Особенности, динамика развития и психолого-педагогическая коррекция памяти у младших школьников в учебной деятельности

Введение

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ: По данным исследований, средний объем кратковременной памяти у младших школьников составляет всего $5 \pm 2$ единицы информации. Это критически ограничивает их способность к эффективному усвоению школьной программы, если не применяются специальные мнемические приемы, способные увеличить этот объем вдвое.

Переход ребенка из дошкольного учреждения в начальную школу знаменует собой кардинальную смену ведущей деятельности: от игровой к учебной. Этот переход требует интенсивной перестройки всех познавательных процессов, и в первую очередь — памяти. Память перестает быть просто механизмом фиксации случайных впечатлений и превращается в произвольную мнемическую деятельность, инструмент сознательного овладения знаниями. Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) начального общего образования предъявляют высокие требования к метапредметным результатам, где умение самостоятельно организовывать процесс запоминания и воспроизведения является ключевым.

Несформированность высших, опосредованных форм памяти в младшем школьном возрасте становится одной из главных причин трудностей в обучении, включая такие явления, как дисграфия или задержка психического развития (ЗПР). Таким образом, глубокое понимание закономерностей развития памяти и разработка эффективных психолого-педагогических условий для ее стимуляции представляет собой фундаментальную задачу педагогической и возрастной психологии. В конечном итоге, формирование произвольности памяти — это ключ к успешной саморегуляции и академической успеваемости ученика на всех последующих этапах обучения.

Объект исследования: Память как высший познавательный процесс.

Предмет исследования: Особенности, динамика развития и психолого-педагогические условия коррекции и развития памяти у младших школьников в процессе учебной деятельности.

Цель работы: Провести комплексный теоретический анализ и разработать методологическую базу для эмпирического исследования особенностей развития памяти младших школьников, а также обосновать эффективные пути ее психолого-педагогической коррекции и развития.

Задачи исследования:

1. Раскрыть теоретические основы и классификацию памяти в контексте отечественной психологии (Выготский, Леонтьев, Зинченко).
2. Проанализировать психофизиологические и возрастные особенности памяти младшего школьника, включая количественные характеристики.
3. Определить динамику становления произвольного и словесно-логического запоминания.
4. Обосновать выбор валидных и надежных методик для эмпирической диагностики различных видов памяти.
5. Выявить и проанализировать психолого-педагогические условия и конкретные методы, способствующие эффективному развитию памяти.
6. Рассмотреть специфику проявления памяти при парциальных трудностях в обучении (ЗПР, дисграфия) и пути их коррекции.

Гипотеза исследования: Эффективное развитие памяти младших школьников, в особенности переход от наглядно-образной к словесно-логической и от непроизвольной к произвольной форме, возможно только при целенаправленном формировании произвольной мнемической деятельности через применение комплекса психолого-педагогических методов, стимулирующих осмысление и опосредованное запоминание.

Методологическая база исследования: Теоретическую основу составили положения культурно-исторической теории Л. С. Выготского (опосредование психических функций), деятельностного подхода А. Н. Леонтьева, а также фундаментальные работы отечественных психологов, посвященные психологии памяти (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов).

Структура работы: Курсовая работа состоит из двух глав: теоретической (Глава 1), посвященной анализу классических и современных подходов к памяти, и методологической (Глава 2), описывающей методы диагностики, условия развития и коррекционные пути.

Глава 1. Теоретический анализ памяти как познавательного процесса в младшем школьном возрасте

Память в системе познавательных процессов: теоретические подходы и классификация

Память, в самом широком смысле, определяется как способность к получению, хранению и воспроизведению индивидуального жизненного опыта. Это не просто склад впечатлений, а сложный, динамичный процесс, обеспечивающий целостность личности и ее адаптацию к миру. В контексте школьного обучения, память выступает как ключевой механизм, который обеспечивает преемственность знаний и навыков.

В отечественной психологии изучение памяти тесно связано с двумя ключевыми парадигмами: культурно-исторической и деятельностной.

Культурно-историческая теория (Л. С. Выготский) рассматривает память как высшую психическую функцию, которая развивается через освоение человеком культурных знаков и средств, то есть через опосредование. Изначально, память носит натуральный, низший характер, но с возрастом, благодаря речи и знакам (например, схемам и планам), она становится произвольной, культурно опосредованной.

Следовательно, не память сама по себе становится лучше, а ребенок учится использовать интеллектуальные инструменты для управления ею.

