Методика обучения письму и письменной речи на начальном этапе: Комплексный лингводидактический и психолого-лингвистический анализ

Введение: Методологические основы изучения письменной речи в лингводидактике

В современном образовательном пространстве, ориентированном на формирование коммуникативной компетенции, обучение письменной речи на иностранном языке выступает одной из важнейших и, безусловно, наиболее сложных задач методики преподавания иностранных языков (МПИЯ). Актуальность данного исследования для студента гуманитарного или педагогического вуза обусловлена необходимостью освоения научно обоснованных подходов к проектированию учебного процесса, особенно на начальном этапе, где закладываются фундаментальные навыки.

Предметом анализа в данной работе являются теоретические модели, психолингвистические механизмы и практическая система упражнений, обеспечивающие эффективное формирование навыков письма и умений письменной речи. В основу исследования положены фундаментальные труды отечественных методистов и лингводидактов, таких как Е. Н. Соловова, Е. И. Пассов, А. Н. Щукин, а также ключевые психолингвистические концепции И. А. Зимней и Л. С. Выготского. Цель работы — представить целостную, методологически обоснованную структуру для завершения академической работы, соответствующей требованиям ФГОС и новейшим тенденциям в лингводидактике, что является прямым руководством к действию для будущего преподавателя.

Лингводидактическая сущность письма и письменной речи

В методической науке традиционно проводится четкое разграничение между понятиями «письмо» и «письменная речь», хотя в обиходе они часто используются как синонимы. Данное разграничение критически важно для построения адекватной системы обучения.

Письмо в широком смысле, по мнению Р. П. Мильруда и И. А. Зимней, — это речевой вид деятельности, представляющий собой целенаправленное и творческое выражение мысли с помощью слов на письме. Однако в более узком, методическом смысле, письмо рассматривается двояко (А. Н. Щукин):

1. Как техническая сторона фиксации речи: Овладение графикой, каллиграфией (правильным начертанием букв) и орфографией. Эти базовые навыки формируются преимущественно на начальном этапе обучения.
2. Как письменная речь: Один из четырех видов речевой деятельности (наряду с говорением, аудированием и чтением).

Письменная речь определяется А. Н. Щукиным как вид речевой деятельности, целью которого является передача информации в письменной форме в соответствии с ситуацией общения. Е. Н. Соловова конкретизирует, что письменная речь является книжным стилем речи и процессом выражения мыслей в графической форме.

Вывод: Если письмо (в узком смысле) является формированием графических и орфографических навыков (техника), то письменная речь — это творческая, продуктивная (экспрессивная) деятельность по созданию связного и логичного текста. Цель обучения письменной речи, как отмечает Е. Н. Соловова, — научить учащихся создавать на иностранном языке те же типы текстов, которые они способны создавать на родном языке.

Функции письма в процессе овладения иностранным языком

Письмо, как вид деятельности, выполняет многомерную роль в учебном процессе, выходящую за рамки простой фиксации информации. В лингводидактике принято выделять три ключевые функции письма:

1. Письмо как цель обучения (Конечный продукт). На продвинутом этапе это основная функция: учащийся должен уметь самостоятельно создавать связные, логически завершенные письменные тексты (эссе, письма, отчеты) в соответствии с коммуникативной задачей и социокультурными нормами.
2. Письмо как средство обучения (Инструмент усвоения). На начальном этапе эта функция является доминирующей. Письменная фиксация помогает усвоению и закреплению языкового материала (лексики, грамматики, орфографии). Запись слов, предложений, выполнение письменных упражнений активизируют зрительную и моторную память, способствуя более прочному запоминанию. Письмо также опосредованно помогает в овладении устной речью и чтением, поскольку все эти виды деятельности опираются на единую графическую систему.
3. Письмо как инструмент, влияющий на мыслительные процессы. Этот аспект наиболее глубоко раскрывается в психолингвистике. Процесс записи требует от пишущего быть организованным, осуществлять отбор, сортировку и конкретизацию информации, что способствует развитию логичности и аналитических способностей. Письмо является инструментом внешней фиксации и объективации внутренней мысли, помогая структурировать сложные идеи.

