Психолингвистические и нейропсихологические аспекты формирования лексического значения слов у детей с нарушениями слуха: междисциплинарный анализ и инновационные подходы в коррекционной педагогике

Ежегодно проблемы со слухом затрагивают значительную часть населения планеты. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), к 2050 году эта цифра может достигнуть 2,5 миллиардов человек. В этом контексте вопросы развития речи у детей с нарушениями слуха приобретают особую остроту, становясь не просто медицинской, но глубокой психолингвистической, нейропсихологической и педагогической проблемой. Формирование понимания лексического значения слов — краеугольный камень не только для речевого, но и для всего когнитивного и социального развития ребёнка. Слуховая депривация, особенно в раннем возрасте, радикально меняет привычные пути освоения языка, ставя перед специалистами задачу поиска новых, максимально эффективных подходов к коррекции. Но что же следует из этого для практиков? Это означает, что без глубокого понимания индивидуальных особенностей каждого ребёнка и гибкого применения передовых методик, эффективность коррекционной работы будет значительно снижена.

Данная работа представляет собой глубокое междисциплинарное исследование, призванное систематизировать и анализировать информацию о психолингвистических и нейропсихологических аспектах формирования лексического значения слов у детей с нарушениями слуха. Мы стремимся не просто описать существующие проблемы, но и выявить глубинные механизмы их возникновения, оценить эффективность современных коррекционно-педагогических практик и предложить комплексный взгляд на преодоление «слепых зон» в этой области.

Структура работы охватывает ключевые теоретические и практические аспекты: от фундаментальных определений и механизмов формирования речи в норме до специфики их модификации в условиях слуховой депривации. Мы углубимся в нейропсихологические основы речевой деятельности, рассмотрим влияние нарушений слуха на когнитивное развитие, проанализируем вклад ведущих теоретиков отечественной дефектологии, изучим современные диагностические и коррекционно-педагогические практики, а также оценим перспективы интеграции нейронаук и цифровых технологий. Отдельное внимание будет уделено сравнительному анализу специального и инклюзивного образования, что позволит выработать оптимальные стратегии поддержки и развития. Научная новизна исследования заключается в синтезе различных научных парадигм и предложении инновационных подходов, а практическая значимость — в формировании комплексной теоретической базы для разработки эффективных персонализированных коррекционных программ.

Теоретические основы психолингвистики и нейропсихологии в контексте слуховой депривации

Погружение в проблему формирования лексического значения слов у детей с нарушениями слуха невозможно без чёткого понимания фундаментальных теоретических основ; этот раздел заложит фундамент для дальнейшего анализа, раскрывая ключевые понятия, механизмы нормотипичного речевого развития и его нейропсихологические корреляты, а также очерчивая рамки их модификации в условиях слуховой депривации.

Понятийно-терминологический аппарат исследования

Для обеспечения методологической строгости и однозначности интерпретации крайне важно дать точные определения основным терминам, которые будут использоваться в исследовании.

Психолингвистика — это пограничная научная дисциплина, расположенная на стыке психологии и лингвистики. Она изучает закономерности порождения и восприятия речевых высказываний, исследуя при этом сложные взаимосвязи между языковыми структурами и психическими процессами человека. Возникшая из потребностей общественного развития, психолингвистика охватывает широкий круг задач, включая проблемы воспринимаемости речи, закономерности овладения языком (онтогенез речи, феномен билингвизма), а также отношение лингвистических процессов к познавательной деятельности. Термин «психолингвистика» был впервые предложен американским психологом Дж. Р. Кантором в 1936 году, но по-настоящему широкое распространение получил после выхода коллективной работы под редакцией Ч. Э. Осгуда и Т. А. Себеока в 1954 году. В отечественной науке идеи, близкие к психолингвистике, развивал Л. С. Выготский ещё в 1930-х годах, а самостоятельное направление дисциплина обрела к середине 1960-х годов, отвечая на запросы таких практических областей, как обучение родному и иностранным языкам, логопедия, диагностика и лечение речевых нарушений, а также машинный перевод.

Психолингвистическое значение слова — это не просто словарная дефиниция, а сложная совокупность семантических компонентов, которая выявляется и верифицируется экспериментально. Оно включает в себя характеристику относительной яркости каждого отдельного смыслового компонента в языковом сознании носителей языка. В отличие от лексикографического значения, которое представляет собой логически сформулированный минимум признаков, необходимый для узнавания значения слова, психолингвистическое значение значительно шире. Оно дополняется данными из семантики контекстуального употребления слова, отражая динамику и многогранность его восприятия в реальной коммуникации. Слово же, как основная структурная единица языка, состоит из двух ключевых компонентов: денотативного (базовый смысл, заключённый в слове, его отнесённость к объекту или явлению) и коннотативного (дополнительные смысловые оттенки, ассоциации, эмоциональная окраска, культурные и социальные коннотации).

