихся в общеобразовательные классы, способствующая их социализации.

Коррекционная направленность обучения реализуется не только через специализированные занятия, но и через базовые учебные предметы: математику, русский язык, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, ритмику, трудовое обучение. В каждом из этих предметов тифлопедагоги видят возможность для формирования компенсаторных механизмов и развития необходимых навыков, в том числе и пространственной ориентировки. Таким образом, тифлопедагогика и КРО предоставляют мощную научную и методическую базу для работы с детьми, имеющими нарушения зрения, ориентируя специалистов на системный, индивидуализированный и комплексный подход к развитию каждого ребенка.

Механизмы и этапы формирования пространственной ориентировки в норме

Пространственная ориентировка — это не просто умение двигаться из точки А в точку Б. Это сложнейший когнитивный процесс, который начинается с момента рождения и совершенствуется на протяжении всей жизни под влиянием обучения и накопления практического опыта. В своей сущности, пространственная ориентировка представляет собой восприятие и отражение человеком различных признаков окружающих предметов и их взаимосвязей посредством скоординированной деятельности всей анализаторной системы.

И. М. Сеченов, великий русский физиолог, подчеркивал, что активное передвижение является одним из ключевых факторов, расширяющих границы осваиваемого ребенком пространства. Он метко назвал ходьбу «дробным анализатором пространства», указывая на то, что каждое движение, каждый шаг способствует формированию более полных и точных пространственных представлений.

В дошкольном возрасте сущность ориентировки в пространстве заключается в накоплении чувственного опыта. Диапазон этого опыта напрямую зависит от того, насколько ребенок владеет специальными действиями: рассматриванием, ощупыванием, сравнением, сопоставлением, выделением главного и второстепенного. Через эти активные взаимодействия с окружающим миром ребенок учится оценивать величину предметов, их форму, взаимоположение и, что критически важно, их положение относительно себя.

В формировании пространственной ориентации задействованы все без исключения анализаторы, работая в сложной интеграции:

• Кинестетический анализатор (чувство движения и положения тела) позволяет ребенку осознавать положение собственного тела и его частей в пространстве.
• Осязательный анализатор (тактильное восприятие) дает информацию о форме, размере, текстуре предметов при непосредственном контакте.
• Зрительный анализатор (восприятие света, цвета, формы, расстояния) является наиболее совершенным «зондом» пространства, позволяя получать наиболее полную и дифференцированную информацию об окружающей среде на расстоянии.
• Слуховой анализатор помогает ориентироваться в пространстве по звуку, определять направление и расстояние до источника звука.

Формирование пространственной ориентировки проходит через несколько взаимосвязанных этапов, которые не сменяют друг друга линейно, а сосуществуют и вступают в сложные диалектические отношения:

1. Ориентировка на собственном теле («на себе»): Это исходный, фундаментальный этап. Ребенок сначала учится определять расположение частей собственного тела – где рука, где нога, где голова. Затем он начинает ориентироваться в пространстве относительно себя: «впереди меня», «сзади меня», «слева от меня», «справа от меня», «вверху», «внизу». К 4-5 годам дети должны свободно знать названия всех частей тела, их расположение и уметь показывать их по словесной инструкции. Это внутренний ориентир, который является отправной точкой для всех дальнейших пространственных построений.
2. Ориентировка «от себя»: На этом этапе ребенок уже умеет пользоваться собственной системой координат, где началом отсчета является сам субъект. Он может сказать: «Мяч лежит справа от меня», «Машина едет передо мной». Здесь активно используются предлоги и наречия, обозначающие пространственные отношения.
3. Ориентировка «от объектов»: Этот этап требует более высокого уровня абстракции и децентрации. Началом отсчета становится не сам ребенок, а внешний объект. Ребенок должен определить пространственное расположение других предметов по отношению к этому объекту: «Книга лежит справа от карандаша», «Кукла стоит за стулом», «Картина висит над столом». Здесь ребенок учится воспринимать пр��странство как систему отношений между различными объектами, независимо от своего собственного положения.

Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в более тонком выделении отношений между предметами (например, «один предмет за другим», «перед другим», «слева, справа от него», «между другими»). Ребенок учится мысленно моделировать пространственные отношения и передавать их в рисунке, конструкции, словесной речи. Образование представлений о пространственных отношениях тесно связано с усвоением их словесных обозначений. В дошкольном возрасте ребенок активно овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям: вперед-назад, верх-вниз, направо-налево.

Особое значение имеет ориентировка на плоскости (на листе бумаги, доске). Это важный этап для подготовки к школе, так как многие учебные деятельности, такие как чтение, письмо, рисование, ручной труд, осуществляются именно в ограниченном двумерном пространстве. Умение ориентироваться на плоскости, определять верхний правый угол, середину листа, двигаться взглядом слева направо — это залог успешного освоения академических навыков.

Понимание этих этапов и механизмов позволяет тифлопедагогам и родителям выстраивать целенаправленную и последовательную работу по формированию пространственной ориентировки, учитывая естественный ход развития ребенка и его индивидуальные особенности.

Психофизиологические особенности и специфические трудности пространственной ориентировки у дошкольников с амблиопией и косоглазием

Когда мы говорим о пространственной ориентировке, крайне важно осознавать, что для детей с амблиопией и косоглазием этот процесс существенно отличается от того, как он происходит у нормально видящих сверстников. Наличие этих зрительных нарушений изменяет сам фундамент восприятия мира, влияя на двигательную активность, сенсомоторную координацию и когнитивные функции. Дети с косоглазием и амблиопией часто относятся к категории слабовидящих (острота зрения от 0,05 до 0,4) или детей с пониженным зрением (острота зрения от 0,5 до 0,8), и каждая из этих подкатегорий требует особого, нюансированного подхода. Как же эти особенности влияют на их способность ориентироваться в пространстве?

