Нарушения письменной речи у младших школьников с РАС: современные психолингвистические механизмы, специфика дисграфии и коррекция в условиях инклюзии (на примере TEACCH)

По данным крупномасштабных исследований, нарушения письменной речи, в частности дисграфия, встречаются у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) в 90% случаев, а нарушения чтения (дислексия) отмечаются в 80% случаев у детей 9–13 летнего возраста. Эти поразительные цифры не просто статистика; они служат строгим напоминанием о том, что дисграфия у детей с РАС — не сопутствующий симптом, а закономерное следствие глубоких нейрокогнитивных и психолингвистических нарушений, затрагивающих всю функциональную систему речи. Анализ этой коморбидности, ее специфических проявлений и разработка доказательно-ориентированных коррекционных стратегий являются критически важными задачами современной специальной педагогики и логопедии.

Настоящая академическая работа ставит своей целью получение актуальной, структурированной и глубокой информации об особенностях, механизмах, диагностике и коррекции нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста с РАС. Мы детально рассмотрим, как ядерные дефициты аутизма преломляются в специфические виды дисграфических ошибок.

Теоретико-методологические основы изучения проблемы

Актуальность проблемы дисграфии и дислексии у младших школьников с РАС обусловлена не только их высокой распространенностью (до 90% случаев), но и тем фактом, что навыки письма и чтения являются фундаментальными для успешной школьной адаптации и дальнейшей социализации. В основе данной работы лежит комплексный, междисциплинарный подход, объединяющий логопедию, нейропсихологию и специальную педагогику. Нарушение способности к обучению грамоте не просто снижает успеваемость, но и критически ограничивает возможности ребенка к самостоятельной жизни, и что из этого следует? Без устойчивых навыков чтения и письма дети с РАС лишаются ключевого инструмента для саморегуляции и усвоения учебного материала, что делает их социальную интеграцию крайне затруднительной.

1.1. Современные подходы к классификации и статистике РАС

Современный взгляд на расстройства аутистического спектра консолидирован в двух основных международных классификационных системах, которые ушли от прежней раздробленности диагнозов.

МКБ-11 и DSM-5: Консолидация диагноза. Согласно Международной классификации болезней 11-го пересмотра (МКБ-11), Расстройство аутистического спектра классифицируется под кодом 6A02. Диагноз характеризуется стойким дефицитом в способности инициировать и поддерживать взаимное социальное взаимодействие и социальную коммуникацию, а также ограниченными, повторяющимися и негибкими схемами поведения, интересов или активности.

Аналогичный подход принят в Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам, 5-е издание (DSM-5). Здесь все ранее отдельные нозологии (аутистическое расстройство, синдром Аспергера, первазивное расстройство развития без дополнительных уточнений) объединены в единый диагноз «Расстройство аутистического спектра» (РАС). При этом обязательным стало указание степени тяжести и наличия или отсутствия сопутствующих нарушений интеллекта и речи.

Коморбидность с дисграфией и дислексией. Высокая частота нарушений письменной речи является ключевой проблемой. Как было отмечено, дисграфия встречается в 90% случаев, а дислексия — в 80% у детей школьного возраста с РАС. Даже в группе пациентов с ранее диагностированным синдромом Аспергера, который традиционно ассоциируется с сохранным интеллектом и более развитой речью, до 17% демонстрировали значительные проблемы с чтением и письмом.

В российской практике эта проблема усугубляется тем, что значительное количество детей с РАС (по данным мониторинга, 64% дошкольников) имеют тяжелые нарушения устной речи (общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие), которые являются доказанным фактором риска для развития дисграфии в младшем школьном возрасте.

1.2. Психолингвистические и нейрокогнитивные механизмы формирования письменной речи при РАС

Письменная речь — это вторичная, высшая психическая функция, требующая, согласно классической нейропсихологической школе А.Р. Лурии, скоординированной работы трех функциональных блоков мозга. У детей с РАС эта сложная функциональная система формируется в условиях дефицитарности и диссоциации.