Психолого-лингвистическое обоснование формирования письменной речевой деятельности

Понимание процесса письма невозможно без обращения к его психолого-лингвистической природе. И. А. Зимняя отмечает, что письменная речь, в отличие от устной, является самым сложным, целенаправленным, контролируемым и осознаваемым видом речевой деятельности. Этот высокий уровень осознанности и контроля требует особого методического подхода.

Психофизиологическая структура процесса письма

Процесс письма представляет собой сложнейший механизм взаимодействия различных анализаторов, координируемый центральной нервной системой. Психофизической основой письменной речи является интеграция:

• Двигательного анализатора: Обеспечивает моторику руки, начертание графических символов (каллиграфия).
• Зрительного анализатора: Контролирует правильность начертания, сопоставляет написанное с образцом, обеспечивает орфографический контроль.
• Слухо-речемоторного анализатора: Обеспечивает внутреннее проговаривание и самоконтроль, что критически важно для овладения орфографией иностранного языка.

Процесс письма, как и любая речевая деятельность, имеет трехфазную (трехуровневую) структуру, разработанную в отечественной психологии (А. Н. Леонтьев, И. А. Зимняя):

Фаза процесса письма	Содержание и назначение
1. Побудительно-мотивационная	Возникновение мотива (потребности выразить мысль) и формирование замысла (что писать, кому, зачем). На этом этапе происходит целеполагание.
2. Ориентировочно-исследовательская	Аналитико-синтетическая фаза. Происходит отбор языковых средств (слов, грамматических структур), внутренняя организация высказывания, формирование связей между частями текста.
3. Исполнительная (Результирующая)	Внешняя фиксация продукта – непосредственный процесс начертания графических символов и оформление текста. На этом этапе происходит постоянный контроль и сличение результата с замыслом.

Роль внутренней речи и контекстности

Фундаментальное отличие письменной речи от устной заключается в ее психолингвистической основе. Если устная речь базируется на внешней, ситуативной речи, то основой письменной речи психологи считают внутреннюю речь.

Л. С. Выготский подчеркивал, что письменная речь формируется после и на основе внутренней речи и требует двойной абстракции:

1. Абстракция от звуковой стороны речи: Пишущий должен оперировать графическими символами, а не звуками.
2. Абстракция от ситуативной конкретики: Письменная речь является контекстной (или развернутой), то есть она должна быть максимально понятна без учета контекста ситуации (как при устном общении).

Выготский метафорически сравнивал письменную речь с устной как «алгебра к арифметике». Это означает, что письменное высказывание требует более высокого уровня осознанности, логичности, последовательности и четкости. Отсутствие непосредственной обратной связи с адресатом обязывает пишущего быть предельно точным в выборе слов и структурно-композиционном оформлении. Но разве не является это ключевым вызовом для преподавателя при обучении студентов?

Современные лингводидактические подходы к обучению письменной речи

Эффективная методика обучения письменной речи на начальном этапе базируется на синтезе нескольких теоретических моделей. В современной отечественной методике преподавания иностранных языков (МПИЯ) ведущим и наиболее методологически обоснованным признан коммуникативно-когнитивный подход.

Коммуникативно-когнитивный подход как ведущая тенденция

Коммуникативно-когнитивный подход преодолевает односторонность чисто коммуникативного или чисто грамматико-переводного методов. Он постулирует необходимость равного внимания к двум ключевым аспектам:

• Когнитивный аспект: Связан с формированием у обучаемых адекватного представления о системе изучаемого языка (знания о грамматике, лексике, орфографии) и внутренней организации этих знаний.
• Коммуникативный аспект: Связан с развитием способности к осуществлению речевых действий, то есть умения эффективно использовать языковые знания для решения конкретных задач общения в письменной форме.

И. В. Одинцова отмечает, что на начальном этапе обучения задается сильный процесс коммуникации, обеспечивающий однозначность понимания, но уже на этом этапе необходимо создавать условия, провоцирующие напряженную когнитивную деятельность, направленную на осознание языковых закономерностей. И что же из этого следует? Только осознание языковой системы позволяет учащемуся не просто воспроизводить, но и генерировать новые, грамматически верные конструкции, что критически важно для дальнейшего прогресса.