Глухота и тугоухость — это нарушения восприятия звуков и речевой коммуникации, которые характеризуются полной (глухота) или частичной (тугоухость) потерей слуха. Эти состояния могут быть как врождёнными, так и приобретёнными.

• Врождённая тугоухость часто обусловлена генетическими аномалиями (например, мутациями гена GJB2), хромосомными нарушениями, пороками развития внутреннего уха, внутриутробной гипоксией плода, патологическими родами, внутриутробными инфекциями (краснуха, цитомегаловирус, герпес, сифилис, токсоплазмоз), заболеваниями матери (тиреотоксикоз), недоношенностью, низким весом при рождении, тяжёлой желтухой новорождённых, а также приёмом ототоксичных медикаментов матерью во время беременности (например, аминогликозидов, препаратов платины, аспирина, фуросемида).
• Приобретённая тугоухость развивается после рождения и может быть вызвана вирусными инфекциями (корь, грипп, герпесвирусы), менингитом, травмами головы или уха, длительным воздействием сильного шума или акустической травмой, возрастными изменениями (пресбиакузис, чаще после 65 лет), приёмом ототоксичных лекарств (аминогликозиды, цитостатики, нестероидные противовоспалительные препараты), заболеваниями органов слуха (отит, серная пробка), а также сопутствующими системными заболеваниями (сахарный диабет, болезни почек, сердечно-сосудистые заболевания).

По локализации поражения различают:

• Кондуктивную тугоухость: связана с нарушением проведения звука во внешнем или среднем ухе.
• Сенсоневральную (нейросенсорную) тугоухость: обусловлена поражением нервных структур, отвечающих за восприятие звуков, включая внутреннее ухо, преддверно-улитковый нерв и центральные отделы слухового анализатора. В 80% случаев она является приобретённой, в 20% — врождённой.
• Смешанную тугоухость: сочетает в себе элементы кондуктивной и сенсоневральной форм.

Степени тугоухости (как у взрослых, так и у детей) определяются по пороговым значениям слышимости в децибелах (дБ):

Степень тугоухости	Порог слышимости (дБ)	Характеристика
I	26-40 дБ	Лёгкая потеря слуха, трудности в шумной обстановке.
II	41-55 дБ	Умеренная потеря слуха, затруднения в понимании обычной речи.
III	56-70 дБ	Средняя потеря слуха, речь воспринимается только на близком расстоянии и при повышении голоса.
IV	71-90 дБ	Тяжёлая потеря слуха, восприятие речи крайне затруднено, требуется мощное слухопротезирование.
Глухота	>90 дБ	Полная или почти полная потеря слуха, речь без специальных средств не воспринимается.

Глухота — это сугубо медицинский термин, обозначающий болезнь, тогда как тугоухость является более широким понятием.

Сенсорная депривация — ключевое понятие в контексте нарушений слуха. Оно обозначает ограничение или полное лишение сенсорных воздействий на один или несколько органов чувств. В случае с глухотой, это лишение слуховых стимулов, что имеет колоссальное влияние на развитие центральной нервной системы, когнитивных функций и, в частности, на формирование речи. Какой важный нюанс здесь упускается? То, что сенсорная депривация не просто затрудняет развитие, но и заставляет мозг активно искать новые пути обработки информации, создавая уникальные нейропластические изменения, которые могут быть как адаптивными, так и ограничивающими.

Психолингвистические механизмы формирования лексического значения слов в норме

Прежде чем говорить о специфике, необходимо понять, как формируется лексическое значение слова в условиях нормотипичного развития. Этот процесс — сложнейший ансамбль когнитивных, лингвистических и социальных взаимодействий.

Слово, как было упомянуто, является фундаментальной единицей языка. Его освоение ребёнком — это не просто запоминание звуковых оболочек, а глубокое постижение его денотативного и коннотативного содержания. Денотативный компонент связывает слово с конкретным объектом, действием или качеством в реальном мире. Например, «стол» — это предмет мебели с определёнными характеристиками. Коннотативный компонент добавляет к этому базовому смыслу эмоциональные, оценочные или ассоциативные оттенки, которые могут быть культурно обусловлены. Например, «дом» может означать не просто жилище (денотат), но и чувство уюта, безопасности, семьи (коннотации).