Влияние монокулярного зрения и снижения остроты зрения на восприятие пространства

Зрение по праву считается наиболее совершенным «зондом» пространства. Оно обеспечивает наиболее полное, тонко дифференцированное восприятие окружающей среды на значительном расстоянии, позволяя нам оценивать глубину, объем, удаленность предметов, их форму и текстуру. Нарушения функции зрения, особенно те, что возникают в раннем возрасте, резко ограничивают эти возможности и оказывают глубокое отрицательное влияние на процесс формирования пространственной ориентировки.

Когда у ребенка развивается косоглазие или амблиопия, он часто сталкивается с монокулярным видением – состоянием, когда один глаз либо подавляется мозгом, либо видит значительно хуже. Это приводит к тому, что многие важнейшие зрительные признаки пространства просто не воспринимаются или воспринимаются искаженно. Например, такие признаки, как удаленность, глубина, объем, которые в норме формируются благодаря бинокулярному (стереоскопическому) зрению, становятся чрезвычайно трудными для анализа. Монокулярное зрение существенно обедняет информацию о трехмерности мира, делая его более плоским и менее информативным.

Как следствие, у таких детей наблюдается недостаточность зрительно-пространственной ориентировки. Они испытывают затруднения в ориентации на уровне предметно-практических действий: им сложно точно брать предметы, обходить препятствия, оценивать размеры объектов относительно друг друга. Это обуславливает значительное отставание в познавательном и практическом развитии ребенка, поскольку большая часть познания мира в дошкольном возрасте происходит через активное взаимодействие с ним, требующее точной пространственной оценки.

Особенности двигательной и сенсомоторной координации у детей с амблиопией и косоглазием

Пространственная ориентировка неразрывно связана с движением. Психофизиологические исследования убедительно показывают, что у детей дошкольного возраста со зрительной патологией, такой как косоглазие и амблиопия, наблюдаются характерные особенности в развитии двигательной сферы и сенсомоторной координации.

Во-первых, у этих детей часто выявляются проблемы в координации общих движений. Это может проявляться в неуклюжести, неловкости, трудностях при выполнении сложных двигательных задач. Во-вторых, значительно слабо развита зрительно-моторная координация – способность координировать движения рук и тела с тем, что видит глаз. Это сказывается на всех видах деятельности, требующих точного взаимодействия «глаз-рука», от рисования и лепки до простых бытовых действий. Наблюдается также недостаточная сила и точность как мелкой, так и крупной мускулатуры, что затрудняет манипулирование предметами и перемещение в пространстве.

Многие дети с глубокой зрительной патологией страдают нарушениями микро- и макрокоординации движений. Микрокоординация относится к тонким, точным движениям, например, при работе с мелкими деталями, а макрокоординация – к более крупным, общим движениям тела. Эти нарушения делают их ориентировку в пространстве замедленной и неточной. Например, школьники с косоглазием и амблиопией демонстрируют снижение помехоустойчивости (способности игнорировать отвлекающие факторы), константности зрительного восприятия (способности воспринимать предмет как неизменный, несмотря на изменение условий освещения или угла зрения) и отставание в реализации зрительного анализа-синтеза. Время их сенсомоторных реакций статистически значимо больше, чем у сверстников без нарушений зрения, что говорит о замедленной обработке зрительной информации.

Экспериментальные исследования подтверждают наличие специфических трудностей в развитии мелкой моторики и зрительно-моторной координации у детей с косоглазием и амблиопией. Эти трудности напрямую влияют на снижение результативности их предметно-практической деятельности. Например, им сложнее складывать конструктор, застегивать пуговицы, завязывать шнурки – все те действия, которые требуют точного зрительного контроля.

Когнитивные и поведенческие аспекты трудностей пространственной ориентировки

Помимо непосредственно зрительных и двигательных трудностей, амблиопия и косоглазие оказывают влияние на когнитивную сферу и поведение ребенка, что дополнительно усугубляет проблемы с пространственной ориентировкой.

Специфические трудности в пространственной ориентировке включают:

• Недостаточное развитие пространственных представлений и навыков практической микро- и макроориентировки по сравнению с нормально видящими сверстниками. Это проявляется в том, что ребенок хуже понимает пространственные отношения между объектами, затрудняется в передвижении в незнакомом пространстве.
• Трудности в словесном обозначении пространственных отношений. Дети могут неточно использовать или вовсе избегать слов, обозначающих направления («справа», «сверху», «между»), что свидетельствует о несформированности их пространственного мышления.
• Нарушение глазодвигательных функций (неспособность к плавному слежению за объектом, фиксации взора) приводит к ошибкам в определении формы, величины и пространственного расположения предметов. Ребенок может путать похожие буквы или цифры, испытывать сложности с копированием изображений.
• Замедленное освоение предметного мира и развитие предметных действий, требующих зрительного контроля и анализа. Из-за неполноценности зрительного восприятия дети вынуждены больше полагаться на другие анализаторы, что замедляет темп их развития.
• Трудности в работе с объемными материалами (например, конструкторами, кубиками) и стремление к непосредственному контактированию с объектами. Дети часто предпочитают потрогать предмет, чтобы понять его форму и объем, вместо того чтобы оценить его зрительно.
• Отсутствие самоконтроля и саморегуляции движений чаще наблюдается у детей с нарушением зрения. Им сложнее корректировать свои действия в ответ на зрительную информацию, что делает их движения менее целенаправленными и эффективными.

Л. И. Солнцева, выдающийся тифлопедагог, отмечала, что у детей с нарушением зрения часто наблюдаются неумение и неспособность к концентрации внимания, поверхностное восприятие, незаинтересованность в заданиях и неспособность к глубокому переживанию впечатлений. Эти особенности, хоть и не связаны напрямую с пространственной ориентировкой, существенно осложняют процесс обучения и усвоения новых навыков, включая формирование пространственных представлений. Понимание этих комплексных проблем позволяет специалистам и родителям разрабатывать более эффективные и целенаправленные коррекционные стратегии.

Комплексные коррекционно-педагогические технологии и методы развития пространственной ориентировки

Эффективная работа с дошкольниками, имеющими амблиопию и косоглазие, требует комплексного, многогранного подхода, который интегрирует достижения офтальмологии и специальной педагогики. Ключевой тезис состоит в том, чтобы представить эффективные методики и подходы, объединяющие медицинские и педагогические стратегии для целенаправленного формирования пространственных навыков у данной категории детей. В конце концов, разве не в этом заключается истинная цель комплексного воздействия?

