Особенности памяти детей с интеллектуальной недостаточностью: теоретические основы, диагностика и коррекция

Память — это не просто хранилище прошлого опыта, это живой мост, соединяющий настоящее с накопленными знаниями и навыками, без которого невозможно становление личности, адаптация к миру и эффективное обучение. В контексте специальной психологии и коррекционной педагогики, изучение особенностей памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью приобретает особую актуальность. Эти знания позволяют не только глубже понять природу основного дефекта, но и разработать адресные, эффективные стратегии поддержки и развития, что, в конечном итоге, способствует их более полной интеграции в общество.

Настоящая курсовая работа ставит своей целью всесторонний анализ особенностей памяти у детей дошкольного и младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи: раскрыть теоретические основы памяти в психологии, проследить этапы ее нормативного развития в онтогенезе, выявить специфические нарушения и особенности мнемической деятельности у данной категории детей, рассмотреть влияние интеллектуальной недостаточности на различные виды памяти, а также систематизировать современные подходы к диагностике и коррекционно-развивающей работе.

Методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных психологов, таких как Л.С. Выготский с его культурно-исторической теорией, А.Н. Леонтьев и П.И. Зинченко, развивавшие деятельностный подход, а также А.Р. Лурия, внесший значительный вклад в нейропсихологию памяти. Использование этих подходов позволяет не просто констатировать факт нарушений, но и понять их механизмы, а также наметить пути компенсации и коррекции. Структура работы последовательно раскрывает теоретические аспекты, нормативный онтогенез, специфические нарушения, диагностические методики и коррекционные стратегии, предоставляя исчерпывающий материал для академического изучения.

Теоретические аспекты изучения памяти в психологии

Общее понятие и классификация памяти

Память является одной из величайших загадок и важнейших функций человеческой психики. В своей основе, память — это комплекс познавательных способностей и высших психических функций, отвечающих за динамический процесс накопления, систематизации, сохранения и последующего воспроизведения опыта, знаний, умений и навыков. Она служит фундаментом для обучения, мышления, речи и самосознания, обеспечивая непрерывность психической жизни и связь между прошлым, настоящим и будущим. Без памяти человек был бы лишен возможности накапливать опыт, адаптироваться к изменяющимся условиям среды и формировать собственную личность, что подчеркивает её центральную роль в развитии индивида.

Процессы памяти не сводятся к простому «записыванию» информации. Они представляют собой сложную, взаимосвязанную систему, включающую четыре основных компонента:

• Запоминание: Первичный этап, на котором информация воспринимается и кодируется. Это может быть как непроизвольный процесс (запоминается то, что привлекло внимание), так и произвольный (целенаправленное заучивание).
• Сохранение: Процесс удержания закодированной информации в течение определенного времени. Эффективность сохранения зависит от множества факторов, включая глубину первоначальной обработки и эмоциональную значимость материала.
• Воспроизведение: Актуализация сохраненной информации, ее извлечение из хранилища памяти. Воспроизведение может быть узнаванием (идентификация ранее воспринятого), припоминанием (активное извлечение без опоры) или реминисценцией (улучшение воспроизведения со временем).
• Забывание: Естественный процесс, который представляет собой невозможность воспроизвести или узнать ранее воспринятую информацию. Забывание может быть частичным или полным и играет важную адаптивную роль, освобождая психическое пространство для новой информации.

В психологии существует множество классификаций памяти, отражающих различные критерии ее функционирования. Наиболее распространенные из них включают деление:

По продолжительности хранения информации:

• Мгновенная (сенсорная) память: Удерживает информацию в течение долей секунды (0,1–0,5 с), обеспечивая первичное сенсорное отражение. Например, визуальный образ после закрытия глаз.
• Кратковременная память: Удерживает небольшой объем информации (обычно 7±2 единицы) на короткий срок (до 20–30 секунд) без активного повторения. Играет роль «рабочего стола» психики.
• Оперативная память: Функционирует в процессе выполнения конкретной деятельности, удерживая информацию на время, необходимое для решения текущей задачи. Может длиться от нескольких секунд до нескольких часов.
• Долговременная память: Позволяет хранить практически неограниченный объем информации в течение очень длительного времени, порой на протяжении всей жизни.

По характеру психической активности (по П.П. Блонскому):

• Двигательная (моторная) память: Память на движения и двигательные навыки (например, езда на велосипеде, письмо).
• Эмоциональная память: Память на пережитые чувства и эмоции.
• Образная память: Память на зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и вкусовые образы. Она, в свою очередь, подразделяется на:
  • Зрительная память: Воспроизведение зрительных образов (лица, пейзажи).
  • Слуховая память: Воспроизведение звуков, мелодий, голосов.
  • Осязательная, обонятельная, вкусовая память: Хранение и воспроизведение соответствующих сенсорных ощущений.
• Словесно-логическая память: Память на мысли, понятия, суждения, вербальную информацию. Тесно связана с мышлением и речью.

По характеру участия воли:

• Непроизвольная память: Запоминание и воспроизведение информации происходит без сознательного намерения, автоматически. Например, запоминание деталей обстановки во время интересной беседы.
• Произвольная память: Целенаправленное, сознательное запоминание и воспроизведение информации, требующее волевых усилий и использования мнемотехнических приемов.

Эти классификации не являются взаимоисключающими, а скорее дополняют друг друга, позволяя рассматривать память как многогранный и динамичный феномен.

Ведущие теории развития памяти

Понимание развития памяти невозможно без обращения к фундаментальным психологическим теориям, которые предлагают различные объяснения механизмов ее формирования и функционирования. Особое значение для специальной психологии имеют культурно-историческая теория Л.С. Выготского, деятельностный подход А.Н. Леонтьева и нейропсихологические подходы А.Р. Лурии.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского

Л.С. Выготский в своей культурно-исторической теории предложил революционный взгляд на развитие высших психических функций, в том числе и памяти. Он различал натуральные (или естественные) и высшие психические функции. Натуральные функции являются биологически обусловленными, присущими человеку от рождения, например, механическая память или непроизвольное запоминание. Высшие же психические функции формируются в процессе социокультурного развития, опосредуясь знаками и орудиями.

Развитие памяти, по Выготскому, происходит в направлении перехода от непроизвольной, натуральной памяти к произвольной, опосредованной. Этот переход становится возможным благодаря овладению знаковыми системами, прежде всего речью, как орудиями психической деятельности. Речь и другие знаковые системы (например, схемы, пиктограммы, узлы на память) выступают в роли внешних средств, которые ребенок использует для управления собственными мнемическими процессами. Сначала ребенок опирается на внешние знаки, затем они интернализуются, превращаясь во внутренние средства произвольной памяти. Например, ребенок учится запоминать список слов, связывая каждое слово с картинкой, а затем, по мере развития, начинает использовать внутренние вербальные связи или мнемотехники. Этот процесс развития от натуральных к высшим формам памяти является ключевым для понимания трудностей у детей с интеллектуальной недостаточностью, поскольку именно овладение знаками и опосредование являются у них значительно нарушенными, что требует целенаправленного вмешательства.