Применение когнитивной модели (теория «фреймов»)

Когнитивная модель в обучении письменной речи тесно связана с тем, как человек организует и использует свои знания о мире для создания связного текста. Одним из ключевых инструментов когнитивной лингводидактики является понятие «фрейм».

Фрейм — это когнитивная структура, организующая знания о типичных ситуациях, объектах или событиях в сознании человека.

Это понятие, введенное Ч. Филлмором в лингвистику, активно используется в лингводидактике для обучения лексике и организации текста (например, в работах Г. А. Тюриной).

Методическое значение фреймов в обучении письменной речи:

1. Обеспечение связности: Если учащийся овладел фреймом «Поездка в отпуск» (включающим подфреймы «Бронирование», «Сборы», «Транспорт»), он обладает необходимым лексико-грамматическим и логическим каркасом для построения связного письменного рассказа на эту тему.
2. Гибкое использование информации: Фреймы позволяют учащимся не просто воспроизводить заученные фразы, а гибко использовать информацию, корректно интерпретировать ситуацию и организовывать свои мысли в соответствии с типичной структурой текста (например, структура делового письма или письма другу).

Таким образом, когнитивная модель через теорию фреймов обеспечивает не только лингвистическую, но и логико-композиционную корректность письменного высказывания.

Принципы построения и типология системы упражнений на начальном этапе

Умение создавать письменный текст (умение письменной речи) базируется на сложной совокупности навыков: каллиграфии, орфографии, а также лексических, грамматических и композиционных навыков (Е. И. Пассов). Система упражнений должна обеспечивать последовательное и взаимосвязанное формирование этих компонентов.

Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин)

Принцип поэтапного формирования речевых навыков и умений является основным методологическим фундаментом для построения системы упражнений. В его основе лежит теория, разработанная П. Я. Гальпериным, которая описывает процесс перевода внешнего действия во внутренний, умственный навык.

Шесть этапов Гальперина, примененные к обучению письму, выглядят следующим образом:

1. Мотивационный. Создание установки на выполнение задания. Учащийся осознает цель (например, написать записку другу) и необходимость действия.
2. Составление схемы ориентировочной основы действия (ООД). Знакомство с правилом, образцом, алгоритмом. Например, изучение правила начертания буквы или схемы написания поздравительной открытки.
3. Действие в материализованной форме. Выполнение действия с опорой на внешние предметы или схемы. Например, обведение контура буквы, списывание слова с полным зрительным контролем.
4. Действие во внешней речи. Проговаривание действия вслух. Например, проговаривание слова по слогам или по буквам перед его написанием (ключевой принцип устного опережения).
5. Действие во внешней речи «про себя». Действие выполняется во внутренней речи, но с сохранением структуры. Пишущий проговаривает текст «про себя», осуществляя самоконтроль.
6. Действие во внутренней речи (Умственное действие/Навык). Действие полностью автоматизировано и свернуто. Происходит формирование навыка орфографии, грамматического оформления и т.д.

Классификация и примеры упражнений (подготовительные, условно-речевые, речевые)

Для реализации принципа поэтапного формирования навыков, методисты (А. Н. Щукин, Е. И. Пассов) выделяют три основные категории упражнений:

Категория упражнений	Назначение	Примеры для начального этапа
1. Подготовительные (Языковые)	Направлены на формирование элементарных графических, каллиграфических и орфографических навыков. Снимают лингвистические трудности.	Списывание (копирование образца), графические диктанты (запись букв, слогов), слуховые диктанты (запись отдельных слов), упражнения на развитие мелкой моторики и правильный захват ручки.
2. Условно-речевые (УРУ)	Направлены на автоматизацию лексических и грамматических навыков в условиях, приближенных к речи. Выполняют функцию тренировки.	Лексические и грамматические подстановочные таблицы (замена одного элемента в предложении), трансформация предложений, ответы на вопросы в письменной форме с использованием заданной лексики.
3. Речевые (РУ)	Направлены на развитие умения письменной речи. Требуют творческого выражения мысли и создания оригинального, связного текста.	Составление записки, подписи к картинке, короткое письмо другу, заполнение анкеты, написание текста с опорой на образец или план.