Медицинские методы коррекции амблиопии и их влияние на пространственную ориентировку

Прежде чем говорить о педагогических подходах, необходимо осознать, что успешность развития пространственной ориентировки напрямую зависит от максимально возможного восстановления зрительных функций. В этом контексте медицинские методы коррекции амблиопии играют первостепенную роль.

Основными методами лечения амблиопии являются:

1. Оптическая коррекция: Применение правильно подобранных очков или контактных линз для устранения аметропии (близорукости, дальнозоркости, астигматизма), которая часто является первопричиной или сопутствующим фактором амблиопии. Коррекция рефракционной ошибки позволяет получать на сетчатку более четкое изображение, стимулируя развитие зрительной коры.
2. Окклюзионная терапия: Это классический и наиболее распространенный метод, заключающийся в «принуждении» хуже видящего глаза к работе. Достигается это путем закрытия (окклюзии) лучше видящего глаза пластырем (окклюдером) на определенное время в течение дня. Идея проста: если «ленивый» глаз не будет получать конкуренции от «сильного», мозг будет вынужден использовать его для формирования зрительных образов. Ежедневная окклюзионная терапия в течение шести часов у детей 3-7 лет при тяжелой амблиопии показала такую же эффективность, как и полная окклюзия на весь день. При этом, при тяжелой амблиопии уже после 17 недель лечения с окклюзией в течение 2 часов в день наблюдалось увеличение остроты зрения в среднем на 0,35. Важно отметить, что лечение амблиопии с помощью окклюзии может длиться от одного до 2,5 лет, требуя терпения и настойчивости от родителей, так как дети часто пытаются сорвать окклюдеры.
3. Пенализация: Альтернативный или дополнительный метод, использующий атропин – препарат, который временно парализует аккомодацию (способность глаза фокусироваться) и расширяет зрачок лучше видящего глаза, тем самым ухудшая его зрение на близком расстоянии. Таким образом, хуже видящий глаз также «принуждается» к работе. Медикаментозная пенализация, проводимая в сенситивный период (от 3,5 до 5 лет), успешна в 81,8% случаев, со средним сроком лечения 1,5 года. Исследования показали, что закапывание атропина и традиционное заклеивание глаза приводят к схожему улучшению остроты зрения как в краткосрочной (1-6 месяцев), так и в долгосрочной (24 месяца) перспективе. Пенализация особенно эффективна при амблиопии средней степени (острота зрения от 6/30 до 6/60), а оптическая пенализация (специальные очки) – для легкой степени (20/60 или выше). Преимуществом фармакологической пенализации является более высокий комплаенс (78% пациентов соблюдают режим) по сравнению с окклюзией.

Влияние медицинских методов на пространственную ориентировку прямое и неоспоримое. По мере того как острота зрения амблиопичного глаза улучшается, а бинокулярное зрение (способность двух глаз работать скоординированно, обеспечивая стереоскопию) восстанавливается или формируется, ребенок начинает получать более полную, точную и трехмерную информацию об окружающем пространстве. Это напрямую способствует:

• Более точному восприятию глубины и удаленности предметов.
• Лучшему определению формы и объема объектов.
• Улучшению зрительно-моторной координации и, как следствие, более точным и уверенным движениям.
• Развитию более сложных пространственных представлений, основанных на интеграции информации от обоих глаз.

Таким образом, прогностические аспекты интегрированного применения медицинских и педагогических методов крайне благоприятны. Максимальные результаты достигаются именно тогда, когда медикаментозное или оптическое лечение амблиопии сопровождается целенаправленной коррекционно-педагогической работой.

Дидактические игры и упражнения для формирования пространственных представлений

Параллельно с медицинским лечением, а зачастую и в его основе, лежит коррекционно-педагогическая работа. Ее принципы должны быть четко определены: целенаправленность, учет содержания и этапов обучения (от ориентировки на собственном теле до ориентировки на плоскости и от объектов), а также активное использование всех сохранных анализаторов (осязательного, кинестетического, слухового) для компенсации зрительного дефекта.

Особенно важно создавать игровую ситуацию, поскольку игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Только через интерес и желание ребенок сможет полноценно участвовать в коррекционном процессе, что является ключом к успеху. Систематическое использование дидактических игр доказало свою эффективность: исследования показывают положительную динамику в формировании пространственных представлений у дошкольников с нарушением зрения в среднем около 20%, способствуя безошибочной ориентировке в схеме собственного тела, активному употреблению пространственных терминов и уверенной ориентировке на плоскости и в пространстве «от себя».

Примеры эффективных дидактических игр и упражнений:

• Игры на фланелеграфе: Совершенствуют умение ориентироваться на микроплоскости, двигаться в заданном направлении, формировать и закреплять пространственные понятия (например, «Котята разбежались» — ребенок размещает фигурки котят по указанию педагога: «один котенок слева, другой справа», «третий под деревом»).
• Игры на узнавание предмета в силуэтном изображении («Найди тень»): Способствуют развитию целостности зрительного восприятия, способности различать форму объекта, несмотря на отсутствие цвета и деталей.
• Игры с геоконтом: Развивают навык ориентировки в микропространстве, зрительно-моторную координацию и бинокулярное зрение через создание узоров по образцу или словесной инструкции.
• Игры с деревянным конструктором: Дети учатся называть, различать и использовать детали по форме, размеру, цвету, развивают фиксацию взора и бинокулярное зрение через копирование пространственного положения фигур по образцу.
• Игры с прищепками: Для освоения пространственных отношений (вверху, внизу), соотношения и чередования цветов, развития мелкой моторики и зрительного контроля.
• Нанизывание бусин: Развивает точность движений рук под зрительным контролем, знакомит с понятиями «величина» и расположения в последовательности.
• Пирамидки: Способствуют развитию зрительного контроля, умения собирать по величине, цвету, форме, формируют представление о последовательности и порядке.
• Игры-вкладыши: Развивают глазомер, зрительное восприятие формы и величины, умение соотносить части и целое.
• Игры на ориентировку «от себя» и «от объекта»:
  • «Путешествие по комнате»: Ребенок выполняет движения по словесной инструкции («сделай три шага вперед, поверни направо, найди мяч»).
  • «Встань там, где я скажу»: Педагог называет место («возле окна», «позади стула»), а ребенок занимает указанную позицию.
  • «Пройди к флажку»: Ребенок должен определить направление и дойти до флажка, ориентируясь на его расположение.
  • «Где звенит колокольчик?»: Развивает слуховую ориентировку в пространстве, когда ребенок находит источник звука.