Деятельностный подход (А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов) рассматривает память не как пассивное хранилище, а как активную мнемическую деятельность. Ключевое развитие этой теории принадлежит П. И. Зинченко, который обосновал, что произвольная мнемическая деятельность (целенаправленное запоминание) формируется как способность к разделению и дифференциации познавательных и собственно мнемических задач. Когда ребенок ставит перед собой четкую цель: «Я должен запомнить это» (мнемическая задача), и использует для этого специальные приемы (например, логический анализ, который является познавательной задачей), он переходит на высший уровень управления своей памятью.

Классификация памяти

Память классифицируется по нескольким ключевым основаниям, что необходимо учитывать при анализе учебной деятельности младших школьников:

Основание классификации	Виды памяти	Характеристика и роль в обучении
По способу запоминания	Произвольная	Целенаправленное, сознательное запоминание с использованием мнемических приемов. Является основной функцией для учебной деятельности.
	Непроизвольная	Запоминание без специальной цели, как побочный продукт другой деятельности (игры, решения задачи). Преобладает в дошкольном возрасте.
По материалу	Образная (наглядно-образная)	Запоминание конкретных образов, предметов, ситуаций. Преобладает в начале младшего школьного возраста.
	Словесно-логическая	Запоминание мыслей, понятий, определений, логических связей. Активно развивается в начальной школе под влиянием учебной деятельности.
По длительности сохранения	Кратковременная (ОКП)	Хранение информации в течение короткого времени (до 30 секунд), ограниченный объем.
	Долговременная	Длительное хранение информации.
	Оперативная (Рабочая)	Память, обслуживающая текущую деятельность (например, удержание условия задачи при ее решении).

Психофизиологические и возрастные особенности памяти младших школьников

Младший школьный возраст (примерно 6–10 лет) является переходным этапом, на котором память претерпевает радикальные изменения, но сохраняет черты, унаследованные от дошкольного детства.

Л. И. Божович отмечала, что особенностью психики младших школьников является конкретный характер их познавательных процессов. Это связано с тем, что, согласно физиологическим данным (И. П. Павлов), в этом возрасте еще наблюдается относительное преобладание деятельности первой сигнальной системы.

Это психофизиологическое основание объясняет, почему у детей в этот период более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Младшие школьники лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, нежели абстрактные определения, правила или объяснения. Запоминание конкретного материала опирается на яркие, наглядные образы, что обуславливает эффективность применения визуальных пособий и дидактических материалов. В связи с этим, педагогу, который хочет повысить эффективность обучения, следует активно использовать наглядность, а не полагаться исключительно на вербальные инструкции.

Количественные и качественные характеристики памяти

Ключевым показателем является объем кратковременной памяти (ОКП). Исследования (Е. С. Емельянова, Ж. А. Шепелева, В. В. Ефремов) показывают, что средний объем ОКП у младших школьников составляет примерно 5 $\pm$ 2 единицы. Этот показатель является лимитирующим фактором при выполнении сложных учебных задач, требующих одновременного удержания нескольких элементов.

Однако, объем памяти не является фиксированным. При использовании приемов опосредованного запоминания (например, смысловой группировки, ассоциаций или схематизации), этот объем может быть увеличен вдвое. Это доказывает, что развитие памяти в начальной школе — это не тренировка объема, а формирование навыков организации запоминаемого материала, и данный процесс должен быть целенаправленным. Зачем пытаться просто «накачать» объем, если можно научить ребенка эффективно его использовать?

Также стоит отметить преобладание зрительно-слуховой памяти. Дети лучше запоминают материал, который воспринимается одновременно по двум каналам. Индивидуальные различия в памяти зависят и от типа высшей нервной деятельности: условно, у детей «художественного» типа преобладает образная память, а у «мыслительного» типа — словесная. Учет этих индивидуальных особенностей позволяет педагогу дифференцировать учебный процесс.

Динамика развития памяти: становление произвольности и словесно-логического запоминания

Главный вектор развития памяти младшего школьника задается школьной системой, которая требует не просто запомнить, а запомнить осмысленно.

Развитие памяти идет в двух основных направлениях:

1. Усиление роли словесно-логического, смыслового запоминания.
2. Овладение возможностью сознательно управлять своей памятью (произвольность).

В начале младшего школьного возраста память все еще носит по большей части непроизвольный характер (П. И. Зинченко). Дети легко запоминают то, что является ярким, эмоционально насыщенным или то, с чем они активно действовали.

Однако учебная деятельность, требующая заучивания правил, стихотворений, таблиц, делает произвольную память ведущей функцией. Младший школьный возраст (1–4 класс) является сенситивным периодом для становления высших форм произвольного запоминания, поскольку именно в этот период на память ложится наибольшая учебная нагрузка и стимулируется активное освоение мнемических приемов.