Принцип устного опережения написания

Ключевым принципом обучения письму на начальном этапе является принцип устного опережения написания. Этот принцип методологически обоснован психофизиологической связью письменной речи с устной и внутренней речью.

Суть принципа: Перед тем как записать слово или целое высказывание, учащийся должен его проговорить (вслух или про себя).

Почему это важно:

1. Формирование правильного звуко-буквенного образа: В иностранном языке часто существует расхождение между произношением и написанием. Проговаривание активизирует слухо-речемоторный анализатор, помогая установить связь между звуковой и графической формой.
2. Предотвращение ошибок: Предварительное проговаривание позволяет пишущему активизировать правильную артикуляционную базу и избежать ошибок, вызванных влиянием родного языка.
3. Осознанность: Устное опережение соответствует этапам внешней речи (по Гальперину) и готовит почву для перехода действия во внутреннюю речь (автоматизированный навык).

Роль и методическая типология опорного текстового материала

На начальном этапе обучения письменной речи учащиеся не могут сразу создавать полностью самостоятельные тексты. Для поэтапного развития письменной коммуникативной компетенции критически важна роль опорного текстового материала (образцов и опор).

Функции опорного материала на начальном этапе

На начальном этапе опорный материал выполняет следующие ключевые функции:

1. Формирование графических и орфографических умений: Списывание и выписывание с опорой на образец текста позволяет учащемуся овладеть техникой письма, закрепить зрительно-двигательную память и обеспечить сопоставление написанного текста с эталоном.
2. Формирование грамматических и лексических знаний: Опоры в виде таблиц, клише и фраз помогают учащимся корректно использовать языковой материал в письменной форме.
3. Формирование композиционных умений: Анализ текстов-образцов (например, структура личного письма) служит для усвоения правил структурно-композиционного оформления письменного высказывания (начало, основная часть, концовка, обращения).
4. Стимулирование речевого высказывания: Опоры служат отправной точкой, снижая барьер страха перед чистым листом и облегчая переход от репродукции к продуктивной деятельности (упражнения репродуктивно-продуктивного характера).

Детализированная типология опор (по Е. И. Пассову)

Для проектирования системы упражнений методически целесообразно использовать систематизированную классификацию опор. Е. И. Пассов предложил типологию, которая позволяет целенаправленно регулировать степень самостоятельности учащегося в зависимости от этапа обучения.

Опоры могут быть типологизированы по трем основным критериям:

1. По содержанию (Степень детализации информации)

Тип опоры	Характеристика	Пример
Содержательные	Дают подробную, развернутую информацию о теме, которую нужно изложить.	Развернутый план, серия вопросов, на которые нужно дать ответ, или краткое изложение сюжета.
Смысловые	Дают краткую, но емкую информацию, требующую развертывания.	Фотография, ключевая цитата, заголовок, набор ключевых слов, которые необходимо интегрировать в текст.

2. По форме (Вид предъявления информации)

Тип опоры	Характеристика	Пример
Вербальные	Представлены в виде языковых средств.	Список лексики, грамматические структуры, клише, фразы-связки, план текста.
Изобразительные	Представлены в виде невербальных символов, образов.	Рисунки, схемы, графики, таблицы, пиктограммы, которые нужно описать или интерпретировать.

3. По характеру преобразований (Степень свободы)

Тип опоры	Характеристика	Пример
Закрытые	Не требуют существенных преобразований. Используются для точного воспроизведения материала.	Списывание, диктант, заполнение пропусков в готовом тексте.
Открытые	Требуют значительных преобразований (анализ, синтез, интерпретация, комментирование) и высокой степени самостоятельности.	Составление текста на основе ключевых слов или логической схемы, написание ответа на письмо.