Особое значение имеет целенаправленное формирование навыков ориентировки на плоскости. Это критически важно для успешной подготовки к школьному обучению, так как такие виды учебной деятельности, как чтение, письмо, изобразительная деятельность и ручной труд, осуществляются именно в пространстве ограниченной плоскости (парты, тетради, книги). Умение определять верхний левый угол страницы, двигаться взглядом слева направо, копировать изображение в заданное место — все это закладывает фундамент академической успешности.

Инновационные и вспомогательные технологии в коррекционной работе

Современный мир предлагает новые возможности для коррекционной работы, и тифлопедагогика активно исследует потенциал инновационных технологий.

Специализированные компьютерные и планшетные игры стали одним из таких направлений. Они разрабатываются с целью распределения зрительной нагрузки между глазами, тренировки аккомодации, повышения остроты зрения и развития бинокулярных функций. Например, одна специализированная приключенческая игра для iPad, меняющая контрастность элементов, показала существенное улучшение зрения у 5 из 14 детей за двухнедельный курс, по сравнению с 1 из 14 в группе традиционной окклюзии.

Анализ эффективности данных технологий показывает как преимущества, так и ограничения:

• Преимущества: Высокая мотивация детей благодаря интерактивности и игровому формату; возможность тонкой настройки параметров (контрастность, скорость, размер объектов) под индивидуальные потребности; объективная запись данных о прогрессе.
• Ограничения: Низкий комплаенс (соблюдение режима лечения) в некоторых исследованиях (например, в исследовании BRAVO только 64% участников завершили более четверти сеансов), что связывается с недостаточной увлекательностью игрового процесса; отсутствие долгосрочных доказательств эффективности по сравнению с традиционными методами; высокая стоимость разработки и внедрения.

Обсуждение потенциала использования технологий виртуальной и дополненной реальности (VR/AR) для тренировки пространственного восприятия и создания безопасных сред для обучения ориентировке представляет собой перспективное направление.

• Перспективы: VR/AR могут создавать реалистичные, но полностью контролируемые и безопасные среды, где ребенок может тренировать ориентировку в пространстве, не сталкиваясь с реальными опасностями. Это позволяет моделировать различные сценарии (переход улицы, поиск предмета в комнате), развивать навыки оценки расстояния, глубины, скорости движения объектов.
• Вызовы: Высокая стоимость оборудования; необходимость адаптации контента под специфические потребности детей с нарушениями зрения (например, с учетом поля зрения, контрастной чувствительности); потенциальный риск укачивания или зрительной усталости; этические аспекты использования технологий, полностью погружающих ребенка в виртуальный мир.

Несмотря на эти вызовы, инновационные технологии могут стать мощным вспомогательным инструментом в руках тифлопедагогов, дополняя традиционные методы и делая коррекционную работу более интересной и эффективной для детей. Главное – их интеграция в общую систему комплексного коррекционно-развивающего обучения, где медицинские вмешательства и педагогические методики работают в синергии.

Разработка, реализация и оценка индивидуальных коррекционных программ

Успех в обучении и развитии детей с амблиопией и косоглазием кроется в индивидуальном подходе. Невозможно применять универсальные методики без учета уникальных особенностей каждого ребенка. Этот раздел посвящен представлению алгоритма создания и внедрения индивидуальных программ, учитывающих степень и характер зрительной патологии, а также систему объективной оценки их эффективности.

Принципы разработки индивидуальных коррекционных программ

Создание индивидуальной коррекционной программы – это сложный, многоступенчатый процесс, основанный на глубоком понимании потребностей ребенка. В его основе лежат несколько ключевых принципов:

1. Комплексность диагностико-консультативной работы: Это первый и, возможно, самый важный принцип. Перед началом любой коррекционной работы необходимо провести всестороннюю диагностику. Она включает не только офтальмологическое обследование для определения остроты зрения, типа и степени амблиопии/косоглазия, но и психолого-педагогическое тестирование. Цель – своевременное выявление и квалификация трудностей в обучении и развитии пространственной ориентировки, а также определение полного комплекса лечебных, профилактических, коррекционных и развивающих мер. В этом процессе участвует мультидисциплинарная команда: офтальмолог, тифлопедагог, психолог, дефектолог, логопед.
2. Вариативность учебных планов и образовательных, коррекционных программ: Индивидуальная программа не может быть жесткой. Она должна предусматривать разноуровневые по содержанию и срокам обучения модули, позволяющие гибко адаптироваться к динамике развития ребенка. Это означает, что если ребенок демонстрирует быстрый прогресс, программа может быть ускорена, а при возникновении трудностей – замедлена или модифицирована.
3. Строгий учет степени и характера зрительной патологии: Программа должна быть разработана с учетом конкретных особенностей зрения ребенка. Например, для ребенка с сильной амблиопией одного глаза акцент будет сделан на стимуляции этого глаза, в то время как для ребенка с косоглазием без выраженной амблиопии – на развитии бинокулярного зрения. Также важно учитывать возрастные и индивидуальные психофизиологические особенности: уровень развития речи, когнитивные способности, темперамент.
4. Фокусировка на накоплении сенсорного опыта: У детей с нарушением зрения сенсорный опыт часто обеднен. Индивидуальная программа должна быть направлена на его активное обогащение через все сохранные анализаторы. Это может включать тактильные исследования предметов, слуховые игры на ориентировку, кинестетические упражнения на координацию движений. Этот сенсорный фундамент критически важен для формирования адекватных представлений и понятий о пространстве.