Деятельностный подход А.Н. Леонтьева и П.И. Зинченко

В рамках деятельностного подхода, разработанного А.Н. Леонтьевым, а также углубленного исследованиями П.И. Зинченко и А.А. Смирнова, память рассматривается не как изолированная функция, а как опосредованный деятельностью процесс. Это означает, что запоминание, сохранение и воспроизведение информации не происходит само по себе, а включено в контекст осмысленной деятельности субъекта.

Ключевые идеи деятельностного подхода применительно к памяти:

• Зависимость памяти от цели деятельности: Продуктивность запоминания напрямую зависит от того, является ли запоминание целью деятельности (произвольная память) или побочным продуктом другой деятельности (непроизвольная память). Исследования Зинченко показали, что непроизвольное запоминание может быть значительно более продуктивным, чем произвольное, если материал включен в активную, осмысленную деятельность.
• Структура мнемической деятельности: Память рассматривается как самостоятельная деятельность со своими мотивами, целями и операциями. Например, чтобы запомнить что-то произвольно, человек выполняет определенные мнемические действия: повторяет, группирует, ассоциирует.
• Развитие памяти через интериоризацию: Внешние мнемические действия (например, запись, проговаривание вслух) постепенно переходят во внутренние умственные операции, становясь частью произвольной, опосредованной памяти.
• Роль осмысления: Наиболее эффективным является осмысленное запоминание, при котором устанавливаются логические связи в материале. Механическое запоминание, напротив, малопродуктивно и недолговечно.

Таким образом, деятельностный подход подчеркивает активную роль субъекта в процессах памяти и ее неразрывную связь с общей системой деятельности, что особенно важно при планировании коррекционной работы, где необходимо включать мнемические задачи в осмысленные и мотивирующие ребенка виды деятельности, обеспечивая тем самым глубину усвоения.

Нейропсихологические подходы А.Р. Лурии

А.Р. Лурия, один из основоположников отечественной нейропсихологии, внес колоссальный вклад в понимание мозговых основ памяти. Его работы показали, что память не является единой, локализованной функцией, а представляет собой сложную функциональную систему, опирающуюся на работу различных зон головного мозга.

Основные положения нейропсихологического подхода Лурии к памяти:

• Системная организация памяти: Лурия рассматривал память как сложную функциональную систему, реализуемую при участии различных мозговых структур. Он выделял три основных функциональных блока мозга, каждый из которых вносит свой вклад в мнемическую деятельность:
  1. Блок активации и регуляции тонуса (ствол мозга, лимбическая система): Обеспечивает необходимый уровень бодрствования и активации для запоминания и воспроизведения.
  2. Блок приема, переработки и хранения информации (задние отделы коры): Отвечает за модально-специфические виды памяти (зрительную, слуховую, тактильную).
  3. Блок программирования, регуляции и контроля деятельности (лобные доли): Играет ключевую роль в произвольном запоминании, организации мнемической деятельности и контроле за ее выполнением.
• Нарушения памяти при локальных поражениях мозга: Исследования Лурии показали, что различные формы нарушений памяти (амнезии, парамнезии) связаны с поражением конкретных областей мозга. Например, поражение медиобазальных отделов височной доли может приводить к грубым расстройствам запоминания нового материала, а поражение лобных долей — к нарушению произвольного воспроизведения и стратегий запоминания.
• Механизмы забывания: Лурия также изучал механизмы забывания, связывая их не только с угасанием следов, но и с интерференцией (взаимным влиянием старой и новой информации) и нарушением доступа к информации из-за дезорганизации мнемических процессов.

Нейропсихологический подход Лурии позволяет не только описывать нарушения памяти, но и понимать их этиологию и патогенез, что крайне важно для разработки целенаправленных коррекционных программ, направленных на компенсацию дефекта за счет использования сохранных функций и формирования обходных путей.

Эти три ведущие теории, дополняя друг друга, создают объемную картину развития и функционирования памяти, являясь незаменимой методологической основой для изучения и коррекции мнемических нарушений у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Онтогенез памяти в нормативном развитии

Понимание специфики нарушений памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью невозможно без четкого представления о том, как память развивается в норме. Онтогенез памяти — это сложный и многостадийный процесс, характеризующийся последовательным формированием различных ее видов и механизмов.

Стадии формирования различных видов памяти

Развитие памяти начинается задолго до того, как ребенок начинает говорить или осознанно запоминать. Самые ранние проявления памяти связаны с биологическими механизмами и формированием условных рефлексов.

• Моторная память (наследственная и приобретаемая): Это самый ранний вид памяти, который индивид проявляет уже при рождении. Наследственная передача инстинктивных движений является ее базой. В первые недели и месяцы жизни активно формируется приобретенная моторная память, связанная с движением. Младенец запоминает последовательность движений, необходимых для сосания, хватания, переворачивания. К 3-6 месяцам ребенок уже способен воспроизводить освоенные движения, например, узнавать игрушку и тянуться к ней.
• Эмоциональная память: Появляется уже в возрасте 3-6 месяцев. Младенец способен запоминать и воспроизводить аффективные реакции: улыбаться знакомым лицам, проявлять беспокойство при виде незнакомых, радоваться предвкушению еды или игры. Первые аффективные реакции без непосредственного воздействия стимула, лишь при воспоминании о нем, наблюдаются уже у 6-месячных детей.
• Образная память: Начинает активно проявляться к концу первого года жизни и интенсивно формируется на втором году. Ребенок начинает узнавать знакомые предметы, людей, места, даже если они отсутствуют в данный момент. Он может воспроизводить простые действия, увиденные ранее. Зачатки свободных воспоминаний, когда ребенок может восстановить в памяти образ без внешнего стимула, наблюдаются уже со второго года жизни. С возрастом образная память усложняется, и ребенок способен к более детальному и точному воспроизведению образов.
• Словесно-логическая память: Формируется позже всех, начиная активно развиваться с 3-4 лет. Ее развитие тесно связано с освоением речи и формированием словесно-логического мышления. Сначала ребенок запоминает отдельные слова и короткие фразы, затем – более сложные предложения и тексты. В дошкольном и младшем школьном возрасте происходит качественный скачок в развитии этого вида памяти, поскольку ребенок начинает использовать речь для опосредования процессов запоминания, осмысления и логической организации материала.

Таким образом, в онтогенезе происходит сложная динамика развития различных видов памяти. На ранних этапах доминируют более простые, непосредственные формы (моторная, эмоциональная, образная), постепенно уступая место более сложной, опосредованной словесно-логической памяти. Важно отметить, что в дошкольном возрасте память становится центральной психической функцией, влияющей на развитие всех остальных познавательных процессов. Это период, когда наглядно-образная память особенно развита, что объясняется особенностями функциональной асимметрии мозга.

Роль межполушарной асимметрии в развитии памяти

Развитие памяти в онтогенезе тесно связано с созреванием головного мозга и формированием функциональной межполушарной асимметрии, то есть специализации правого и левого полушарий для выполнения различных когнитивных функций.