Патология речи при аутизме не сводится к классическим алалиям или афазиям. Она связана с нарушением коммуникативной функции, дефицитом психической активности и, что критически важно, диссоциацией между акустической и смысловой сторонами речи. Процесс овладения письмом происходит на фоне неполноценной коммуникации, что обусловливает искажение структуры и содержания речи, влияя на фонетико-фонематический и лексико-грамматический строй — прямую базу для письма.

Нейрофизиологическая специфика РАС как основа для дисграфии

Современные нейрофизиологические исследования объясняют специфику дисграфии при РАС органическими и структурными нарушениями, которые выходят за рамки традиционного понимания речевого дефекта.

1. Нарушения в белом веществе и сенсорная обработка. У детей с РАС обнаружены отличия в структуре проводящих путей, особенно в трактах, соединяющих таламус (ключевой центр сенсорной интеграции) с височной долей мозга (участвует в обработке слуховой информации). Эти нарушения в белом веществе тем интенсивнее, чем выраженнее аутистические черты. Дефицит обработки сенсорной информации на уровне таламуса напрямую влияет на фонологическую осведомленность и точность слухового восприятия, что является критической предпосылкой для акустической дисграфии.
2. Изменения в первичной зрительной коре (поле Бродмана 17). Установлены изменения экспрессии генов, присутствующие во всей коре, но наиболее существенные — в первичной зрительной коре (BA17). Эти изменения могут объяснить трудности с первичной сенсорной обработкой, влияющей на восприятие графических образов, их различение и хранение в памяти, что приводит к оптическим видам дисграфии.

Таким образом, нарушения письменной речи при РАС имеют глубокую нейробиологическую основу, связанную с нарушением интеграции сенсорной информации и дефицитом межполушарного взаимодействия. Если нарушения затрагивают базовую сенсорную обработку, то как можно ожидать, что высшие функции письма будут развиваться без специфической помощи?

Нарушение праксиса (диспраксия) и его роль в моторной неловкости при письме

Одним из ключевых факторов, осложняющих процесс письма, является нарушение праксиса, или диспраксия, которая проявляется как неспособность или трудность планирования и выполнения последовательности моторных действий.

Диспраксия и левополушарная дисфункция. Диспраксия у детей с РАС часто рассматривается как проявление левополушарной дисфункции. Письмо — это сложный графо-моторный акт, требующий точной реализации программы движения. При диспраксии страдает планирование и реализация этой последовательности: ребенок с трудом удерживает нужный наклон, силу нажима, пространственное расположение элементов буквы и их соединение.

Это приводит к классическим проявлениям моторной дисграфии:

• Неровный, дрожащий почерк.
• Избыточная или недостаточная сила нажима (рука может быть как вялой, так и действовать с избыточной силой).
• Проблемы с пространственной организацией текста на листе (выход за поля, несоблюдение строки).

Специфика дисграфических проявлений и влияние ядерных дефицитов РАС

Ключевые дефициты, составляющие триаду РАС (социальное взаимодействие, коммуникация, повторяющееся поведение), не просто существуют параллельно с дисграфией, а качественно отражаются на процессе усвоения знаний и формировании письма, приводя к формированию уникальных дисграфических проявлений. Взаимодействие этих факторов требует от логопеда постоянной готовности к адаптации диагностических методик.

2.1. Влияние дефицита социального взаимодействия и коммуникации на письменную речь

Письмо — это форма коммуникации. При РАС нарушения в этой сфере оказывают критическое влияние на высшие уровни письменной речи.

Ограниченная диалогическая база. Первичный дефицит социального взаимодействия ведет к ограниченному использованию вопросно-ответной формы общения. Диалогическая речь является основой для формирования связной речи, а в дальнейшем — для построения сложных письменных текстов. Недостаток опыта обмена информацией и построения логических связей в устной речи неизбежно переносится в письменную плоскость.