Критерии оценки уровня сформированности пространственной ориентировки

Объективная оценка прогресса – неотъемлемая часть любой коррекционной программы. Она позволяет не только зафиксировать достижения, но и своевременно скорректировать подходы.

Прежде всего, крайне важна ранняя диагностика амблиопии. Чем раньше выявлено нарушение, тем выше шансы на полное восстановление зрительной функции и, как следствие, на успешное формирование пространственных навыков. Для детей старше 3 лет точная оценка остроты зрения проводится с помощью оптотипов (специальных таблиц с рисунками или буквами). Разница остроты зрения между глазами ≥2 строк на таких таблицах является показателем амблиопии в менее работоспособном глазу. Регулярные профилактические осмотры (при генетической предрасположенности — с первых месяцев жизни) и комплексное исследование зрения позволяют своевременно поставить диагноз.

Критерии оценки уровня сформированности пространственной ориентировки у дошкольников с амблиопией и косоглазием могут быть следующими:

• Словесное обозначение и определение направлений: Умение словесно обозначать и точно определять основные пространственные направления: «вперед – назад», «вверх – вниз», «направо – налево».
• Ориентировка «на себе»: Способность определять местонахождение частей собственного тела (правая рука, левая нога) и их положение относительно друг друга.
• Ориентировка на ограниченной поверхности: Умение ориентироваться на листе бумаги, учебной доске, странице тетради. Это включает способность располагать предметы и их изображения в указанном направлении и отражать в речи их пространственное расположение (например, «слева», «справа», «вверху», «внизу», «левее», «правее», «выше», «ниже», «в левом верхнем углу»).
• Знакомство с планом, схемой, маршрутной картой: Способность понимать и использовать простейшие графические изображения пространства, например, найти выход из лабиринта на картинке или следовать по простому плану комнаты.
• Переход от фиксированной к перемещаемой точке отсчета: Прогресс от использования системы с фиксированной точкой отсчета («на себе») к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета («на других объектах») является важным показателем развития пространственной ориентации и децентрации.
• Чтение пространственной информации: Способность читать простейшую информацию, обозначающую пространственные отношения и направление движения объектов (например, стрелки, указывающие движение слева направо или снизу вверх).
• Самостоятельное передвижение: Способность самостоятельно передвигаться в пространстве, ориентируясь на условные обозначения направления движения (знаки, символы, указатели).

Эти критерии позволяют систематически отслеживать динамику развития пространственных навыков и корректировать индивидуальную программу.

Роль специалистов и семьи в реализации коррекционной программы и прогностические аспекты

Успех реализации коррекционной программы в значительной степени зависит от скоординированной работы всех участников процесса: специалистов и семьи.

• Роль специалистов: Педагоги, тифлопедагоги, дефектологи, зная особенности патологии органов зрения, принципы воздействия на нее и понимая зрительные возможности ребенка, становятся активными участниками процесса лечения и развития. Они систематически консультируются с врачом-офтальмологом, чтобы быть в курсе динамики медицинского состояния ребенка. Их задача – обучать детей способам зрительной ориентации, различению признаков и свойств предметного мира, зрительно-пространственных признаков, используя адекватные методики и средства.
• Роль семьи: Активное вовлечение родителей в коррекционный процесс является критическим фактором. Родители должны понимать цели и задачи программы, регулярно выполнять рекомендации специалистов в домашней обстановке, создавать мотивирующую и поддерживающую домашнюю среду, способствующую развитию пространственной ориентировки (например, через игры, бытовые задания). Терпение и последовательность родителей, особенно при длительных методах лечения, таких как окклюзия, играют ключевую роль.

Долгосрочные прогностические аспекты формирования пространственной ориентировки имеют огромное значение для общей социальной адаптации и самостоятельности ребенка в дальнейшем. Дети, которые успешно осваивают пространственную ориентировку в дошкольном возрасте, демонстрируют лучшую готовность к школе, легче адаптируются к новой обстановке, более самостоятельны в быту и имеют меньше трудностей в социальном взаимодействии. Несформированность же этих навыков, наоборот, может привести к школьной дезадаптации, трудностям в освоении академических предметов, низкой самооценке и проблемам в социальной интеграции. Поэтому инвестиции в раннюю, комплексную и индивидуализированную коррекционную работу по формированию пространственной ориентировки – это инвестиции в будущее ребенка.

Вклад отечественной тифлопедагогики и психологии развития в проблему

Современные подходы к обучению и коррекции детей с нарушениями зрения не возникли на пустом месте. Они являются результатом многолетних исследований и практического опыта, заложенного выдающимися отечественными учеными. Подчеркнуть значение фундаментальных работ классиков отечественной тифлопедагогики и психологии развития — значит отдать должное их прозрениям и вкладу, которые остаются актуальными и сегодня.

Теоретическое наследие Л. С. Выготского и его применение в коррекционной педагогике

В основе отечественной дефектологии, включая тифлопедагогику, лежат идеи великого советского психолога Льва Семеновича Выготского. Его концепция культурно-исторического развития психики, а особенно гипотеза о «зоне ближайшего развития», имеет центральное значение для понимания механизмов развития детей с особыми образовательными потребностями.

Выготский утверждал, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Это означает, что не следует ждать, пока ребенок самостоятельно достигнет определенного уровня развития, а нужно активно обучать его тому, что находится чуть выше его текущих возможностей, но что он может освоить в сотрудничестве со взрослым или более способным сверстником. Именно эта область потенциальных возможностей и есть «зона ближайшего развития».

Актуальность идей Выготского для построения коррекционно-развивающего процесса в тифлопедагогике неоспорима. Для детей с амблиопией и косоглазием это означает, что коррекционная работа должна быть не просто набором упражнений, а целенаправленным педагогическим воздействием, которое стимулирует развитие тех функций и навыков, которые из-за зрительного дефекта оказались несформированными или нарушенными. Важно не только оценивать актуальный уровень развития ребенка (то, что он может сделать самостоятельно), но и выявлять его потенциальные возможности (то, что он может сделать с помощью взрослого). Именно на этом потенциале и должна строиться индивидуальная коррекционная программа, направленная на развитие пространственной ориентировки и компенсацию зрительного дефекта.