Проблема механического запоминания и его риски

Младшие школьники, особенно в I и II классах, часто склонны к механическому запоминанию (путем простого повторения). Это объясняется тем, что механическая память у них относительно хорошо развита (наследие дошкольного возраста), а навыки организации смыслового запоминания еще не сформированы.

В контексте деятельностного подхода (П. И. Зинченко), склонность к механическому повторению обусловлена недостаточной дифференциацией познавательных и мнемических задач. Если ребенок пытается применить недостаточно освоенное познавательное действие (например, придумывание слов-ассоциаций или составление плана) как способ запоминания, оно может снизить продуктивность запоминания. В этом случае, неадекватно примененное средство опосредования превращается в самостоятельную, отвлекающую деятельность, а не в инструмент памяти. Как следствие, многократное бессмысленное повторение создает лишь иллюзию запоминания, которое быстро улетучивается.

Эффективность произвольного запоминания напрямую зависит от степени интеллектуальной активности младших школьников и, что наиболее важно, от овладения ими средствами организации и управления запоминанием (планирование, структурирование, выделение смысла). С переходом в среднее звено учащиеся должны полностью сформировать способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств и логических схем, что невозможно без целенаправленной работы в начальной школе.

Глава 2. Методологический аппарат и психолого-педагогические условия развития памяти младших школьников

Методики эмпирического исследования уровня и специфики памяти

Для проведения академически корректного исследования, отвечающего высоким стандартам курсовой работы, необходимо использовать комплекс валидных и надежных методик, охватывающих различные виды памяти.

Вид памяти	Методика исследования	Назначение
Слухоречевая память (объем и динамика)	«Запоминание 10 слов» (А. Р. Лурия)	Изучение объема слухоречевой памяти, утомляемости, кривой запоминания. Базовая методика для клинической и возрастной психологии.
Словесно-логическая память	Тест кратковременной смысловой памяти (П. И. Зинченко) или «Изучение логической памяти» (А. Ф. Ануфриев)	Оценка способности запоминать логически связанные пары слов или осмысленный текст.
Зрительно-пространственная память	Методика «Кубики Корси» (Филип М. Корси)	Оценка объема и точности зрительно-пространственной памяти (воспроизведение последовательности движений).
Кратковременная зрительная память	Тест «Память на числа»	Оценка объема и точности запоминания большого количества не связанных числовых элементов за короткий промежуток времени.
Тип памяти	Методика Р. С. Немова «Тип памяти»	Выявление преобладающего типа памяти (слуховая, зрительная, двигательная).

Расчет эффективности умственной работоспособности (Э)

Для объективной оценки не только объема памяти, но и ее эффективности в контексте учебной деятельности, необходимо применять комплексные показатели. При использовании корректурных проб или таблиц типа Шульте (которые косвенно замеряют оперативную память, внимание и скорость переключения), требуется академически обоснованная формула.

На первом этапе рассчитывается среднее время работы ($Т_{ср}$) над пробами:

Тср = (Т1 + Т2 + Т3 + Т4 + Т5) / 5

Для получения более комплексного показателя, характеризующего способность ребенка к длительной и эффективной работе, используется формула Эффективности умственной работоспособности (Э):

Э = (Тном / Тср) x 100%

Где:

• $Т_{ном}$ — нормативное время выполнения теста (например, для стандартной таблицы Шульте 5×5 норма составляет 62 секунды).
• $Т_{ср}$ — фактическое среднее время выполнения.

Введение такого расчета в эмпирическую часть значительно повышает академический уровень работы, позволяя судить о том, насколько оперативная память ребенка соответствует возрастной норме для успешного выполнения учебных задач.

Психолого-педагогические условия и методы развития памяти в начальной школе

Для обеспечения качественного развития памяти недостаточно просто давать детям задания на заучивание. Требуется создание особых психолого-педагогических условий.

Важнейшими условиями развития памяти являются:

1. Учет возрастных и индивидуальных особенностей: Признание преобладания наглядно-образной памяти в начале обучения.
2. Возрастание уровня сложности заданий: Постепенный переход от прямого запоминания к опосредованному.
3. Включение ребенка в активную познавательную и учебную деятельность: Память развивается тогда, когда запоминание выступает не самоцелью, а средством для достижения другой (познавательной) цели.