• Дошкольный возраст (до 7 лет): В этот период у детей дошкольного возраста доминирующей является наглядно-образная память. Это обусловлено функциональным доминированием правого полушария мозга, которое отвечает за обработку пространственной, образной, эмоциональной информации, а также за целостное восприятие и интуицию. Дети легко запоминают яркие картинки, мелодии, лица, движения. Их память носит преимущественно непроизвольный характер, и они лучше запоминают то, что эмоционально окрашено, интересно или включено в игровую деятельность. В этот период формирование абстрактных понятий и словесно-логических связей только начинается, и соответствующие мозговые структуры еще не достигли полной зрелости.
• Младший школьный возраст (примерно с 7-8 лет): С началом школьного обучения происходит постепенное смещение доминирующей роли в развитии памяти к левому полушарию, что является ключевым для формирования более сложных мнемических стратегий. Левое полушарие специализируется на логических, вербальных и аналитических процессах, отвечающих за обработку речи, счета, последовательного мышления. Это способствует интенсивному развитию словесно-логической памяти. Ребенок учится осмысленно запоминать текстовый материал, использовать логические связи для структурирования информации, формировать произвольные стратегии запоминания. Меняются и способы запоминания: механическая память постепенно дополняется и замещается логической, непосредственное запоминание превращается в опосредованное с использованием мнемотехнических приемов, а непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого становится произвольным.

Таким образом, нормативный онтогенез памяти характеризуется не только последовательным формированием ее различных видов, но и динамическим изменением роли мозговых структур, обеспечивающих эти процессы. Понимание этой динамики является критически важным для оценки отклонений в развитии памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью, поскольку именно в этих механизмах часто кроются корни их трудностей.

Специфические нарушения и особенности памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью

Память детей с интеллектуальной недостаточностью является одной из наиболее уязвимых и специфически нарушенных познавательных функций. Эти нарушения не просто количественные, они носят системный, качественный характер и обусловлены первичным дефектом развития центральной нервной системы.

Общие характеристики нарушений мнемической деятельности

Память детей с интеллектуальной недостаточностью демонстрирует ряд общих, устойчивых характеристик, которые отличают ее от памяти нормально развивающихся сверстников:

• Малый объем запоминания: Это одна из наиболее заметных особенностей. Такие дети способны запомнить значительно меньшее количество информации за один раз. Если у нормотипичных детей объем кратковременной памяти составляет в среднем 7±2 единицы (т.е., от 5 до 9 элементов), то у детей с интеллектуальной недостаточностью этот показатель существенно ниже, часто ограничиваясь 3 единицами. Например, при предъявлении ряда из 5-7 слов, они могут воспроизвести лишь 2-3.
• Замедленный темп усвоения нового материала: Дети с интеллектуальной недостаточностью усваивают новую информацию очень медленно. Им требуется значительно больше повторений и времени для запоминания по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Этот замедленный темп проявляется как в непосредственном запоминании (например, заучивание стихов), так и в формировании навыков.
• Непрочность сохранения: Запомненный материал у этих детей удерживается в памяти непрочно. Информация быстро забывается, особенно если она не закрепляется регулярными повторениями и не включается в осмысленную деятельность. То, что усвоено с таким трудом, может исчезнуть из памяти уже через несколько часов или дней.
• Неточность воспроизведения: При воспроизведении материала часто наблюдаются искажения, пропуски деталей, смешения, контаминации. Дети с интеллектуальной недостаточностью могут воспроизводить информацию фрагментарно, без соблюдения логической последовательности, или заменять забытые части случайными ассоциациями, что указывает на недостаточное понимание смысла и бедность ассоциативных связей.

Эти расстройства памяти объясняются незрелостью и слабостью замыкательной функции коры головного мозга. Замыкательная функция отвечает за образование временных нервных связей (условных рефлексов), которые лежат в основе процессов запоминания. Ее слабость приводит к затруднению образования этих связей и их быстрому угасанию. Кроме того, наблюдается ослабление активного внутреннего торможения, что проявляется в чрезмерной возбудимости нервных процессов (трудно сосредоточиться, отвлекаемость) и быстрой истощаемости нервной системы (снижение продуктивности после короткого периода работы). В результате, дети усваивают новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и испытывают значительные трудности в применении полученных знаний на практике, что существенно ограничивает их обучаемость.

Динамические расстройства памяти и эпизодическая забывчивость

Помимо общих характеристик, память детей с интеллектуальной недостаточностью часто демонстрирует и более специфические динамические нарушения.

Нарушение динамики мнемической деятельности проявляется в том, что первоначальное, казалось бы, хорошее запоминание может сменяться нарушением воспроизведения, а затем лишь частичным воспроизведением. Это означает, что ребенок может достаточно успешно запомнить материал на начальном этапе, но при повторной попытке воспроизведения через некоторое время демонстрирует значительно худшие результаты, а затем, возможно, может вспомнить лишь отдельные фрагменты. Такой «волнообразный» характер продуктивности памяти свидетельствует о нестабильности мнемических следов и трудностях их актуализации. Это также связано со слабостью процессов активного воспроизведения и поиска информации в памяти, а не только с проблемами в ее кодировании и хранении.

Эпизодическая забывчивость является нередким явлением у детей с интеллектуальной недостаточностью. Она проявляется в том, что ребенок может внезапно забыть то, что хорошо знал или умел совсем недавно, или «забыть» выполнить простое поручение. Это явление часто связано с переутомлением нервной системы из-за ее общей слабости и повышенной истощаемости. Даже незначительная умственная или эмоциональная нагрузка может привести к временному снижению продуктивности памяти. Такая забывчивость не всегда является признаком полного исчезновения информации из долговременной памяти, а скорее свидетельствует о временной невозможности ее актуализации под влиянием неблагоприятных факторов.

Эти динамические нарушения подчеркивают не только статический дефект памяти, но и ее функциональную нестабильность, что требует особого внимания при организации обучения и коррекционной работы, предполагая щадящий режим, частые перерывы и систематическое закрепление материала, а также индивидуальный подход к каждому ребенку.

Влияние на произвольную и непроизвольную память

Интеллектуальная недостаточность оказывает глубокое и системное влияние на развитие как произвольной, так и непроизвольной памяти, существенно изменяя их характер и продуктивность.

Произвольная память:

• Позднее формирование: У детей с интеллектуальной недостаточностью произвольная память формируется значительно позднее, чем у их нормально развивающихся сверстников. Если у обычных детей элементы произвольного запоминания появляются уже в дошкольном возрасте, то у данной категории детей этот процесс откладывается до конца дошкольного или начала школьного периода, и даже тогда он остается несовершенным.
• Низкая продуктивность преднамеренного запоминания: Преимущество преднамеренного запоминания, характерное для нормально развивающихся детей (когда осознанное заучивание дает лучшие результаты, чем случайное запоминание), выражено у них не так ярко. Более того, при попытке целенаправленного запоминания дети с интеллектуальной недостаточностью могут испытывать обеспокоенность и растерянность. Это связано с тем, что они не понимают саму цель «запомнить», не владеют эффективными приемами запоминания (повторение, осмысление, группировка), не вникают в суть материала и не умеют его целенаправленно организовывать. В результате, это эмоциональное напряжение может привести к худшим результатам, чем при непреднамеренном запоминании.
• Трудности в использовании стратегий: Дети не умеют целенаправленно заучивать и припоминать, не используют мнемотехнические приемы, не способны самостоятельно организовать процесс запоминания (например, составить план, сгруппировать слова).