Таким образом, на начальном этапе обучения письму используется переход от закрытых, вербальных, содержательных опор (списывание) к открытым, изобразительным, смысловым опорам, что обеспечивает плавный и методически контролируемый переход к полностью продуктивной письменной речевой деятельности.

Заключение

Проведенный комплексный лингводидактический и психолого-лингвистический анализ подтверждает, что методика обучения письму и письменной речи на начальном этапе изучения иностранного языка является многоаспектным процессом, требующим научно обоснованной системы.

Ключевые выводы исследования:

1. Методическое разграничение: Критически важно различать письмо (техника: графика, орфография) и письменную речь (продуктивная, творческая деятельность), поскольку на начальном этапе доминирует формирование базовых технических навыков, которые служат основой для развития умений письменной речи.
2. Психологическая основа: Письменная речь является наиболее сложным и осознаваемым видом РД. Ее эффективное формирование должно опираться на психофизиологический механизм взаимодействия анализаторов и на теорию Л. С. Выготского о формировании письменной речи на базе внутренней речи, что требует высокой степени логичности и контекстности.
3. Ведущий подход: Современная методика обучения письму базируется на коммуникативно-когнитивном подходе, который обеспечивает баланс между усвоением системы языка (когнитивный аспект, в том числе через использование когнитивных структур-фреймов для организации текста) и реализацией речевых действий (коммуникативный аспект).
4. Системность упражнений: Эффективная система упражнений строится в строгом соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, обеспечивая переход от подготовительных (языковых) к условно-речевым и далее к речевым упражнениям. Фундаментальным требованием является принцип устного опережения написания.
5. Роль опор: Использование опорного текстового материала на начальном этапе является необходимостью. Методически обоснованная типология опор (по содержанию, форме и характеру преобразований) позволяет преподавателю целенаправленно регулировать степень сложности задания и поэтапно развивать письменную коммуникативную компетенцию учащихся.

Таким образом, только комплексный учет лингводидактических моделей, глубокое понимание психолого-лингвистических механизмов и строгое следование принципам поэтапного формирования навыков позволяет разработать эффективную и методологически обоснованную систему обучения письму на начальном этапе, что полностью подтверждает цель данной Курсовой работы.