Психолингвистика рассматривает лексическое значение слова через призму его различных аспектов:

• Сигнификативный аспект: связан с обобщённым, категориальным значением слова, его отнесённостью к определённому классу явлений.
• Денотативный аспект: как уже говорилось, это связь слова с конкретным объектом или классом объектов.
• Прагматический аспект: отражает условия и цели употребления слова в речи, его влияние на коммуникацию и реакцию собеседника.
• Структурный аспект: подразумевает место слова в системе языка, его связи с другими словами (синонимия, антонимия, гипонимия и т.д.).

Развитие значения слова на всех этапах онтогенеза ребёнка претерпевает «сложнейшее развитие». Великий отечественный психолог Л. С. Выготский подчёркивал, что значение слова — это устойчивая и одинаковая для всех людей система смысловых связей, стоящих за словом, объективированная в языке. Однако он также ввёл разграничение между значением и смыслом слова. Смысл слова, по Выготскому, — это «индивидуальное значение слова», выделенное из объективной системы связей, состоящее из тех смысловых компонентов, которые актуальны для человека в конкретной ситуации. Таким образом, значение слова объективно и социально закреплено, а смысл — субъективен и ситуативен.

Выготский считал, что единицей речевого мышления является именно значение слова. Он также выделил феномен «внутренней речи» — речи «для себя», которая является ключевым механизмом формирования мысли. Внутренняя речь, состоящая из предикатов, служит тем мостиком, через который мысль, по выражению Выготского, «не оформляется, а формируется в слове». Именно язык выступает средством или орудием речевой деятельности, системой знаков, необходимой для деятельности человека в окружающем мире.

Речь выполняет важнейшую интегрирующую функцию, организуя и связывая другие высшие психические процессы: внимание, восприятие, память, мышление. Высшие психические функции не являются врождёнными; как указывали Л. С. Выготский, П. К. Анохин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, они формируются в процессе усвоения общественно сформированных видов деятельности. Ребёнок сначала осваивает эти функции во внешней, интерпсихической форме (через общение), а затем интериоризирует их во внутреннюю, интрапсихическую форму (внутренняя речь, логическая память). Этот путь развития критически зависит от полноценного слухового восприятия и речевого взаимодействия.

Нейропсихологические основы речевой деятельности и её нарушения

На физиологическом уровне речь — это сложнейшая функция, обеспечиваемая работой обширных областей головного мозга. Нейрофизиологические и нейропсихологические механизмы речи включают в себя как основной операциональный механизм (составление слов из элементов, фраз из слов, по Н. И. Жинкину), так и общефункциональный механизм (осмысление языкового материала, его удержание в памяти, «упреждающий синтез»). Внутренняя речь, как уже было отмечено, рассматривается как основной механизм мышления, представляющий собой динамическое взаимодействие различных речевых механизмов: двигательного (артикуляция), слухового (аудиторный контроль), зрительного (визуализация образов).

Мозговые механизмы речевой деятельности представляют собой сложную сеть взаимосвязанных областей. Ключевыми речевыми центрами являются:

• Зона Брока: расположена в нижней лобной доле левого полушария головного мозга (у большинства правшей). Она отвечает за моторные аспекты речи, планирование и продукцию речевых высказываний. Поражение этой зоны приводит к моторной (экспрессивной) афазии, при которой нарушается собственная речь — она становится неразборчивой, бессвязной, с трудностями в подборе слов и построении фраз («телеграфная речь»), при этом понимание чужой речи относительно сохранено.
• Зона Вернике: находится в верхней височной извилине левого полушария. Эта зона критически важна для восприятия и понимания речи. Её поражение вызывает сенсорную (рецептивную) афазию, характеризующуюся нарушением понимания речи, тогда как собственная речь остаётся относительно сохранной, но часто лишена смысла и наполнена парафазиями (заменами звуков или слов).

Эти две зоны соединены дугообразным пучком нервных волокон, обеспечивающим их координированное взаимодействие.

Кроме афазий, существуют и другие нарушения речевой деятельности:

• Дисфазия (дизартрия): нарушение артикуляции, связанное с повреждением нервов или мышц, участвующих в речеобразовании. Примером может служить детский церебральный паралич, при котором страдает двигательная сфера, что делает речь невнятной.
• Акустическая вербальная агнозия: неспособность узнавать и воспроизводить звуковые образы слов, несмотря на сохранность слуха.
• Акузматамнезия: неспособность вспоминать слова, трудности с извлечением лексических единиц из памяти.

Понимание этих нейропсихологических основ критически важно при анализе специфики развития речи у детей с нарушениями слуха, поскольку отсутствие полноценного слухового входа неизбежно модифицирует формирование и функционирование этих мозговых систем.

Влияние слуховой депривации на психолингвистическое и когнитивное развитие детей

Нарушение слуха — это не просто «отсутствие звуков». Это фундаментальное изменение условий, в которых происходит развитие ребёнка, радикально влияющее на все аспекты его психолингвистического и когнитивного становления. Этот раздел посвящён глубокому анализу того, как слуховая депривация формирует уникальный путь развития глухих и слабослышащих детей.