Непроизвольная память:

• Доминирование непроизвольного запоминания: Умственно отсталые дети обычно чаще пользуются непроизвольным запоминанием. Они лучше запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным, эмоционально насыщенным или непосредственно включено в их деятельность.
• Зависимость от характера деятельности: Продуктивность непроизвольного запоминания у данной категории детей сильно зависит от характера выполняемой работы. При активном, осмысленном включении материала в деятельность (например, в игру, практическое действие, где предмет нужно использовать) результаты запоминания выше, чем при пассивном отношении к заданию (например, простое рассматривание или слушание). Если материал является лишь фоном или не имеет прямого отношения к основной цели деятельности, непроизвольное запоминание будет низким. Это подчеркивает важность организации деятельности, а не просто предъявления материала.

Таким образом, нарушения в развитии произвольной памяти ограничивают возможности целенаправленного обучения и самостоятельной деятельности, а непроизвольная память, хоть и более продуктивна, все равно имеет свои ограничения и требует специфических условий для эффективного функционирования.

Влияние на образную и словесно-логическую память

Интеллектуальная недостаточность оказывает существенное влияние на развитие всех видов памяти, но особенно ярко это проявляется в образной и, в наибольшей степени, в словесно-логической памяти.

Образная память:

• Замедленное развитие и бедность: Образная память у детей с интеллектуальной недостаточностью развивается замедленно, а представления о предметах окружающего мира оказываются бедными, неточными, схематичными, а иногда и искаженными. Это связано с недостаточным развитием восприятия, аналитико-синтетической деятельности и трудностями в формировании устойчивых, дифференцированных образов.
• Акцент на внешних, случайных признаках: Такие дети чаще запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки предметов, не выделяя существенных. Например, они могут запомнить цвет одежды человека, но не его лицо, или форму игрушки, но не ее назначение. Это указывает на поверхностность обработки информации и трудности в формировании целостного образа.
• Феномен эйдетической памяти: Интересным, хотя и не универсальным, явлением является то, что эйдетическая память (буквальное, детальное «считывание» информации с подробного внутреннего образа, часто без глубокого понимания содержания) встречается среди умственно отсталых детей значительно чаще, чем среди нормально развивающихся. Этот феномен обусловлен их склонностью к механическому запоминанию и выраженными трудностями в переработке информации на смысловом уровне. Ребенок как бы «фотографирует» образ, но не анализирует его, не устанавливает логических связей, что мешает формированию полноценной, осмысленной образной памяти. Эйдетизм, таким образом, является скорее не компенсаторным механизмом, а еще одним проявлением дефицита высших форм познавательной деятельности.

Словесно-логическая память:

• Наиболее неразвитый вид памяти: Словесно-логическая память является наиболее неразвитым видом памяти у данной категории детей. Это объясняется первичным дефектом интеллектуальной деятельности, тесной связью этого вида памяти с развитием мышления и речи.
• Трудности с воспроизведением словесного материала: Дети испытывают наибольшие трудности при воспроизведении словесного материала, особенно если он абстрактен или требует осмысления. Они плохо запоминают тексты, инструкции, понятия, правила.
• Нарушение осознания логических связей: Основная проблема заключается в том, что дети с трудом осознают и запоминают внутренние логические связи и отношения между словами, понятиями, событиями. Они не способны выделить главное, систематизировать информацию, построить логическую цепочку. Отвлеченные словесные объяснения для них практически бесполезны без наглядной опоры и многократного подкрепления.
• Слабое развитие опосредованной смысловой памяти: Опосредованная смысловая память, которая опирается на использование логических связей и знаковых систем (речь, схемы), у них развита крайне слабо. Это значительно ограничивает их возможности к обучению и полноценной интеграции в образовательный процесс.
• Взаимосвязь с мышлением: Словесно-логическое мышление, на котором основывается этот вид памяти, у детей с интеллектуальной недостаточностью формируется значительно позже и не достигает нормативного уровня развития, что, в свою очередь, негативно сказывается на продуктивности словесно-логической памяти.

Таким образом, нарушения образной и особенно словесно-логической памяти являются ключевыми маркерами интеллектуальной недостаточности, требующими целенаправленной и систематической коррекционно-развивающей работы.

Соотношение кратковременной и долговременной памяти

В контексте интеллектуальной недостаточности соотношение между кратковременной и долговременной памятью имеет свою специфику, которая требует отдельного анализа.

Как уже было отмечено, кратковременная память у детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется малым объемом и низкой продуктивностью. Это объясняется незрелостью и слабостью замыкательной функции коры головного мозга, а также трудностями в быстрой и эффективной обработке поступающей информации. Для формирования кратковременной памяти необходима оперативность, скорость анализа и синтеза, что является серьезным дефицитом у данной категории детей.

Однако исследования показывают, что долговременная память у детей с интеллектуальной недостаточностью может совершенствоваться лучше кратковременной к подростковому возрасту, хотя этот процесс значительно замедлен по сравнению с нормой. Этот, на первый взгляд, парадоксальный факт объясняется несколькими причинами:

• Потребность в большем времени и повторениях: Для прочного закрепления информации в долговременной памяти детям с интеллектуальной недостаточностью требуется значительно больше времени и многократных повторений. В условиях продолжительного обучения, систематической коррекционной работы и накопления жизненного опыта, когда один и тот же материал предъявляется многократно в различных контекстах, информация имеет шанс закрепиться в долговременной памяти.
• Компенсаторные механизмы: Со временем могут развиваться примитивные, но функционирующие компенсаторные механизмы, которые позволяют удерживать информацию, пусть и с большими затратами усилий и без глубокого осмысления. Это часто связано с механическим заучиванием и многократным повторением.
• Инертность нервных процессов: С одной стороны, инертность нервных процессов затрудняет переключение и быструю обработку информации (что негативно влияет на кратковременную память). С другой стороны, эта же инертность может способствовать более прочному, хотя и медленному, закреплению уже усвоенного материала в долговременной памяти.

Таким образом, если кратковременная память требует быстрой и эффективной обработки информации, которая нарушена из-за особенностей развития нервной системы, то для формирования долговременной памяти ключевыми являются систематичность, длительность воздействия и многократное повторение. Это дает надежду на то, что при правильно организованном коррекционно-развивающем процессе возможно значительное улучшение долговременной памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя и в более поздние сроки и с иными качественными характеристиками по сравнению с нормально развивающимися детьми.

Диагностика памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью

Точная и всесторонняя диагностика памяти является краеугольным камнем в разработке эффективных программ коррекционно-развивающей работы для детей с интеллектуальной недостаточностью. Она позволяет выявить специфические нарушения, определить их характер, степень выраженности и наметить индивидуальный подход.

Общепринятые методики

В отечественной психологии одной из наиболее распространенных и валидных методик для исследования процессов запоминания, сохранения и воспроизведения является методика «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурии. Она позволяет оценить не только объем запоминания, но и динамику мнемической деятельности, устойчивость внимания и наличие истощаемости.