Список использованной литературы

1. Азимов, Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов. – Санкт-Петербург: Златоуст, 1999.
2. Бим, И. Л., Пассов Е. И. Книга для учителя (10 класс). Москва, 1996.
3. Выготский, Л. С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования. Москва: 1596. 519 с.
4. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. Москва: Аркши-Глосса, 2000.
5. Горелов, И. Н. Избранные труды по лингвистике. Москва: Лабиринт, 2003.
6. Государственный образовательный стандарт по РКИ. Базовый уровень + первый сертификационный уровень. Москва – Санкт-Петербург: Златоуст, 2001.
7. Елухина, Н. В. Средства обучения иностранному языку. Текст лекций по методике преподавания иностранных языков. Москва, 2002. 95 с.
8. Жинкин, Н. И. Развитие письменной речи учащихся III – VII классов. Известия АПН РСФСР. Москва, 2000.
9. Житкова, Е. В. Креативное письмо в процессе обучения иностранному языку в вузе. Москва, 2002.
10. Игнатова, И. Б. Учет родного языка студентов при формировании коммуникативной компетенции // Пути интенсификации процесса обучения иностранных студентов. Белгород, 1995. 137 с.
11. Калганова, Т. А. Сочинения различных жанров. Москва: Просвещение, 1997.
12. Маслыко, Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 2004.
13. Мещеряков, В. Н. Жанры школьных сочинений: теория и практика написания. Москва: Наука, 2001.
14. Мусницкая, Е. В. Обучение письму. Текст лекций. Москва, 2003.
15. Павлова, Т. И., Раннева Н. А. Сочинение-рассуждение на итоговой аттестации по русскому языку в 9 и 11 классах: учебно-методическое пособие. Ростов н/Д, 2009.
16. Пассов, Е. И. Беседы об уроке иностранного языка. Санкт-Петербург, 1991.
17. Пассова, Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Москва: Просвещение, 2000.
18. Программа обучения иностранному языку учащихся начальной школы «Первые шаги». Москва, 2005. 30 с.
19. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Москва: Истоки, 1996.
20. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. Москва: Просвещение, 2002.
21. Цейтлин, С. Н. К вопросу о возможности спонтанного усвоения орфографических правил // Человек пишущий и читающий : проблемы и наблюдения : Материалы междунар. конф. (Санкт-Петербург, 14–16 марта 2002 г.). Санкт-Петербург: Изд-во Санкт-Петерб. Ун-та, 2004. С. 30–39.
22. Doff, A. Teach English. Cambridge: CUP, 1993.
23. Hamp – Loyns, B., Heasly. Study Writing. CUP, 1997.
24. Friederike, K. Keep Talking. Cambridge: University Press, 1995.
25. Nunan, D. Language Teaching Methodology. London: Prantice Hall, 1995.
26. Sweney, A. Draw and Write // Mary Glasgow Magazines. 2002.
27. Развитие навыков письменной речи старшеклассников на уроках английского языка [Электронный ресурс] // mmu.ru. URL: https://mmu.ru (дата обращения: 24.10.2025).
28. Взаимосвязь когнитивных и коммуникативных аспектов при обучении ИНО [Электронный ресурс] // gramota.net. URL: https://gramota.net (дата обращения: 24.10.2025).
29. Система упражнений для обучения иностранным языкам [Электронный ресурс] // studfile.net. URL: https://studfile.net (дата обращения: 24.10.2025).
30. Современные подходы к обучению письменной речи на немецком языке [Электронный ресурс] // bsu.by. URL: https://bsu.by (дата обращения: 24.10.2025).
31. Письменная речь как когнитивно-коммуникативная деятельность [Электронный ресурс] // cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 24.10.2025).
32. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению студентов самоконтролю [Электронный ресурс] // bspu.by. URL: https://bspu.by (дата обращения: 24.10.2025).
33. Когнитивная лингводидактика — И. В. Одинцова [Электронный ресурс] // youtube.com. URL: https://youtube.com (дата обращения: 24.10.2025).
34. Обучение письму на начальном этапе [Электронный ресурс] // studfile.net. URL: https://studfile.net (дата обращения: 24.10.2025).
35. Методика обучения письму на иностранном языке [Электронный ресурс] // sgpi.ru. URL: https://sgpi.ru (дата обращения: 24.10.2025).
36. Классификация упражнений [Электронный ресурс] // studfile.net. URL: https://studfile.net (дата обращения: 24.10.2025).
37. Урок 8. Обучение ребенка письму на иностранных языках [Электронный ресурс] // 4brain.ru. URL: https://4brain.ru (дата обращения: 24.10.2025).
38. Обучение письму на английском языке на начальном этапе [Электронный ресурс] // s579.ru. URL: https://s579.ru (дата обращения: 24.10.2025).
39. Обучение письму и письменной речи на уроках английского языка [Электронный ресурс] // infourok.ru. URL: https://infourok.ru (дата обращения: 24.10.2025).
40. Обучение письму и письменной речи на уроках иностранного языка [Электронный ресурс] // editorum.ru. URL: https://editorum.ru (дата обращения: 24.10.2025).
41. Письмо и письменная речь в обучении иностранному языку [Электронный ресурс] // gramota.net. URL: https://gramota.net (дата обращения: 24.10.2025).
42. Психологические особенности овладения письменной речью на иностранном языке [Электронный ресурс] // cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 24.10.2025).
43. Дидактические и психолого-лингвистические факторы построения системы обучения письменной речи [Электронный ресурс] // cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 24.10.2025).
44. Цели и содержание обучения письму как виду речевой деятельности [Электронный ресурс] // 1urok.ru. URL: https://1urok.ru (дата обращения: 24.10.2025).
45. Формирование коммуникативной компетенции при работе с текстом на уроках русского языка [Электронный ресурс] // cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 24.10.2025).
46. Система упражнений для формирования ЯЗ [Электронный ресурс] // core.ac.uk. URL: https://core.ac.uk (дата обращения: 24.10.2025).