Вклад М. И. Земцовой и Л. И. Солнцевой в развитие тифлопсихологии

В ряду отечественных классиков тифлопедагогики и тифлопсихологии особое место занимают Мария Ивановна Земцова и Людмила Ивановна Солнцева, чьи труды сформировали научные основы системы образования и коррекции для детей с нарушениями зрения.

Мария Ивановна Земцова (1903–1994) — это имя-эпоха в отечественной тифлопсихологии и тифлопедагогике. Доктор педагогических наук, профессор, она опубликовала свыше 100 работ, посвященных самым разнообразным проблемам образования, воспитания, трудовой подготовки детей с нарушениями зрения, а также вопросам компенсации и коррекции нарушенных функций при слепоте и слабовидении. Под ее руководством и при ее непосредственном участии были разработаны научно обоснованные основы всей системы образования для детей с нарушениями зрения в СССР, включая методы обучения и трудовой подготовки.

Особое значение имеют ее исследования компенсаторных процессов у слепых детей. Земцова раскрыла закономерности формирования механизмов компенсации при различных заболеваниях и травматических поражениях органа зрения. Ее работы показали, как сохранные анализаторы и высшие психические функции берут на себя часть нагрузки, которая в норме приходилась бы на зрение, и как можно целенаправленно развивать эти компенсаторные возможности.

Людмила Ивановна Солнцева продолжила и развила традиции, заложенные М. И. Земцовой. Она является автором фундаментальной монографии «Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста» (1980), ставшей настольной книгой для многих тифлопедагогов. Исследования Л. И. Солнцевой, как и других современных тифлопедагогов, были направлены на выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, способного преодолевать отклонения в формировании психических процессов и черт личности, возникающих из-за глубокого нарушения зрения.

Л. И. Солнцева подчеркивала, что психическое развитие детей с нарушением зрения следует понимать не как развитие аномального организма, а как активно развивающуюся личность, которая восполняет дефекты сенсорики комплексной опосредованной познавательной деятельностью. Это означает, что ребенок с нарушениями зрения не является пассивной жертвой своего дефекта; он активно ищет и находит пути компенсации, а задача педагога – помочь ему в этом. Она также глубоко изучала особенности игровой и трудовой деятельности слепых детей, показывая, как через эти виды деятельности можно развивать их познавательные способности и навыки социальной адаптации.

Анализ их работ, наряду с трудами других классиков (таких как Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин), является источником глубокого понимания механизмов компенсации и путей развития детей с особыми образовательными потребностями. Они заложили методологическую базу для разработки эффективных коррекционных программ, позволяющих детям с амблиопией и косоглазием максимально полно реализовать свой потенциал, в том числе и в области такой жизненно важной функции, как пространственная ориентировка.

Заключение

Исследование проблемы обучения детей дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием ориентировке в пространстве раскрыло ее многогранность и критическую значимость. Мы увидели, что амблиопия и косоглазие – это не просто снижение остроты зрения, а комплексные нарушения, которые затрагивают психофизиологические основы восприятия мира, влияют на двигательную и сенсомоторную координацию, а также на когнитивные и поведенческие аспекты развития ребенка. Эти нарушения существенно затрудняют формирование пространственной ориентировки, делая мир для детей плоским, нечетким и сложным для навигации.

Ключевым выводом является осознание критической важности ранней диагностики и комплексного, интегрированного подхода. Только сочетание медицинских методов коррекции (оптическая коррекция, окклюзия, пенализация), направленных на восстановление зрительных функций, с целенаправленной коррекционно-педагогической работой может дать максимальные результаты. Дидактические игры и упражнения, основанные на принципах целенаправленности, активного использования всех сохранных анализаторов и создания мотивирующей игровой ситуации, доказали свою эффективность в формировании пространственных представлений. При этом потенциал инновационных технологий, таких как специализированные компьютерные игры и перспективы VR/AR, требует дальнейшего исследования, но уже сегодня может стать ценным дополнением к тра��иционным методикам.

Мы подчеркнули необходимость индивидуализированного подхода в разработке коррекционных программ, который строго учитывает степень и характер зрительной патологии, а также уникальные психофизиологические особенности каждого ребенка. Объективная оценка уровня сформированности пространственной ориентировки на основе четко определенных критериев позволяет отслеживать прогресс и своевременно корректировать программу. Важнейшая роль в этом процессе отводится как команде специалистов (офтальмолог, тифлопедагог, психолог), так и активному вовлечению семьи, чья поддержка и последовательность являются фундаментом успешного развития ребенка.

Наследие отечественной тифлопедагогики и психологии развития, представленное трудами Л. С. Выготского, М. И. Земцовой и Л. И. Солнцевой, обеспечивает прочную методологическую базу для современного понимания проблемы. Их идеи о зоне ближайшего развития, компенсаторных процессах и активном формировании личности остаются путеводной звездой для всех, кто работает с детьми с нарушениями зрения.

Перспективы дальнейших исследований в этой области обширны. Они включают углубленное изучение нейрофизиологических механизмов влияния различных типов амблиопии и косоглазия на пространственное восприятие, разработку и валидацию новых инновационных технологий (VR/AR) для тренировки пространственной ориентировки, а также проведение долгосрочных лонгитюдных исследований для оценки прогностических аспектов ранней коррекционной работы на социальную адаптацию и самостоятельность ребенка в более старшем возрасте. Практическое применение полученных знаний в образовательной и коррекционной практике позволит не только повысить эффективность работы с детьми, но и обеспечить им более полноценную и счастливую жизнь.