Проведение методики «Заучивание 10 слов»:

1. Инструкция: Исследователь зачитывает ребенку 10 слов (например, «стол, вода, лес, хлеб, окно, стул, гриб, дом, игла, мед») в медленном темпе, с четкой артикуляцией. После этого дается инструкция: «Я сейчас прочитал 10 слов. Повтори их столько, сколько запомнил, в любом порядке».
2. Протоколирование: Исследователь фиксирует все слова, воспроизведенные ребенком после каждого предъявления, а также количество правильных слов, случайные слова, персеверации (повторение ранее названных слов, не относящихся к списку), контаминации (слияние частей разных слов).
3. Повторные предъявления: Процедура повторяется 5-6 раз. После каждого предъявления и воспроизведения исследователь говорит: «Повтори слова, которые ты запомнил, и те, которые были раньше».
4. Отсроченное воспроизведение: Через 40–60 минут (или в конце обследования), без предварительного предупреждения, просят ребенка воспроизвести все слова, которые он запомнил.
5. Помощь при воспроизведении: Если ребенок не может вспомнить слова, ему могут быть предложены наводящие вопросы или категории слов, чтобы оценить возможность опосредованного припоминания.

Анализ результатов:

• Кривая запоминания: Строится график, где по оси абсцисс откладываются номера предъявлений, а по оси ординат – количество правильно воспроизведенных слов. У детей с интеллектуальной недостаточностью кривая часто имеет низкий подъем, плато (отсутствие роста продуктивности) или даже тенденцию к снижению из-за истощаемости.
• Объем запоминания: Среднее количество слов, воспроизведенных за одно предъявление.
• Прочность сохранения: Оценивается по результатам отсроченного воспроизведения.
• Качество воспроизведения: Наличие персевераций, контаминаций, случайных слов, стереотипных повторений.
• Истощаемость: Резкое снижение продуктивности запоминания к последним предъявлениям.
• Потребность в помощи: Умственно отсталые дети часто нуждаются в значительной помощи для припоминания.

Эта методика позволяет получить ценную информацию о непосредственном запоминании, динамике внимания, волевой регуляции и особенностях процессов торможения и возбуждения в коре головного мозга.

Специализированные методики и критерии оценки

Помимо общих методик, для более тонкой дифференциации видов памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью используются специализированные подходы, такие как методика «Смысловая память». Она направлена на определение преобладающего вида памяти – логической или механической, что особенно важно при планировании коррекционной работы.

Проведение методики «Смысловая память»:

1. Подготовка материала: Исследователь подготавливает два ряда слов.
   • Первый ряд: 10 пар логически связанных слов (например, «стол – скатерть», «лес – дрова», «птица – гнездо», «нож – хлеб», «игла – нитка» и т.д.).
   • Второй ряд: 10 пар слов, не имеющих явной логической связи (например, «окно – стул», «вода – песок», «гриб – небо», «дом – дорога», «мед – книга» и т.д.).
2. Инструкция: Ребенку зачитывается каждая пара слов из первого ряда, затем из второго. После прочтения каждой пары, дается инструкция: «Я сейчас буду называть тебе первое слово из пары, а ты постарайся вспомнить и назвать второе».
3. Фиксация результатов: Отмечается количество правильно воспроизведенных слов для каждого ряда.

Принципы расчета коэффициентов смысловой и механической памяти:

• Коэффициент смысловой памяти (К_с): Подсчитывается отношение количества запомнившихся слов из первого ряда (логически связанных) к общему количеству слов первого ряда.
• Формула: К_с = (количество правильно воспроизведенных слов из 1-го ряда) / 10
• Например, если ребенок вспомнил 6 слов из 1-го ряда: К_с = 6 / 10 = 0.6
• Коэффициент механической памяти (К_м): Подсчитывается отношение количества запомнившихся слов из второго ряда (без логической связи) к общему количеству слов второго ряда.
• Формула: К_м = (количество правильно воспроизведенных слов из 2-го ряда) / 10
• Например, если ребенок вспомнил 3 слова из 2-го ряда: К_м = 3 / 10 = 0.3

Интерпретация:

Сравнение этих коэффициентов позволяет понять, какой вид памяти развит лучше. У детей с интеллектуальной недостаточностью коэффициент смысловой памяти часто значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, и может быть сопоставим или даже ниже коэффициента механической памяти, что указывает на трудности в осмыслении и установлении логических связей.

Комплексный подход к диагностике

Важно понимать, что диагностика памяти не может быть сведена к простому применению нескольких методик. Она должна быть частью комплексного психолого-педагогического и медицинского обследования, включающего:

• Анализ анамнеза: Сбор подробных сведений о раннем развитии ребенка, наличии перинатальной патологии, травм, заболеваний, семейной истории развития, особенностях обучения и воспитания. Это позволяет понять этиологию нарушений.
• Неврологический статус: Обследование у невролога для выявления возможных органических поражений центральной нервной системы, которые могут лежать в основе мнестических расстройств.
• Оценка особенностей мнестических расстройств в зависимости от локализации поражения мозга: Нейропсихологическое обследование позволяет дифференцировать нарушения памяти в зависимости от поражения различных мозговых структур. Например, поражение лобных долей может приводить к трудностям в произвольном запоминании и нарушении стратегий, а поражение височных долей – к трудностям в удержании нового материала.
• Сопоставление с возрастными нормами: Все полученные данные должны соотноситься с нормативными показателями развития памяти для данного возраста, что позволяет точно определить степень отставания и характер нарушений.
• Наблюдение за ребенком в различных видах деятельности: Важно наблюдать, как ребенок запоминает и воспроизводит информацию в естественных условиях – в игре, на занятиях, в бытовых ситуациях. Это позволяет выявить функциональные проявления нарушений памяти.

Комплексный подход обеспечивает не только констатацию факта наличия нарушений памяти, но и глубокое понимание их природы, что является основой для разработки максимально эффективных и индивидуально ориентированных коррекционно-развивающих программ.

Коррекционно-развивающая работа по формированию и развитию памяти

Коррекционно-развивающая работа по формированию и развитию памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью является одним из центральных направлений специальной педагогики. Она требует системного, научно обоснованного подхода и значительных усилий, направленных на компенсацию первичного дефекта и максимальное развитие потенциальных возможностей ребенка.

Принципы и индивидуальный подход

Эффективность коррекционной работы напрямую зависит от строгого следования определенным принципам:

• Комплексность: Коррекционная работа не может быть ограничена только развитием памяти. Она должна быть частью общего комплекса психолого-педагогических мероприятий, направленных на развитие всех познавательных процессов (внимания, мышления, речи), эмоционально-волевой сферы и социально-коммуникативных навыков. Часто проблемы с памятью взаимосвязаны с дефицитом внимания или мышления.
• Индивидуальный подход: Каждый ребенок с интеллектуальной недостаточностью уникален. Специфика его психики, уровень развития, соматическое здоровье, тип нервной системы, а также особенности первичного дефекта требуют строго индивидуализированного подхода. Программы коррекции должны быть гибкими, адаптированными под актуальный уровень развития ребенка и его зону ближайшего развития. Это подразумевает тщательную диагностику перед началом работы и постоянную корректировку плана в процессе.
• Системность и последовательность: Работа должна проводиться регулярно, систематически, с постепенным усложнением заданий. Нельзя ожидать быстрых результатов; необходимы терпение и методичность.
• Доступность и наглядность: Все задания и объяснения должны быть максимально доступны для понимания ребенка, опираться на конкретный, наглядный материал.
• Позитивная мотивация: Создание доброжелательной, поддерживающей атмосферы, поощрение любых успехов ребенка, использование игровых форм деятельности для повышения интереса и мотивации.