Роль игровых методов (Игротерапия)

Как показали исследования П. И. Зинченко, непроизвольное запоминание может быть более продуктивным, чем произвольное, если материал включен в интересную деятельность. Комплекс дидактических игр является эффективным педагогическим средством именно потому, что они переносят акцент с непосредственной мнемической задачи («Запомни это!») на игровую или познавательную задачу (например, «Угадай слово по признакам», «Шляпа», «Цепочка слов»). Ребенок запоминает не потому, что «надо», а потому, что это необходимо для выигрыша или решения задачи. Это повышает продуктивность непроизвольного запоминания и закладывает основу для развития произвольности.

Конкретные упражнения для формирования мнемической деятельности

Вид памяти	Упражнение/Метод	Цель формирования
Опосредованное запоминание	Рисуночное письмо («Нарисуй и запомни»)	Формирование умения использовать внешние опоры (знаки, образы) для запоминания слов.
Словесно-логическая	«Группировка слов»	Формирование умения разбивать материал на смысловые группы, выделять общие признаки, что является основой логической памяти.
Словесно-логическая	«Пары слов» (методика ассоциаций)	Развитие гибкости ассоциативного мышления и навыка создания смысловых связей между элементами.
Произвольность	«Составление плана текста»	Формирование внутренней организации запоминания, выделение смысловых опор и управление процессом воспроизведения.

Важно помнить, что продуктивность запоминания также зависит от мотивации. Материал, который ученик запоминает с установкой, что он понадобится в скором времени (например, для подготовки доклада или игры), запоминается быстрее и воспроизводится точнее, чем материал, который запоминается без видимой практической цели.

Особенности памяти при трудностях обучения и коррекционные пути

Анализ развития памяти был бы неполным без рассмотрения специфики ее нарушений, проявляющихся у младших школьников с парциальными трудностями в обучении.

Проблемы оперативной памяти при ЗПР и дисграфии

У младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) и другими трудностями (например, дисграфией, которая связана с несформированностью высших психических функций) часто наблюдается сниженная продуктивность и неустойчивость оперативной памяти, а также низкий уровень опосредованного запоминания. Недостаточность оперативной памяти не позволяет ребенку удерживать в активном сознании необходимый для выполнения текущей задачи объем информации (например, правило написания и само слово).

Количественное подтверждение различий

Исследования, проведенные с использованием методики «Запоминание 10 слов», выявили значительный разрыв между нормой и дизонтогенезом:

• 88% исследуемых младших школьников с ЗПР имеют низкий уровень запоминания.
• В то же время, 75% сверстников с нормальным психическим развитием имеют высокий уровень запоминания.

У детей с нарушениями письменной речи (дисграфия) отмечается несформированность внимания и памяти, особенно слухоречевой. Например, ребенок может плохо запоминать последовательность звуков в слове, что прямо влияет на фонематический анализ и синтез. Почему же эти различия так критичны?

Коррекционные пути

Основной задачей коррекционной работы является не просто «накачка» памяти, а формирование произвольной мнемической деятельности.

1. Акцент на опосредованном запоминании: Коррекционные программы должны быть построены на использовании внешних опор (карточек, схем, рисунков, символов) для перехода от непосредственного (механического) к опосредованному (смысловому) запоминанию.
2. Игротерапия как основа коррекции: Игротерапия и специально разработанные коррекционные программы, направленные на развитие оперативной памяти, приводят к достоверно значимым положительным динамическим изменениям. Игровые упражнения («Найди лишнее слово», «Пары», «Запомни маршрут») позволяют мягко тренировать оперативные объемы и устойчивость памяти, снижая тревожность и повышая мотивацию.

Заключение

Проведенный теоретический анализ полностью раскрывает заявленные в начале работы задачи и позволяет сформулировать ключевые выводы в рамках курсового исследования.

Резюме теоретических положений

1. Память в младшем школьном возрасте претерпевает радикальную перестройку, переходя от натуральной, непроизвольной формы к культурно опосредованной, произвольной мнемической деятельности (Л.С. Выготский, П.И. Зинченко).
2. Начальный этап обучения характеризуется преобладанием наглядно-образной памяти и относительно небольшим объемом кратковременной памяти (примерно 5 $\pm$ 2 единицы), что обусловлено конкретным характером мышления и преобладанием первой сигнальной системы.
3. Ключевая динамика развития заключается в овладении смысловым, словесно-логическим запоминанием и формированием осознанных приемов организации материала, что позволяет существенно увеличить продуктивность запоминания. Склонность к механическому повторению, особенно в случае неверно освоенных приемов опосредования, может, напротив, снизить эффективность.

Подтверждение гипотезы

Выдвинутая гипотеза о том, что эффективное развитие памяти возможно при целенаправленном формировании произвольной мнемической деятельности через осмысление и опосредование, находит полное теоретическое подтверждение. Учет психолого-педагогических условий, таких как использование игровых методов для повышения непроизвольного запоминания и обучение стратегиям смысловой группировки, является критически важным.