Список использованной литературы

1. Аветисов Э.С. Содружественное косоглазие. М.: Медицина, 1977. 312 с.
2. Азарян Р.Н. Обучение слепых и слабовидящих детей правильной ходьбе. М.: ВОС, 1989.
3. Айрапетьян Э.Ш. К вопросу о функциональной структуре пространственного анализа // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 15-21.
4. Ананьев Б.Г. Восприятие пространства и сенсорная организация человека // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 11-14.
5. Ананьев Б.Г. Пространственное различение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1955. 188 с.
6. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. 304 с.
7. Аномалии развития и коррекционно-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей: Сб. науч. тр. / Под ред. М.И. Земцовой. М., 1980. 109 с.
8. Бехтерев В.М. Теория образования наших представлений о пространстве. СПБ, 1984. С. 19.
9. Буре Р.С. Теория и методика воспитания у детей нравственно-волевых качеств в детском саду. Автореф. дисс. … докт. пед. наук. М., 1986. 34 с.
10. Бушурова В.В. О первоначальном формировании функциональной ассиметрии рук в связи с дифференцировкой направлений пространства // Известия АПН РСФСР. 1956. Вып. 86. С. 37-46.
11. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (Дошкольный возраст). М.: Просвещение, 1969. 365 с.
12. Венгер Л.А. О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем и дошкольном детстве // Развитие познавательной деятельности и волевых процессов у дошкольников. М.: Просвещение, 1965. С. 81-160.
13. Венгер Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте. Автореф. диссер. докт. пед. наук (по психологии). М., 1968. 37 с.
14. Вовчик-Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М.: Просвещение, 1961. С. 78-83.
15. Вовчик-Блакитная М.В. Различение дошкольниками пространственных отношений между предметами // Материалы науч. совещ. по проблеме восприятия пространства и пространственных представлений. Л., 1959. С. 60-64.
16. Волкова Л.С. Задачи логопеда, работающего со слепыми и слабовидящими детьми // Материалы Всесоюз. симпоз. по дошкольному воспитанию детей с нарушением зрения. М., 1980. С. 66-69.
17. Волкова Л.С. Коррекция нарушения устной речи у детей с глубокими дефектами зрения. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1983. 32 с.
18. Воспитание и обучение слепого дошкольника / Под ред. Л.И. Солнцевой. М.: Просвещение, 1967. 175 с.
19. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. V. Основы дефектологии / Гл. ред. А.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. 369 с.
20. Гайлене И.П. Особенности выделения признаков воспринимаемых предметов детьми с нарушением зрения // Дефектология. 1990. № 2. С. 13-17.
21. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений детей в процессе обучения в начальной школе // Материалы науч. совещ. по проблеме восприятия пространства и пространственных представлений. Л., 1959. С. 70-73.
22. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в процессе начального обучения // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М., 1961. С. 118-124.
23. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. 150 с.
24. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М., 1985.
25. Голубева Н.И. Опыт изучения ориентировки в пространстве на 1-ом году жизни // Известия АПН РСФСР. 1956. Вып. 86. С. 19-36.
26. Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения: Учебно-методическое пособие. М.: АПН СССР, НИИ Дефектологии, 1990. 58 с.
27. Григорян Л.А. Комплексное лечение амблиопии и косоглазия в сочетании с медико-педагогическими мероприятиями в специализированном детском саду. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1980. 17 с.
28. Григорян Л.А. Лечебно-восстановительная работа в детских садах для детей с амблиопией и косоглазием // Обучение и воспитание дошкольников с нарушением зрения: Из опыта работы. М., 1978. С. 24-41.
29. Денискина В.З. Совершенствование навыков ориентировки в пространстве учащихся старших классов школ для слепых и слабовидящих детей. Методические рекомендации. Уфа, 1996. 31 с.
30. Добромыслов А.Н. О формировании бинокулярного зрения у детей // Проблемы восприятия пространства и времени. М., 1961. С. 57-58.
31. Ендовицкая Т.В. Роль слова в выполнении простых действий детьми дошкольного возраста. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. Вып. 64. С. 48-63.
32. Ермаков В.П., Егорова О.И. Обучение слепых специальной графике. М.: Просвещение, 1978. 120 с.
33. Ермаков В.П. Обучение слабовидящих детей чтению графических изображений: Дидактический материал. М., 1987. 140 с.
34. Амблиопия у детей // Леге Артис. URL: https://legeartis-med.ru/blog/ambliopiya-u-detey (дата обращения: 11.10.2025).
35. Амблиопия у детей: лечение, симптомы, особенности // Клиника Семейная. URL: https://www.clinica-semeinaya.ru/zabolevaniya/oftalmologiya/ambliopiya-u-detej (дата обращения: 11.10.2025).
36. Амблиопия: методы диагностики и лечения. Практические советы // Илария. URL: https://ilariya.ru/articles/ambliopiya/ (дата обращения: 11.10.2025).
37. Амблиопия у детей // Remedium.ru. URL: https://www.remedium.ru/articles/oftalmologiya/ambliopiya-u-detey/ (дата обращения: 11.10.2025).
38. Амблиопия // НЦЗД — Центр Здоровья Детей. URL: https://nczd.ru/ambliopiya/ (дата обращения: 11.10.2025).
39. Амблиопия — что это такое. Симптомы и лечение амблиопии у детей // Семейный доктор. URL: https://www.fdoctor.ru/articles/ambliopiya-chto-eto-takoe-simptomy-i-lechenie-ambliopii-u-detey/ (дата обращения: 11.10.2025).
40. Амблиопия: причины, виды, симптомы, диагностика и лечение в Москве // Ниармедик. URL: https://www.nrmed.ru/diseases/ambliopiya/ (дата обращения: 11.10.2025).
41. ВЕЛИКИЕ НАСТАВНИКИ. ТИФЛОПЕДАГОГИ. Мария Ивановна Земцова. URL: https://xn--b1aahab2chd9a.xn--p1ai/great-mentors/tiflo/marija-ivanovna-zemcova/ (дата обращения: 11.10.2025).