Развитие зрительной и зрительно-моторной памяти

Развитие зрительной и зрительно-моторной памяти является одним из первоочередных направлений, поскольку эти виды памяти играют важную роль в освоении бытовых навыков и учебного материала.

• Работа по образцу с поэтапным сокращением зрительной опоры:
  1. С постоянной зрительной опорой: Начинать следует с заданий, где ребенок постоянно видит образец. Например, «Повтори узор по образцу» (рисование по клеточкам), «Сложи конструктор по схеме», «Разложи предметы так же, как на картинке».
  2. С сокращением времени рассматривания образца: Постепенно время, отведенное на рассматривание образца, сокращается до 15-20 секунд. Сначала ребенок рассматривает образец, затем его убирают, и ребенок выполняет задание по памяти.
• Конкретные упражнения:
  • Рисование и лепка: Изображение предметов по памяти после их рассматривания. Например, «Нарисуй по памяти цветок, который ты видел на картинке».
  • Списывание с доски или образца: Развивает не только зрительную, но и зрительно-моторную память, формируя навык воспроизведения графической информации.
  • Работа с конструктором (лего, кубики): Построение конструкции по памяти после ее демонстрации.
  • Рисование узоров по клеточкам: Запоминание и воспроизведение графических узоров.
  • Запоминание и воспроизведение сюжетных картинок: Ребенку показывают сюжетную картинку, затем ее убирают, и ребенок должен описать, что он видел, какие детали присутствовали. Затем можно предложить нарисовать эту картинку по памяти.
  • Игра «Что изменилось?» На столе раскладывается несколько предметов. Ребенок запоминает их расположение. Затем один предмет убирают или меняют местами, и ребенок должен определить, что изменилось.

Эти упражнения должны быть представлены в игровой форме, быть интересными для ребенка и соответствовать его возрастным и индивидуальным особенностям.

Развитие слуховой и словесно-логической памяти

Развитие слуховой и словесно-логической памяти представляет наибольшие трудности, но является критически важным для формирования учебных навыков и полноценного общения.

• Упражнения с применением словесного описания или инструкции:
  • «Повтори за мной»: Повторение ряда слов, цифр, предложений. Постепенное увеличение объема.
  • «Сделай, как я сказал»: Выполнение двух-трехступенчатых инструкций (например, «Возьми карандаш, положи его на стол и дай мне ручку»).
  • «Запомни последовательность»: Называются несколько предметов или действий, ребенок должен повторить их в правильном порядке.
• Обучение умению обобщать материал и выделять главные мысли:
  • Пересказ коротких текстов: Сначала с помощью наводящих вопросов, затем самостоятельно. Обучение выделению ключевых предложений.
  • Составление простого плана: После прослушивания рассказа ребенок учится выделять основные части и озаглавливать их.
  • «Крокирование» (чертеж, схема): Обучение составлению простых схем или чертежей, которые отражают логику событий или структуру текста. Например, после прослушивания сказки, ребенок рисует цепочку событий.
  • Работа с ассоциациями: Создание смысловых ассоциаций между словами или понятиями.
  • Смысловое соотнесение и классификация: Группировка предметов или слов по смысловым категориям (например, «посуда», «одежда», «животные»).

Мнемотехнические приемы и их адаптация

Мнемотехника – это совокупность приемов и методов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти за счет образования искусственных ассоциаций. Для детей с интеллектуальной недостаточностью мнемотехника является мощным инструментом, но требует особой адаптации.

• Кодирование абстрактных объектов и фактов в образы: Поскольку образная память часто более развита, чем словесно-логическая, важно обучать ребенка переводить абстрактную информацию в яркие, конкретные образы. Например, слово «счастье» можно ассоциировать с улыбающимся солнцем.
• Образование ассоциаций:
  • Визуальные ассоциации: Связывание двух слов с помощью яркой картинки, представляющей их взаимодействие.
  • Аудиальные ассоциации: Использование рифм, песенок для запоминания.
  • Кинестетические ассоциации: Связывание информации с движениями или телесными ощущениями.
• Использование мнемотаблиц: Это мощный инструмент для запоминания и воспроизведения предложений, стихов или коротких рассказов по условным символам-картинкам. Каждая ячейка таблицы содержит простой, понятный ребенку символ, обозначающий ключевое слово или фразу.
  • Адаптация сложности: Количество ячеек в мнемотаблице, сложность символов и объем текста должны строго соответствовать индивидуальным возможностям ребенка. Начинать следует с 3-4 ячеек и постепенно увеличивать их количество.
  • Поэтапное обучение: Сначала ребенок учится расшифровывать уже готовые мнемотаблицы, затем – составлять их с помощью педагога, и только потом – самостоятельно.
• Мнемотехнические игры:
  • «Цепочка слов»: Запоминание слов, связывая их попарно в единый сюжет.
  • «Дворец памяти» (метод локусов): Связывание информации с хорошо знакомыми местами в пространстве (комната, маршрут). Этот прием более сложен и может быть доступен на более высоких этапах развития.

Оптимизация процесса запоминания

Важным аспектом коррекционной работы является оптимизация самого процесса запоминания.

• Неэффективность однообразных многократных повторений: Для детей с интеллектуальной недостаточностью простое, механическое повторение одного и того же материала (зубрежка) малоэффективно и приводит к быстрой утомляемости. Оно не способствует осмыслению и прочному закреплению информации.
• Варьирование и разнообразие повторений: Необходимо варьировать и разнообразить повторения. Это может быть повторение в различных формах (устно, письменно, с опорой на картинки, через игру), в разных контекстах, с изменением акцентов.
• Установление связей между новым и уже известным материалом: Новая информация должна быть органично вплетена в уже имеющуюся систему знаний ребенка. Это облегчает запоминание и способствует формированию осмысленных связей.
• Сочетание наглядных пособий с отвлеченными словесными объяснениями: При изучении нового материала необходимо использовать принцип комплексности: демонстрировать наглядные пособия (картинки, предметы, схемы), сопровождать их четкими, простыми словесными объяснениями и затем закреплять через практические действия.

Общие условия для эффективной коррекции

Успех коррекционно-развивающей работы неразрывно связан с созданием благоприятных общих условий для ребенка.

• Полноценное питание: Обеспечение достаточного количества витаминов, микроэлементов и питательных веществ, необходимых для нормального функционирования мозга.
• Правильный режим дня: Четкий распорядок дня, включающий достаточный сон, регулярные прогулки на свежем воздухе, сбалансированное чередование умственной и физической активности. Это помогает снизить истощаемость нервной системы.
• Снижение уровня стресса: Создание спокойной, поддерживающей атмосферы дома и в образовательном учреждении. Минимизация стрессовых факторов, которые могут негативно влиять на когнитивные функции, в том числе и на память.
• Регулярное выполнение развивающих игр и упражнений: Включение в повседневную жизнь ребенка игр, направленных на развитие памяти, внимания, мышления. Это могут быть настольные игры, пазлы, лото, игры на сопоставление, сортировку.