Сенсорная гиперчувствительность и мотивация. Процесс овладения письмом осложняется особенностями сенсорной чувствительности. Ребенок с РАС может обладать гиперчувствительностью к тактильным ощущениям (шероховатость бумаги, текстура карандаша/ручки, звук скрипящего грифеля), что приводит к избеганию занятий письмом и, как следствие, к отсутствию или недостаточности учебной мотивации. Этот избегающий механизм замедляет формирование навыка.

2.2. Особенности мелкой моторики и ее коррекция

Проявления моторной неловкости у детей с РАС, вызванные диспраксией, имеют специфические черты, напрямую влияющие на графические ошибки.

Компонент моторики	Проявление при РАС	Влияние на письмо (пример ошибки)
Контроль мышечного тонуса	Дисбаланс: вялость или избыточная сила	Слишком слабый нажим (нечеткие линии) или разрыв бумаги (избыточный нажим)
Координация «Рука-Глаз»	Сниженное зрительно-моторное координирование	Трудности с копированием графического образца, неточное соединение элементов букв
Планирование движений (Праксис)	Моторная неловкость, трудности удержания программы	Пропуск элементов буквы, зеркальное написание, невозможность сохранить наклон

Коррекция этих нарушений требует не просто выполнения упражнений для пальцев, но и систематической работы над проприоцептивной обратной связью и моторным планированием.

2.3. Анализ специфических дисграфических ошибок (от графики к семантике)

Дисграфические нарушения у детей с РАС проявляются как на уровне отдельных букв (графики), так и на уровне целого текста (семантики и прагматики).

1. Классические ошибки: Дети с РАС демонстрируют стандартные виды дисграфии:
   • Акустическая дисграфия: Смешение букв, схожих по акустике (звонких/глухих).
   • Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза: Пропуски, перестановки букв и слогов.
   • Оптическая дисграфия: Смешение схожих по начертанию букв (например, *И-Н*).
2. Коммуникативная дисграфия: Высший дефицит. Наиболее специфическим проявлением, связанным с ядром аутистического расстройства, является нарушение, затрагивающее семантический и прагматический уровни письменной речи. Мы называем это коммуникативной дисграфией.

Трудности смыслового программирования и контроля содержания текста приводят к несоответствию написанного коммуникативному замыслу.

Ребенок может быть способен грамматически и фонетически правильно записать предложение, но этот текст:

• Не имеет внутренней когерентности (логической связности).
• Не учитывает адресата (например, использование непонятных, узкоспециализированных личных интересов в сочинении для учителя).
• Содержит стереотипные фразы или эхолаличные конструкции, перенесенные из устной речи.

Таким образом, дисграфия при РАС является комплексным нарушением, где фонетико-графические ошибки наслаиваются на дефицит планирования и реализации коммуникативной функции письма. Может ли логопедическая работа быть эффективной, если она игнорирует этот высший, коммуникативный дефицит?

Доказательно-ориентированные коррекционные стратегии для развития письменной речи

Коррекция дисграфии у младших школьников с РАС требует комплексного и, прежде всего, структурированного подхода, который компенсирует первичные дефициты РАС (исполнительные функции, внимание, коммуникация) и опирается на сильные стороны (визуальное мышление).

3.1. Принципы TEACCH и их адаптация для коррекции навыков письма

Методика TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped Children), разработанная в Университете Северной Каролины, является одним из наиболее доказательно-ориентированных комплексных вмешательств для людей с РАС. В коррекции письменной речи она используется для создания предсказуемой и понятной обучающей среды.

Структурированное обучение и визуализация. TEACCH опирается на сильные стороны аутичных детей — визуальное восприятие и мышление. При работе над письмом это реализуется через следующие инструменты:

1. Индивидуальные графики (расписания): Каждый этап выполнения письменного задания (например: «1. Сесть за стол. 2. Прочитать задание. 3. Написать 3 предложения. 4. Проверить. 5. Положить в папку») визуализируется. Это компенсирует дефицит исполнительных функций (планирования) и снижает тревожность.
2. Системы работы (Work System): Задания для письма представлены таким образом, что ребенок четко понимает: *Что* нужно сделать, *Сколько* нужно сделать (объем), *Как* это выполнить (инструкция) и *Что* произойдет дальше (поощрение или переход к следующему заданию).
3. Визуальная структура материалов: Использование цветного кодирования для выделения частей речи, четких шаблонов для написания букв, специальных линеек для соблюдения интервалов. Это помогает компенсировать оптическую и моторную неловкость.
4. Физическая организация пространства: Четкое разделение зон для работы, отдыха и перехода между заданиями минимизирует отвлекающие факторы, что критически важно для поддержания концентрации внимания, необходимой для сложного акта письма.