Специфика формирования лексического запаса и грамматического строя

Слуховая депривация оказывает прямое и наиболее ощутимое влияние на речевое развитие. Слух является важнейшим каналом для восприятия, обработки и дифференциации звуков речи, а также для усвоения языковых паттернов через подражание.

Раннее и тяжёлое снижение слуха приводит к существенной задержке в развитии речи. Если диагностика нарушений слуха происходит поздно (после 6 месяцев жизни), а компенсация слуха (с помощью слуховых аппаратов или кохлеарной имплантации) задерживается, языковое развитие ребёнка с тугоухостью значительно отстаёт от сверстников. Ограниченное восприятие речи естественным образом приводит к недостаточному формированию словарного запаса. Многие дети с тяжёлыми нарушениями слуха приходят в школу, владея лишь несколькими лепетными словами, тогда как их слышащие ровесники уже активно используют тысячи лексических единиц.

Для слабослышащих детей характерна крайняя ограниченность словаря. Они испытывают значительные трудности с восприятием не только абстрактных понятий (например, «справедливость», «грусть»), но и слов, описывающих признаки предметов. Это связано с тем, что окончания прилагательных в русском языке часто безударны, что делает их трудноразличимыми на слух и, как следствие, ведёт к проблемам в усвоении падежных и родовых форм. Например, различие между «красный» и «красная» может быть не уловлено, что затрудняет правильное согласование. Дети с тугоухостью постоянно просят повторить сказанное, особенно в условиях фонового шума, что замедляет темп усвоения новой лексики и утомляет их.

Отсутствие или ограниченное восприятие звуков также сказывается на развитии более сложных языковых навыков, таких как грамматика и синтаксис. У слабослышащих детей наблюдаются трудности в усвоении грамматических форм, включая согласование прилагательных и существительных (особенно среднего рода), образование сложных форм глагола (например, повелительного наклонения). Часто встречаются ошибки в падежных окончаниях, что является прямым следствием плохой слышимости безударных окончаний. Например, ребёнок может сказать «игрушка стол» вместо «игрушка на столе».

Недостаточное восприятие звуков может вызвать задержку речевого развития (ЗРР), которая диагностируется, если ребёнок осваивает родной язык значительно медленнее своих сверстников (обычно до 3-4 лет), затрагивая все компоненты речи: звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй, построение фраз и связной речи. Фонетические недостатки включают нечёткость произношения, смешение звонких и глухих звуков, «татирование» (замена ряда звуков на «т», например, «кошка» вместо «тошка»), пропуск безударных слогов и согласных звуков при их стечении. Также отмечается ограниченное использование интонации, что делает речь монотонной и менее выразительной.

Своеобразие развития речи ребёнка в условиях слуховой депривации определяется несколькими ключевыми факторами:

1. Овладение языком без участия (или с ограниченным участием) слухового анализатора: основной канал информации закрыт или сильно сужен.
2. Недостаточная речевая практика: ограниченные возможности для спонтанного общения и взаимодействия.
3. Ограниченные возможности непосредственного подражания взрослому: ребёнок не слышит, как говорят другие, и не может адекватно копировать произношение, интонацию.
4. Ограниченная потребность в устном общении: в отсутствие обратной связи и понимания устная речь теряет свою привлекательность как средство коммуникации.

В конечном итоге, у ребёнка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи и компонентов языка – лексики, грамматической структуры, фонетической структуры, что требует целенаправленной и систематической коррекционной работы.

Особенности мыслительной деятельности при нарушениях слуха

Влияние слуховой депривации не ограничивается только речью; оно распространяется и на формирование мышления, особенно его словесно-логических форм. Нарушение слуха влияет на формирование мыслительных операций, что приводит к трудностям в использовании теоретических знаний в практической деятельности, включая сложности в обучении, чтении, письме и восприятии новой информации.

Детям с нарушениями слуха требуется значительно больше времени для осмысления полученных знаний по сравнению со слышащими сверстниками. Низкий качественный уровень функционирования интеллекта глухих объясняется тем, что их понятия более «конкретны» и менее «абстрактны», чем у слышащих детей. Например, слышащий ребёнок легко оперирует понятием «фрукт», объединяя в нём яблоко, грушу, банан. Глухому ребёнку может быть сложнее освоить эту абстракцию, и он будет воспринимать каждый фрукт как отдельный, уникальный объект, не сводимый к общему понятию.

Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления у глухих детей обусловлено большими трудностями в овладении словесной речью. Этот факт подчёркивает фундаментальную взаимосвязь речи и интеллекта: интеллект развивается у человека только при условии овладения речью, и психическое развитие ребёнка напрямую зависит от развития речи. Чем дольше ребёнок не общается полноценно, тем сильнее проявляются элементы отставания в когнитивной сфере. Отсутствие внутреннего речевого планирования и саморегуляции, характерного для слышащих детей, замедляет формирование произвольного внимания, памяти и абстрактного мышления. Почему же это так? Дело в том, что внутренняя речь служит «строительным материалом» для мыслительных операций, и без неё ребёнку приходится опираться на менее эффективные стратегии.

Компенсаторные механизмы и полиглоссия

Однако природа не терпит пустоты, и в условиях слуховой депривации мозг активирует мощные компенсаторные механизмы. У глухих детей зрительный анализатор становится ведущим в познании окружающего мира и овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, а часто даже лучше, чем у слышащих, позволяя им подмечать тонкости, на которые слышащие не обращают внимания. Эта повышенная зрительная чувствительность позволяет им воспринимать речь говорящего, опираясь на зрительные восприятия артикуляторных образов фонем и слов (т.н. чтение с губ), а также активно использовать жестовую речь.

У глухих аналитический тип восприятия часто преобладает над синтетическим. Они склонны к более детальному, расчленённому анализу информации, что может быть как сильной стороной (внимательность к мелочам), так и вызовом (трудности в формировании целостных образов и обобщений).

Особенностью психического развития глухих детей является почти одновременное овладение ими несколькими видами речи: словесной (устной и письменной), дактильной (пальцевой азбукой) и жестовой. Л. С. Выготский называл это явление «своеобразной полиглоссией». Эта многомерность коммуникации становится для глухого ребёнка единственным способом овладения словесной речью, но только обходными путями и в условиях специального обучения. Жестовая речь, например, для глухих детей является полноценным языком, имеющим свою грамматику и синтаксис, и служит мощным инструментом для развития мышления и коммуникации. Дактильная речь, в свою очередь, является мостом к освоению письменной словесной речи.

Таким образом, слуховая депривация формирует уникальный профиль развития, требующий глубокого понимания и адаптации педагогических подходов.

Теоретические парадигмы в исследовании речи и мышления у детей с нарушениями слуха

Понимание специфики формирования лексического значения слов у детей с нарушениями слуха невозможно без обращения к фундаментальным теоретическим концепциям, заложенным выдающимися учёными. Этот раздел посвящён анализу вклада ключевых фигур отечественной психологии и дефектологии, чьи идеи стали краеугольным камнем для современной коррекционной педагогики.

Концепция Л. С. Выготского: Мышление и речь как единство

Проблема отношения функций мышления и речи является одной из центральных в психологии, лежащей в основе понимания механизмов формирования человеческого сознания. На протяжении истории психологических исследований предлагались разнообразные решения — от полного разделения этих функций до их абсолютного отождествления. Л. С. Выготский в своей монументальной работе «Мышление и речь» (опубликованной посмертно в 1934 году по итогам десятилетних экспериментальных исследований) представил первую систематическую экспериментальную разработку этой проблемы, критически анализируя предшествующие подходы.

Выготский предложил революционную идею о единстве и взаимовлиянии мышления и речи. Он утверждал, что мысль не просто «выражается» в слове, а «формируется» в нём. Мысль существует до слова, но их связь не статична, а динамически развивается и изменяется в ходе онтогенеза. Ключевым достижением Выготского стало разграничение понятий «значение» и «смысл». Как мы уже отмечали, значение — это объективная, социально закреплённая система связей, тогда как смысл — это субъективное, актуальное для конкретной ситуации переживание значения.

Концепция речемышления Выготского подчёркивает, что развитие высших психических функций опосредовано знаками, в первую очередь, словом. Он показал, что развитие речи — это не просто освоение лексики и грамматики, а процесс интеллектуального развития, в ходе которого ребёнок овладевает способностью мыслить понятиями. Важнейшим этапом в этом процессе является формирование «внутренней речи» — речи «для себя», которая, по Выготскому, является механизмом мышления, состоящим из предикатов. Внутренняя речь, переходя из внешней диалогической формы во внутреннюю, обслуживает мышление, становясь «речью-размышлением».

Особое значение для дефектологии имеет положение Выготского о взаимовлиянии и единстве законов нормального и аномального развития. Он утверждал, что аномальное развитие — это не просто отсутствие чего-либо, а своеобразный, специфический путь развития, подчиняющийся тем же общим законам, что и нормальное, но проходящий через уникальные компенсаторные механизмы. Этот подход лёг в основу современного понимания коррекционного обучения, подчёркивая не «исправление дефекта», а развитие личности ребёнка с учётом его особенностей. Исследуя влияние слуховой депривации на психолингвистическое и когнитивное развитие детей, мы видим, как его идеи находят практическое подтверждение.