Комплексный и системный подход, сочетающий индивидуализированные методики коррекции с созданием оптимальных условий жизни, позволит максимально раскрыть потенциал детей с интеллектуальной недостаточностью и существенно улучшить их мнемические способности.

Заключение

Изучение особенностей памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью является не только актуальной, но и жизненно важной задачей специальной психологии и коррекционной педагогики. Проведенный анализ позволяет сделать ряд ключевых выводов, подчеркивающих сложность и системность нарушений мнемической деятельности у данной категории детей.

Мы установили, что память у детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется малым объемом, замедленным темпом усвоения нового материала, непрочностью сохранения и неточностью воспроизведения. Эти особенности обусловлены незрелостью замыкательной функции коры головного мозга и ослаблением активного внутреннего торможения, что подтверждается нейропсихологическими подходами А.Р. Лурии.

Особенно ярко дефициты проявляются в развитии произвольной и словесно-логической памяти. Произвольное запоминание формируется ��начительно позже и остается малопродуктивным из-за трудностей в осмыслении и использовании мнемических стратегий. Словесно-логическая память, тесно связанная с речью и мышлением, является наиболее неразвитой, что проявляется в неспособности устанавливать логические связи и воспроизводить абстрактный вербальный материал. В то же время, нами был отмечен феномен эйдетической памяти, чаще встречающийся у детей с интеллектуальной недостаточностью, что подчеркивает их склонность к механическому, а не осмысленному запоминанию.

Важным открытием стало понимание специфического соотношения кратковременной и долговременной памяти: несмотря на выраженные дефициты в кратковременном удержании информации, долговременная память при определенных условиях (длительность обучения, многократные повторения) может совершенствоваться лучше к подростковому возрасту. Этот факт дает надежду на возможность компенсации и развития мнемических функций.

Диагностика памяти требует комплексного подхода, включающего не только общепринятые методики (например, «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурии), но и специализированные тесты, позволяющие оценить коэффициенты смысловой и механической памяти. Сочетание клинико-анамнестических данных, неврологического статуса и результатов психолого-педагогического обследования позволяет выявить истинную природу и глубину нарушений.

В области коррекционно-развивающей работы подчеркнута необходимость комплексного, индивидуализированного и системного подхода. Предложенные стратегии включают поэтапное развитие зрительной, зрительно-моторной, слуховой и словесно-логической памяти через активное использование наглядности, игровых приемов, мнемотехники (мнемотаблиц, ассоциаций) и обучение смысловому соотнесению, классификации, составлению планов. При этом акцентируется внимание на неэффективности однообразных повторений и важности варьирования методов, установления связей между новым и известным материалом.

Перспективы дальнейших исследований в данной области заключаются в разработке более детализированных и стандартизированных программ коррекционно-развивающей работы, учитывающих специфические подтипы интеллектуальной недостаточности и индивидуальные профили мнемических нарушений. Необходимо углубленное изучение нейрофизиологических механизмов, лежащих в основе динамических расстройств памяти, а также оценка долгосрочной эффективности различных коррекционных стратегий в условиях инклюзивного образования. Развитие памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью – это не только путь к академическим успехам, но и ключ к их более полной социальной адаптации и повышению качества жизни.