Значимость результатов для психолого-педагогической практики

Результаты исследования служат теоретической и методологической базой для разработки дифференцированных программ развития. Особое внимание уделено необходимости ранней диагностики и коррекции нарушений оперативной памяти у детей с трудностями обучения (ЗПР, дисграфия), что подтверждается количественными данными о значительных различиях в уровне запоминания. Использование академически строгих методик, включающих расчет Эффективности умственной работоспособности (Э), позволяет педагогу и психологу получить объективную картину и разработать адресные коррекционные маршруты.

Перспективы дальнейшего исследования

Дальнейшее исследование должно быть направлено на проведение эмпирической части, включающей апробацию предложенного методологического аппарата и экспериментальное доказательство эффективности коррекционных программ (например, игротерапии) в формировании произвольной и словесно-логической памяти у младших школьников, в том числе с дизонтогенезом.

Список использованной литературы

1. Альманах психологических тестов. М., 1995. С. 92–94.
2. Безруких М.М. Трудности адаптации первоклассников к школе // Управление начальной школой. 2011. № 8. С. 25–28.
3. Выгоренко Н.В. Память, её значение в жизни человека // Начальное образование. 2003. № 1. С. 60–61.
4. Выготский Л.С. Культурное развитие специальных функций: память / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. М.: ЧеРо, 2000. 224 с.
5. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Психология человека. М.: Педагогическое общество России, 2004. 276 с.
6. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность. Психология памяти: хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. М.: ЧеРо, 2000. 475 с.
7. Леонтьев А.Н. Очерки психологии детей (младший школьный возраст) / Под ред. А.Н. Леонтьева. М.: Издательство «Академия», 1990. 210 с.
8. Мухина В.С. Детская психология. М., 2005. 456 с.
9. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. 374 с.
10. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. М., 2007. 245 с.
11. Особенности оперативной памяти младших школьников, имеющих парциальные трудности в обучении // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2022. URL: https://phsreda.com/article/118/osobennosti-operativnoy-pamyati-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 28.10.2025).
12. Особенности памяти младших школьников // APNI. 2024. URL: https://apni.ru/article/1018-osobennosti-pamyati-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 28.10.2025).
13. Особенности развития памяти младших школьников в процессе активной познавательной деятельности и воспитания: влияние цифровизации образования / Макарова и др. // Вестник практической психологии образования. 2023. Т. 20, № 3. URL: https://psyjournals.ru/journals/vestnik_psyobr/2023/n3/Makarova_i_dr (дата обращения: 28.10.2025).
14. Особенности развития памяти у младших школьников // Журнал Педагог. 2019. URL: https://zhurnalpedagog.ru/izdanie/2019/12/osobennosti-razvitiya-pamyati-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 28.10.2025).
15. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-pamyati-u-mladshih-shkolnikov-1 (дата обращения: 28.10.2025).
16. Петровский А.П., Ярошевский М.Г. Психология: учебник для студ. выс. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2009. 512 с.
17. Практикум по возрастной психологии / под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2008.
18. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-usloviya-razvitiya-pamyati-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 28.10.2025).
19. Психологические особенности развития произвольного запоминания у детей младшего школьного возраста // nsportal.ru. 2022. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/2022/10/24/psihologicheskie-osobennosti-razvitiya-proizvolnogo (дата обращения: 28.10.2025).
20. Психология / под ред. Б.А. Сосновского. Учебник. М.: Юрайт, 2005. С. 191–203.
21. Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. 3-е изд., перераб. и доп. М.: АСТ, 2008. 656 с.
22. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОТЕРАПИИ // КиберЛенинка. 2020. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-pamyati-mladshih-shkolnikov-sredstvami-igroterapii (дата обращения: 28.10.2025).
23. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА // Казанский федеральный университет. 2016. URL: https://kpfu.ru/portal/docs/F1482939335/2016.3.36.pdf (дата обращения: 28.10.2025).
24. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: Выпускная квалификационная работа. Уральский государственный педагогический университет, 2019. URL: https://uspu.ru/files/sveden/education/vkr/vkr_fpp/1447_44_44.03.02.pdf (дата обращения: 28.10.2025).
25. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейна. 2-е изд., доп. М.: Институт практической психологии, 1996. 304 с.
26. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2007.
27. Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. М.: Просвещение, 1967. 342 с.
28. Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребёнка. М.: Рольф, 2000. 362 с.
29. Черемошкина Л.В. Развитие памяти у детей. М.: Академия, 2005. 218 с.
30. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2005. 349 с.