Вклад А. Р. Лурии: Нейролингвистический подход и мозговые механизмы

Александр Романович Лурия, один из выдающихся учеников Л. С. Выготского, внёс неоценимый вклад в развитие нейропсихологии и нейролингвистики. Его работы существенно углубили понимание мозговых механизмов, лежащих в основе речи и мышления, особенно в контексте их нарушений.

Взгляды Лурии на соотношение мышления и речи, особенно при афазии, имели свои нюансы по сравнению с Выготским. Если Выготский настаивал на единстве функций и их системном нарушении при афазии, то Лурия, опираясь на свои обширные клинические исследования пациентов с локальными поражениями мозга, склонялся к тому, что при афазии страдает прежде всего речь, а мышление может нарушаться вторично или оставаться относительно сохранным, но при этом теряет свои словесно-логические опоры. Его исследования были ориентированы на диагностику и лечение различных видов афазии, фокусируясь на конкретных мозговых механизмах, таких как зоны Брока и Вернике. Лурия разработал концепцию трёх функциональных блоков мозга, каждый из которых вносит свой вклад в сложную структуру психической деятельности, включая речь.

Работы Лурии показали, что речевая деятельность не является монолитной функцией, а представляет собой сложную систему, состоящую из множества компонентов, каждый из которых опирается на работу определённых мозговых зон. Поражение любой из этих зон приводит к специфическим нарушениям речи, которые Лурия тщательно классифицировал. Его исследования нейрофизиологических механизмов речи позволили глубже понять, как нарушается фонематический слух, как страдает семантическая организация слова, как распадается синтаксическая структура предложения при различных типах афазий. Этот детальный анализ мозговой организации речи стал фундаментом для разработки специализированных нейропсихологических методов диагностики и реабилитации.

Работы Р. М. Боскис, Т. В. Розановой, Ж. И. Шиф и других дефектологов

Отечественная сурдопедагогика и специальная психология внесли огромный вклад в изучение развития детей с нарушениями слуха, опираясь на культурно-историческую теорию Выготского. Работы таких учёных, как Р. М. Боскис, Т. В. Розанова, Ж. И. Шиф, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин и других, стали классикой в этой области.

Р. М. Боскис глубоко исследовала особенности формирования речи у слабослышащих детей, показав, что их речевое развитие — это не просто замедленное развитие слышащих, а качественно иной процесс. Она описала специфику формирования словарного запаса и грамматического строя, подчёркивая крайнюю ограниченность словаря и трудности в усвоении абстрактных понятий, что было подтверждено и другими исследователями.

Т. В. Розанова продолжила исследования Боскис, сосредоточившись на психологических особенностях детей с нарушениями слуха, их памяти, внимания и мышления. Её работы показали, что даже при глубокой глухоте возможно развитие словесной речи, но только в условиях целенаправленного, специально организованного обучения.

Ж. И. Шиф внесла значительный вклад в изучение развития мышления глухих детей и влияния на него различных видов речи. Её исследования показали, что когнитивное развитие глухих детей идёт по уникальным путям, где ведущую роль начинают играть зрительный анализатор и жестовая речь. Шиф подчёркивала важность различных форм коммуникации (словесной, дактильной, жестовой) как инструментов интеллектуального развития, способствующих формированию понятий и словесно-логического мышления. Она также выявила, что мышление глухих детей склонно к большей конкретности по сравнению со слышащими, что требует специальных педагогических приёмов для развития абстрактного мышления.

Обобщая, можно сказать, что исследования этих учёных подтверждают специфический, более конкретный характер мышления у глухих детей, обусловленный ограниченным вербальным входом. Они подчёркивают критическую роль специального обучения, включающего дактильную и жестовую речь, для развития их когнитивных способностей и словесно-логического мышления. Именно эти теоретические парадигмы легли в основу современных коррекционно-педагогических программ, направленных на преодоление последствий слуховой депривации.

Диагностика и коррекционно-педагогическая работа по формированию лексического значения слов

Формирование лексического значения слов у детей с нарушениями слуха — это длительный и сложный процесс, требующий систематической и целенаправленной коррекционно-педагогической работы, опирающейся на точную диагностику. От своевременного выявления проблемы и адекватного вмешательства зависит успех всего развития ребёнка.

Современные методы диагностики лексического развития и коммуникативной компетентности

Первым и важнейшим шагом на пути к эффективной коррекции является ранняя и точная диагностика.