42. Дидактические игры и упражнения по ориентировке в пространстве для детей с нарушением зрения: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/didakticheskie-igri-i-uprazhneniya-po-orientirovke-v-prostranstve-dlya-detey-s-narusheniem-zreniya-metodicheskie-materiali-1748259.html (дата обращения: 11.10.2025).
43. Игры для детей с амблиопией и косоглазием. URL: https://nsportal.ru/sites/default/files/2014/11/04/igry_dlya_detey_s_ambliopiey_i_kosoglaziem.pdf (дата обращения: 11.10.2025).
44. Игры для детей младшего возраста с амблиопией и косоглазием // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/igry-dlya-detey-mladshego-vozrasta-s-ambliopiey-i-kosoglaziem (дата обращения: 11.10.2025).
45. Концепция коррекционно-развивающего обучения. URL: https://lektsii.org/3-28045.html (дата обращения: 11.10.2025).
46. Концепция коррекционно-развивающего обучения. Психолого-дидактические принципы … // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/koncepciya-korrekcionnorazvivayuschego-obucheniya-psihologodidakticheskie-principi-korrekcionnorazvivayuschego-obucheniya-2428599.html (дата обращения: 11.10.2025).
47. Концепция коррекционно-развивающего обучения как фактор модернизации образования детей с ограниченными возможностями здоровья // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kontseptsiya-korrektsionno-razvivayuschego-obucheniya-kak-faktor-modernizatsii-obrazovaniya-detey-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami (дата обращения: 11.10.2025).
48. КОСОГЛАЗИЕ У ДЕТЕЙ: СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ И ПОДХОДЫ В ОФТАЛЬМОЛОГИИ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kosoglazie-u-detey-sovremennye-tendentsii-i-podhody-v-oftalmologii (дата обращения: 11.10.2025).
49. Коррекционно-развивающее обучение (КРО) // Педагогический терминологический словарь.
50. Мария Ивановна Земцова. URL: http://tiflonews.ru/istoricheskie-lichnosti/marija-ivanovna-zemcova/ (дата обращения: 11.10.2025).
51. Методика формирования ориентировки в пространстве «от себя» и «от объекта» у детей дошкольного возраста // Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/metodika-formirovanija-orientirovki-v-prostranstve-ot-sebja-i-ot-obekta-u-detei-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 11.10.2025).
52. Оглавление (фрагмент книги о пространственной ориентировке). URL: https://www.uchportal.ru/dld/53050 (дата обращения: 11.10.2025).
53. Организация и содержание коррекционно-развивающего обучения в условиях школы // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-i-soderzhanie-korrektsionno-razvivayuschego-obucheniya-v-usloviyah-shkoly (дата обращения: 11.10.2025).
54. Ориентировка в пространстве для дошкольников // Логопедия дома. URL: https://logopediya-doma.ru/orientirovka-v-prostranstve-dlya-doshkolnikov/ (дата обращения: 11.10.2025).
55. Ориентировка в пространстве и ее значение для развития ребенка. URL: https://dohcolonoc.ru/konsultacii/5569-orientirovka-v-prostranstve-i-ee-znachenie-dlya-razvitiya-rebenka.html (дата обращения: 11.10.2025).
56. Ориентировка детей в пространстве с косоглазием и амблиопией в период окклюзионого лечения // Академия педагогических проектов Российской Федерации. URL: https://akademiya-project.ru/pedagogicheskie-idei/orientirovka-detey-v-prostranstve-s-kosoglaziem-i-ambliopiey-v-period-okklyuzionogo-lecheniya (дата обращения: 11.10.2025).
57. Особенности психического развития ребенка с нарушением зрения при обилии внешних впечатлений // Педагогическая библиотека. URL: http://pedlib.ru/Books/1/0088/1_0088-18.shtml (дата обращения: 11.10.2025).
58. Особенности пространственной ориентировки детей с амблиопией и косоглазием. URL: https://www.uchportal.ru/dld/53051 (дата обращения: 11.10.2025).
59. Понятие ориентировки в пространстве и её развитие в дошкольном возрасте // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2013/10/03/ponyatie-orientirovki-v-prostranstve-i-ee-razvitie-v-doshkolnom (дата обращения: 11.10.2025).
60. Развитие навыков ориентировки у дошкольников с косоглазием и амблиопией посредством плоскостного конструирования // Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/razvitie-navykov-orientirovki-u-doshkolnikov-s-kosoglaziem-i-ambliopiei-posredstvom-ploskostnogo-konstruirovanija.html (дата обращения: 11.10.2025).
61. Сборник игр для детей с нарушением зрения: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/sbornik-igr-dlya-detey-s-narusheniem-zreniya-metodicheskie-materiali-3027964.html (дата обращения: 11.10.2025).
62. Солнцева Л.И. Некоторые особенности психического развития детей с нарушениями зрения в современных условиях / Л. И. Солнцева // Электронная библиотека НОСБ.
63. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: «Полиграф сервис», 2000. с. 1-126.
64. СОЛНЦЕВА ЛЮДМИЛА ИВАНОВНА // Красноярская краевая специальная библиотека. URL: https://kkssb.ru/ru/content/solntseva-lyudmila-ivanovna (дата обращения: 11.10.2025).
65. Тифлопедагогика – основы и задачи // НЦИРО. URL: https://nciro.ru/blog/specialnaya-pedagogika/tiflopeda/ (дата обращения: 11.10.2025).
66. Тифлопедагогика — методы и принципы обучения при нарушениях зрения // Work5.ru. URL: https://work5.ru/spravochnik/pedagogika/tiflopeda (дата обращения: 11.10.2025).
67. Тифлопедагогика // Большая советская энциклопедия (БСЭ).
68. Трудности ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушением зрения // Дефектология Проф. URL: https://defektologiya.pro/logopediya/trudnosti-orientirovki-v-prostranstve-u-doshkolnikov-s-narusheniem-zreniya/ (дата обращения: 11.10.2025).
69. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/etapy-formirovaniya-prostranstvennyh-predstavleniy-u-doshkolnikov (дата обращения: 11.10.2025).
70. ФОРМИРОВАНИЯ ОРИЕНТИРОВКИ В ДВУМЕРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ У ДЕТЕЙ С АМБЛИОПИЕЙ И КОСОГЛАЗИЕМ ПОСРЕДСТВОМ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ ИГР // Научные журналы Universum для публикации статей. URL: https://7universum.com/ru/sc/archive/2021/11/one/pdf/11.11.2021.pdf (дата обращения: 11.10.2025).