3.2. Роль Прикладного анализа поведения (ABA) в формировании учебного поведения

Принципы Прикладного анализа поведения (ABA-терапия) используются для формирования и закрепления конкретных навыков и устранения нежелательного поведения, мешающего обучению.

Формирование учебной мотивации и генерализация навыков. ABA-подход позволяет:

• Дробление навыка: Акт письма разбивается на минимальные компоненты (например, правильный захват ручки, написание отдельного элемента, соединение элементов). Каждый компонент отрабатывается до автоматизма.
• Использование подкрепления: Положительное подкрепление немедленно следует за правильным выполнением части задания, повышая учебную мотивацию, которая часто отсутствует при РАС.
• Генерализация: Отработанные в индивидуальном формате навыки письма переносятся в другие среды и к другим специалистам, обеспечивая устойчивость результата.

Сочетание структурированной среды TEACCH и поведенческого подхода ABA позволяет эффективно работать не только над устранением фонетико-графических ошибок, но и над формированием самого учебного поведения, необходимого для овладения письменной речью. Это означает, что ребенок не просто учится писать, но и приобретает функциональную независимость в выполнении письменных заданий.

Методологические и организационные вызовы инклюзивного образования в РФ

Обучение детей с РАС в российских общеобразовательных школах регулируется жесткими нормативными документами, которые создают как возможности, так и методологические вызовы для педагогов и логопедов.

4.1. Требования ФГОС НОО ОВЗ для обучающихся с РАС (Варианты 8.1 и 8.2)

Обучение детей с РАС должно осуществляться в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ). Для данной категории обучающихся разработано четыре варианта адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП НОО).

Варианты АООП НОО и их последствия для письма:

Вариант АООП НОО	Характеристика	Требования к письменной речи
8.1	Приближен к норме, с небольшой коррекцией	Предполагает освоение навыков письма, сопоставимых с возрастной нормой.
8.2	С пролонгированными сроками о��учения	Сохраняет возможность освоения академических навыков, но с учетом более длительного срока.

Ключевой организационный вызов: ФГОС признает, что возможная неуспеваемость обучающегося с РАС при освоении содержания по отдельным учебным предметам (включая письмо) может быть обусловлена особенностями здоровья и, согласно нормативу, не является основанием для неаттестации (АООП НОО, вариант 8.1). Это освобождает ребенка от жесткой системы оценок, но требует от логопедов и педагогов постоянного мониторинга и фиксации не успеваемости, а динамики развития индивидуальных достижений.

Сложность для педагогов заключается в необходимости адаптации содержания и методов обучения к ученику, который имеет нарушения в познавательной деятельности (памяти, мышлении) и мотивационно-потребностной сфере.

4.2. Диагностика и необходимость адаптации методик

Для эффективной коррекции необходима точная диагностика, которая должна выходить за рамки стандартных логопедических проб. В российской практике логопедическая диагностика младших школьников (7–11 лет) обязательно включает большой блок заданий на изучение письменной речи и ее предпосылок.

Комплексная диагностика в контексте МКФ. Переход к Международной классификации функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья (МКФ) требует, чтобы диагностика не просто фиксировала наличие ошибки, но и оценивала влияние нарушений на участие и функционирование ребенка. Это позволяет разработать максимально персонализированный план коррекционной работы.