Ранняя диагностика слуха критически важна и проводится с первых дней жизни ребёнка. В большинстве развитых стран, включая Россию, внедрён аудиологический скрининг новорождённых, который обычно проводится на 2-3 день жизни в роддоме. При отрицательных результатах (подозрение на нарушение слуха) рекомендованы повторные скрининги в 1, 4 и 6 месяцев. Выявление нарушений слуха в течение первых 6 месяцев жизни и своевременное слухопротезирование (например, слуховыми аппаратами или кохлеарной имплантацией) позволяют достичь языкового развития, сопоставимого со слышащими сверстниками.

Помимо аудиологической диагностики, для оценки лексического развития и коммуникативной компетентности применяются специализированные психолингвистические методики исследования:

1. Экспериментальный метод: является основным и позволяет целенаправленно создавать условия для изучения определённых аспектов речевой деятельности. В контексте детей с нарушениями слуха это могут быть эксперименты по усвоению новых слов в различных сенсорных модальностях (зрительно, тактильно), по различению значений омонимичных или паронимичных слов.
2. Ассоциативный эксперимент: направлен на выявление структуры семантических полей слов. Ребёнку предлагается слово-стимул, на которое он должен отреагировать первым пришедшим на ум словом. Анализ реакций позволяет судить о связях между словами в его внутреннем лексиконе, о наличии или отсутствии ассоциаций, характерных для слышащих сверстников.
3. Метод семантического дифференциала: позволяет количественно оценить субъективное значение слова с помощью ряда биполярных шкал (например, «хороший-плохой», «сильный-слабый», «активный-пассивный»). Это помогает понять эмоциональную окраску и оценочные компоненты значений слов у детей с нарушениями слуха.
4. Метод градуального шкалирования: используется для оценки степени выраженности какого-либо признака или отношения. Например, ребёнок может быть попрошен оценить «насколько злой» или «насколько большой» тот или иной объект, что помогает выявить особенности формирования категориальных понятий.
5. Методика дополнения (восстановление текста с пропущенными словами): позволяет оценить грамматические и лексические навыки, способность к прогнозированию и пониманию контекста. Для детей с нарушениями слуха такие задания адаптируются с визуальной поддержкой.
6. Наблюдение: систематическое наблюдение за речевой деятельностью ребёнка в различных ситуациях (на уроках, в игре, в общении со сверстниками и взрослыми) позволяет получить ценную информацию о его коммуникативной компетентности, использовании жестов, мимики, спонтанной речи.
7. Методы нейровизуализации: современные технологии, такие как функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ) или электроэнцефалография (ЭЭГ), могут использоваться в научных исследованиях для изучения мозговой активности при восприятии и продуцировании речи у детей с нарушениями слуха, выявляя компенсаторные перестройки и особенности функциональной организации мозга.

Количественная сторона словаря, по определению С. А. Зыкова, является одним из важнейших критериев уровня речевой подготовки ребёнка с нарушением слуха, что делает эти диагностические методы незаменимыми.

Коррекционно-педагогическая практика: традиционные и инновационные подходы

После точной диагностики начинается комплексная коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование и развитие лексического значения слов.

Ранняя интенсивная логопедическая помощь является краеугольным камнем. Если раньше овладение языком у детей с нарушением слуха часто происходило после трёх лет из-за поздней диагностики, то современные подходы стремятся к максимально ранней интервенции. Интенсивная помощь включает регулярные, структурированные занятия со специалистами, направленные на:

• Развитие слухового восприятия: с помощью технических средств (слуховые аппараты, кохлеарные импланты) максимально используется остаточный слух. Важно обучение ребёнка слушать, дифференцировать звуки, воспринимать речевые стимулы.
• Формирование устной, письменной, дактильной и жестовой речи: обучение происходит в комплексной системе, где каждая форма коммуникации дополняет и поддерживает другие.
• Формирование лексики и грамматики: структурированные занятия по расширению словарного запаса, усвоению грамматических правил с использованием визуальной и тактильной поддержки. В процессе овладения новым словом оно вводится в определённое семантическое поле, уточняются его связи с другими словами.
• Развитие предикативной лексики: исследуются мозговые механизмы, необходимые для овладения речевой предикацией, и трудности овладения ею. Специфические трудности включают проблемы с правильным использованием глаголов, построением глагольных фраз и пониманием роли глагола как организующего центра предложения, что особенно актуально для детей с общим недоразвитием речи.

Традиционные методы включают в себя:

• Зрительно-слуховое восприятие речи: обучение чтению с губ, использование наглядных пособий (картинки, предметы).
• Формирование артикуляционных навыков: постановка звуков, работа над произношением.
• Развитие связной речи: составление рассказов по картинкам, пересказы.
• Использование дактильной речи: для введения новых слов и уточнения их значения.
• Применение технических средств:
  • АПК (акустические приборы коррекции): слуховые аппараты, усиливающие звук.
  • FM-системы: беспроводные системы, передающие голос педагога напрямую в слуховой аппарат ребёнка, минимизируя влияние шума и расстояния.
  • Логопедические тренажёры: программно-аппаратные комплексы, позволяющие визуализировать звуки, интонацию, что помогает детям контролировать свою речь.