Список использованной литературы

1. Бажнокова И.М. Практикум по психологии детей с нарушениями интеллекта. Москва–Ярославль, 1998. 178 с.
2. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. Москва, 1972. 132 с.
3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. Москва, 1988. 240 с.
4. Венгер А.Л. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту // Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста. Москва, 1987. 278 с.
5. Воспитание аномальных детей дошкольного возраста / под ред. Н.Г. Морозовой. Москва, 1978. 241 с.
6. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста: Сб.н.тр./ Под ред. Л.П. Носковой. Москва, 1980. 167 с.
7. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Психология памяти / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. Москва, 1998. 816 с.
8. Выготский Л.С. Психология личности. Тексты./Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырей. Москва, 1982. 543 с.
9. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. Москва: Педагогика, 1991. 480 с.
10. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Москва, 1985. 197 с.
11. Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении // Дефектология. 1996. № 6. С. 47–53.
12. Житникова Л.М. Учите детей запоминать. Москва, 1999. 136 с.
13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребёнок отстаёт в развитии. Москва: Медицина, 1993. 180 с.
14. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. Москва: Новая школа, 1998. 144 с.
15. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Москва, 1986. 673 с.
16. Леонтьев А.Н. Очерки психологии детей. Москва, 1950. 321 с.
17. Лурия А.Р. Внимание и память. Москва, 2001. С. 4–41.
18. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. Москва, 1976. 276 с.
19. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии. 2-е изд. Москва: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 576 с.
20. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Москва, 1964. 190 с.
21. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. Москва, 1987. 234 с.
22. Середа Г.К. Что такое память? // Психологический журнал. 1985. № 6. С. 56–59.
23. Особенности памяти лиц с умственной отсталостью // Psychologies (Психология). URL: https://www.psychologies.ru/articles/osobennosti-pamyati-lic-s-umstvennoy-otstalostyu/ (дата обращения: 17.10.2025).
24. Виды памяти у человека: какие бывают типы человеческой памяти. URL: https://skillbox.ru/media/psihologiya/vidy-pamyati-u-cheloveka/ (дата обращения: 17.10.2025).
25. Виды памяти в психологии: подробная классификация + список книг для прочтения. URL: https://psychology.ru/articles/vidy-pamyati-v-psihologii-podrobnaya-klassifikaciya-spisok-knig-dlya-prochteniya/ (дата обращения: 17.10.2025).
26. Развитие памяти в онтогенезе. URL: https://infourok.ru/razvitie_pamyati_v_ontogeneze-501620.htm (дата обращения: 17.10.2025).
27. Культурно-историческая теория развития памяти. URL: https://studfile.net/preview/1721516/page:14/ (дата обращения: 17.10.2025).
28. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ПАМЯТИ — Юридическая психология. URL: https://studbooks.net/1971165/psihologiya/obschee_ponyatie_pamyati (дата обращения: 17.10.2025).
29. Что такое память, определение простыми словами // Psychologies (Психология). URL: https://www.psychologies.ru/articles/chto-takoe-pamyat-opredelenie-prostymi-slovami/ (дата обращения: 17.10.2025).
30. Развитие памяти в онтогенезе, Аналитико-синтетическая деятельность — Studme.org. URL: https://studme.org/1971165/psihologiya/razvitie_pamyati_ontogeneze (дата обращения: 17.10.2025).
31. 15.1. Определение памяти. URL: https://studfile.net/preview/1721516/page:15/ (дата обращения: 17.10.2025).
32. Общие закономерности развития памяти в онтогенезе — Studbooks.net. URL: https://studbooks.net/1971165/psihologiya/obschie_zakonomernosti_razvitiya_pamyati_ontogeneze (дата обращения: 17.10.2025).
33. КЛАССИФИКАЦИЯ ВИДОВ ПАМЯТИ, ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА. Текст научной статьи по специальности «Психологические науки» — КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/klassifikatsiya-vidov-pamyati-ih-harakteristika (дата обращения: 17.10.2025).
34. 4.1. Классификация видов памяти. URL: https://studfile.net/preview/1721516/page:16/ (дата обращения: 17.10.2025).
35. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С ОВЗ. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/osobenosti-pamjati-u-detei-s-ovz.html (дата обращения: 17.10.2025).
36. Статья » Особенности памяти в онтогенезе»: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/statya_osobennosti_pamyati_v_ontogeneze-501620.htm (дата обращения: 17.10.2025).
37. Виды памяти человека | Как устроена память человека. URL: https://brainapps.ru/blog/vidy-pamyati-cheloveka/ (дата обращения: 17.10.2025).
38. Билет 8.1 Развитие памяти в онтогенезе (по Блонскому). Виды памяти (по критерию — ой активности). URL: https://studfile.net/preview/1721516/page:17/ (дата обращения: 17.10.2025).
39. Особенности памяти дошкольников с умственной отсталостью. Методическая разработка по коррекционной педагогике на тему: // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2014/03/10/osobennosti-pamyati-doshkolnikov-s-umstvennoy (дата обращения: 17.10.2025).
40. Особенности памяти детей с нарушением интеллекта в старшем дошкольном возрасте — Studbooks.net. URL: https://studbooks.net/1971165/psihologiya/osobennosti_pamyati_detey_narusheniem_intellekta_starshem_doshkolnom_vozraste (дата обращения: 17.10.2025).
41. Нарушение памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/narusheniya-pamyati-u-detej-s-intellektualnoj-nedostatochnostyu/ (дата обращения: 17.10.2025).
42. «Развиваем память» методы диагностики и коррекционные упражнения в работе с детьми с ОВЗ — Время знаний. URL: https://vremyaznaniy.ru/master-class/razvivaem-pamyat-metody-diagnostiki-i-korrektsionnye-uprazhneniya-v-rabote-s-detmi-s-ovz.html (дата обращения: 17.10.2025).
43. Особенности различных видов памяти у детей с интеллектуальным нарушением. URL: https://infourok.ru/osobennosti-razlichnyh-vidov-pamyati-u-detey-s-intellektualnym-narusheniem-4309852.html (дата обращения: 17.10.2025).
44. Деятельностный подход в исследовании памяти (Леонтьев А.Н., Зинченко П.И., Смирнов А.А.). URL: https://studfile.net/preview/1721516/page:18/ (дата обращения: 17.10.2025).
45. Развитие памяти, Культурно-историческая теория развития памяти — Развитие памяти и внимания как высших психических функций — Studbooks.net. URL: https://studbooks.net/1971165/psihologiya/razvitie_pamyati_kulturno_istoricheskaya_teoriya_razvitiya_pamyati (дата обращения: 17.10.2025).
46. Деятельностный подход в психологии: теория, структура и основные принципы — Work5. URL: https://work5.ru/spravochnik/psihologiya/deyatelnostnyy-podhod-v-psihologii-teoriya-struktura-i-osnovnye-printsipy (дата обращения: 17.10.2025).
47. Школа А. Н. Леонтьева и ее роль в развитии деятельностного подхода в психологии. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/shkola-a-n-leonteva-i-ee-rol-v-razvitii-deyatelnostnogo-podhoda-v-psihologii (дата обращения: 17.10.2025).
48. Тема 2. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и теория деятельности. URL: https://studfile.net/preview/1721516/page:19/ (дата обращения: 17.10.2025).
49. Статья: Культурно-историческая теория Л.С. Выготского — Психологос. URL: https://www.psychologos.ru/articles/kulturno-istoricheskaya-teoriya-l.s.-vygotskogo (дата обращения: 17.10.2025).
50. Теория деятельности А.Н. Леонтьева и проблема преодолени. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoriya-deyatelnosti-a-n-leonteva-i-problema-preodoleni (дата обращения: 17.10.2025).
51. ПАМЯТНЫЕ ДАТЫ — Вопросы психологии. URL: https://voprosy-psihologii.ru/pamyatnye-daty/ (дата обращения: 17.10.2025).
52. Мастер-класс «Коррекция и развитие памяти учащихся с ОВЗ через использование приемов мнемотехники» — «Академия педагогических проектов Российской Федерации». URL: https://pedakademiya.ru/master-klass-korrektsiya-i-razvitie-pamyati-uchashchikhsya-s-ovz-cherez-ispolzovanie-priemov-mnemotekhniki/ (дата обращения: 17.10.2025).
53. ЭПИДЕМИОЛОГИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ НЕДОСТАТОЧНОСТЬ C.1 — IACAPAP. URL: https://iacapap.org/content/epidemologiya-intellektualnaya-nedostatochnost-c-1 (дата обращения: 17.10.2025).
54. Программа коррекционно-развивающей работы с подростками с ОВЗ «Развитие памяти»: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/programma-korrekcionno-razvivayuschey-raboty-s-podrostkami-s-ovz-razvitie-pamyati-3136280.html (дата обращения: 17.10.2025).
55. Особенности произвольной и непроизвольной памяти умственно отсталых детей. Текст научной статьи по специальности «Психологические науки» — КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-proizvolnoy-i-neproizvolnoy-pamyati-umstvenno-otstalyh-detey (дата обращения: 17.10.2025).
56. Методы коррекционной работы с детьми с ОВЗ — Инфоурок. URL: https://infourok.ru/metody-korrekcionnoy-raboty-s-detmi-s-ovz-4241724.html (дата обращения: 17.10.2025).
57. Память и ее нарушения — Невро-Мед. URL: https://nevromed.ru/ru/articles/pamyat-i-ee-narusheniya/ (дата обращения: 17.10.2025).
58. Культурно-исторический подход Л.С. Выготского и развитие теории когнитивной метафоры — Психологическая газета. URL: https://psygazeta.ru/articles/kulturno-istoricheskiy-podhod-l-s-vygotskogo-i-razvitie-teorii-kognitivnoy-metafory.html (дата обращения: 17.10.2025).
59. Методы тренировки памяти и внимания у детей с ОВЗ — скачать | Пахомова Наталья Валерьевна. Работа №351220 — Солнечный свет. URL: https://solnsvet.ru/materials/351220/ (дата обращения: 17.10.2025).
60. Патология памяти и интеллекта (В.В. Дунаевский) — s-psy.ru. URL: https://s-psy.ru/upload/ibloc/6e6/6e62553957bf852927e3d1c15f5c01b2.pdf (дата обращения: 17.10.2025).
61. Расстройства памяти и интеллекта — online presentation. URL: https://presenter.net/presentation/rasstroystva-pamyati-i-intellekta-psihicheskie-narusheniya/ (дата обращения: 17.10.2025).
62. Особенности словесно-логической памяти учащихся младших классов с отклонениями в развитии. Статья на тему. URL: https://infourok.ru/osobennosti-slovesnologicheskoy-pamyati-uchaschihsya-mladshih-klassov-s-otkloneniyami-v-razvitii-3413982.html (дата обращения: 17.10.2025).
63. ОСОБЕННОСТИ СЛОВЕСНО – ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ — Меридиан. URL: https://meridian.net.ru/articles/osobennosti-slovesno-logicheskogo-myshleniya-u-umstvenno-otstalyh-detey.html (дата обращения: 17.10.2025).