Необходимость адаптации методик обусловлена следующими факторами:

1. Выявление «коммуникативной дисграфии»: Диагностические пробы должны включать не только диктанты и списывание (выявляющие фонетико-графические ошибки), но и задания на связное письменное высказывание (например, написание письма или короткого рассказа по серии картинок). Это позволяет оценить семантический и прагматический уровни письма.
2. Учет сенсорной чувствительности: Диагностика должна проводиться в максимально структурированной и предсказуемой среде, чтобы сенсорная перегрузка или тревожность не исказили результаты, не позволив адекватно оценить реальный уровень сформированности навыка.

Заключение и перспективы исследования

Нарушения письменной речи у младших школьников с РАС являются неизбежным следствием сложного взаимодействия первичных ядерных дефицитов аутизма с нейрокогнитивными механизмами, лежащими в основе письма. Дисграфия при РАС имеет уникальную специфику: наряду с классическими фонетико-графическими и моторными ошибками (связанными с диспраксией и нарушениями в белом веществе мозга), ключевым дефицитом является коммуникативная дисграфия — нарушение смыслового программирования и прагматики письменного высказывания.

Коррекция данного нарушения требует нетрадиционных, доказательно-ориентированных подходов. Использование TEACCH-методики с ее акцентом на визуальную структуру, предсказуемость и компенсацию дефицита исполнительных функций, а также применение принципов ABA-терапии для формирования учебного поведения, являются наиболее эффективными стратегиями.

Организационные вызовы инклюзии в РФ, закрепленные в ФГОС НОО ОВЗ (варианты 8.1 и 8.2), требуют от специалистов гибкости, разработки адаптированных программ и перехода от оценки успеваемости к мониторингу индивидуального прогресса, особенно в такой сложной области, как письменная речь. Отслеживать прогресс следует, фокусируясь на динамике снижения частоты ошибок в семантике и прагматике текста, а не только на традиционной орфографии.

Методологическое обоснование эмпирического исследования

Перспективы дальнейшего изучения проблемы должны быть сосредоточены на эмпирической проверке эффективности структурированных коррекционных программ (основанных на TEACCH) для снижения частоты ошибок коммуникативной дисграфии у младших школьников с РАС. Целью такого исследования может стать количественная оценка динамики улучшения когерентности, связности и прагматической адекватности письменных текстов под влиянием специфических структурированных вмешательств.

Список использованной литературы

1. Аржакаева Т.А., Вачков И.В., Попова А.Х. Психологическая азбука. Программа развивающих занятий в 1-4 классе. — М.: Генезис, 2012.
2. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь: метод.пособие для воспитателей, педагогов, психологов и дефектологов дошк. и шк. общеобразоват. и спец. (корректирующих) учреждений / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг и др. – М.: Полиграф Сервис, 2003. – 231 с.
3. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст // Альманах ИКП. 2001. № 4.
4. Башина В. М., Красноперова М. Г. Детский аутизм процессуального генеза: вопросы патогенеза, клиника и дифференциальная диагностика // Психиатрия и психофармакотерапия. 2004. Т. 06. № 1. С. 42—49.
5. Богдашина О.Б. Аутизм. Определение и диагностика. – Донецк: ООО Лебедь, 1999. – 112 с.
6. Богин Г.И. Типология понимания текста. – М., 2002. – 164 с.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.
8. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: кн. Для педагогов-дефектологов / пер. с англ. О.В. Деряевой; под науч. ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н. Исаева. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 144 с.
9. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / Лебединская К. С., Никольская О.С., Баенская Е. Р. и др. – М.: Просвещение, 1989. – С. 51-59.
10. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М: Наука, 1982. – 156 с.
11. Иванова А.В. Основы формирования письменной речи у младших школьников с расстройствами аутистического спектра. URL: vestnikdo.ru (дата обращения: 30.10.2025).
12. Инклюзивное образование и его грани: Методическое пособие / авт.-сост. М.Н. Аюбова. – Душанбе: Ирфон, 2013. – 216 с.
13. Как научить ребенка с аутизмом учиться. Практическое руководство для педагогов и специалистов образовательных учреждений / Составитель: Паллот Э.М. Пер. с англ. – Пермь, 2004.
14. Коррекционно-развивающая программа для детей с особыми возможностями здоровья (нарушение речи, ранний детский аутизм)/ сост. О.В.Абросимова. – Тамбов, 2013. – 125 с.
15. Критерии диагностики аутизма. URL: aspergers.ru (дата обращения: 30.10.2025).
16. Лаврентьева Н.Б. Обучение детей с аутизмом осмысленному чтению // Дефектология. 2009. № 1. С. 33–44.
17. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция — Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 224 с.
18. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. Изд. 3-е. – М., 2003.
19. Логопедическое представление (заключение) ребёнка с РАС. URL: infourok.ru (дата обращения: 30.10.2025).
20. Марценковский И. А., Бикшаева Я. В., Дружинская А. В. Базовые принципы оказания медицинской помощи детям с общими нарушениями психического развития — расстройствами спектра аутизма // НейроNews: психоневрология и нейропсихиатрия. 2007. № 2. C. 12—19.
21. Методика TEACCH: Подход к обучению детей с РАС. URL: autism.by (дата обращения: 30.10.2025).
22. Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб.-метод. пособие / М. Вентланд, С.Е. Гайдукевич, Т.В. Горудко и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. – Минск: БГПУ, 2009. – 127 с.
23. Методы эффективной коррекции детского аутизма — АВА и ТЕАССН. URL: nyankovskyy.com (дата обращения: 30.10.2025).
24. МКБ-11 и диагностика РАС. URL: nakedheart.online (дата обращения: 30.10.2025).
25. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. – М.: Владос, 2007. – 66 с.
26. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребёнок. Пути помощи. — М.: Теревинф, 2000. – 336 с.
27. Никольская О., Фомина Т., Цыпотан С. Ребенок с аутизмом в обычной школе. – М.: Чистые пруды, 2006.
28. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. – М.: Теревинф, 2007. – 112 с.
29. О дисграфии: что это такое, как отличить от обычных ошибок и что делать? — Ассоциация родителей детей с дислексией. URL: dyslexiarf.com (дата обращения: 30.10.2025).
30. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехина; под общ. ред. Н.Я. Семаго. — М.: МГППУ, 2012. — 80 с.
31. Олешкевич В.И. Факторы успешности совместного обучения — Минск: «Четыре четверти», 2007.
32. Ольсен Х. «Включённое» образование — стратегия для достижения образования для всех // Актуальные проблемы интегрированного обучения. — М., 2001.
33. Петровский А.В. Психология. – М., 2005.
34. ПЛАН 8И ЗПР (занятия по дефектологии): методические материалы на Инфоурок. URL: infourok.ru (дата обращения: 30.10.2025).
35. Примерный пакет диагностических методик, выявляющих особенности состояния всех компонентов и функций речи для логопедического. АУ «Институт развития образования». URL: iro86.ru (дата обращения: 30.10.2025).
36. Проблемы устной и письменной речи детей с аутизмом и особенности логопедической работы в Центре психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков. URL: psyjournals.ru (дата обращения: 30.10.2025).
37. Псеунок А.А. Возрастная анатомия и физиология: Лекции. – М., 2008. – 270 с.
38. Расстройство аутистического спектра. URL: wikipedia.org (дата обращения: 30.10.2025).
39. Семаго Н.Я. Инклюзивное образование. Выпуск 2. «Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья». — М.: «Центр “Школьная книга”», 2010.
40. Столяренко A.M. Психология и педагогика: Учеб.пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. — 423 с.
41. Ступак Л.В. Онтогенез диалогической речи // Специальное образование. 2012. № 3. С. 109 – 113.
42. Сухорукова И.В. Особенности коммуникативного развития у детей с аутизмом // Сибирский вестник специального образования. 2012. № 2(6).
43. TEACСH. Метод TEACCH разработан Университетом Северной Каролины. URL: iaba.ru (дата обращения: 30.10.2025).
44. Уланович О.И. Языковая личность в контексте моделирования речевого онтогенеза // Психология когнитивных процессов: Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции (сборник статей). Смоленск, 2 – 3 октября 2008 г. – Смоленск: Универсум, 2008. – С. 197 �� 201.