Интеграция достижений нейронаук и цифровых технологий

Современный этап развития коррекционной педагогики предполагает активную интеграцию достижений нейронаук и цифровых технологий, что открывает новые горизонты для персонализации и повышения эффективности обучения.

Перспективные направления включают:

• Разработка персонализированных коррекционных программ: основанных на индивидуальном нейропсихологическом профиле ребёнка. Это означает не просто адаптацию методики, а создание уникального пути обучения, учитывающего сильные и слабые стороны его когнитивной сферы, особенности мозговой организации речи.
• Применение цифровых технологий:
  • Интерактивные тренажёры: специализированные компьютерные программы и мобильные приложения, которые предлагают игровые задания для расширения словарного запаса, развития грамматических навыков, фонематического слуха. Они обеспечивают немедленную обратную связь, делают процесс обучения более увлекательным и мотивирующим.
  • VR/AR (виртуальная/дополненная реальность): технологии, которые могут погружать ребёнка в максимально приближенную к реальности языковую среду. Например, интерактивные сцены, где ребёнок должен выполнять задания, используя новые слова и фразы, что способствует более глубокому и контекстному усвоению лексического значения. Это позволяет формировать «богатый контекст», которого так не хватает детям с нарушениями слуха.
  • Использование искусственного интеллекта (ИИ): для анализа речевых паттернов ребёнка, выявления специфических ошибок и автоматической адаптации учебного материала. ИИ может создавать персонализированные задания, отслеживать прогресс и давать рекомендации педагогам.

Такая интеграция позволяет преодолевать «слепые зоны» в текущей коррекционно-педагогической практике, предлагая более эффективные, научно обоснованные и технологически продвинутые решения для формирования лексического значения слов у детей с нарушениями слуха. Изучение расстройств речи является перспективным направлением исследования отношения мышления и речи и имеет огромное практическое значение в нейропсихологической реабилитации.

Сравнительный анализ специального и инклюзивного образования

Выбор образовательной модели для детей с нарушениями слуха — это сложный вопрос, требующий взвешенного подхода. Две основные парадигмы, специальное (коррекционное) и инклюзивное образование, предлагают разные пути, каждый из которых имеет свои преимущества и вызовы.

Модели специального (коррекционного) образования

Специальное (коррекционное) образование исторически было основным путём обучения детей с нарушениями слуха. Его принципы и специфика заключаются в создании максимально адаптированной образовательной среды, где все ресурсы сосредоточены на компенсации дефекта и развитии потенциала ребёнка.

Специфика и основные принципы:

1. Высококвалифицированные специалисты: Обучение проводится сурдопедагогами, логопедами, дефектологами, имеющими глубокие знания и опыт работы именно с детьми с нарушениями слуха.
2. Адаптированные методики: Учебные программы и методики разработаны с учётом специфических особенностей восприятия и усвоения информации. Например, широко используются визуальные, тактильные средства обучения, дактильная и жестовая речь.
3. Малые группы: Классы в специальных школах обычно значительно меньше, что позволяет обеспечить индивидуальный подход к каждому ребёнку.
4. Специальное оборудование: Классы оснащены слухоречевой аппаратурой (АПК, FM-системы, индукционные петли), которая максимизирует использование остаточного слуха.
5. Однородная среда: Дети находятся в окружении сверстников с аналогичными проблемами, что способствует их психологическому комфорту и снижает риск социальной изоляции, связанной с коммуникативными барьерами.

Преимущества:

• Целенаправленная коррекция: Основное внимание уделяется компенсации дефекта и формированию речи.
• Глубокая проработка лексического значения: Методики специально разработаны для развития словарного запаса и грамматического строя с учётом особенностей слуховой депривации.
• Психологический комфорт: Отсутствие постоянного стресса от необходимости «догонять» слышащих сверстников, возможность общаться на жестовом языке.
• Высокий уровень академической подготовки: В условиях специализированной помощи многие дети достигают значительных успехов в освоении учебных программ.

Модели инклюзивного образования

Инклюзивное образование — это относительно новая, но быстро развивающаяся парадигма, предполагающая включение детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательные классы со слышащими сверстниками.

Принципы инклюзии:

1. Равные возможности: Все дети, независимо от их особенностей, имеют право на получение образования в массовой школе.
2. Адаптация среды: Школа и учебный процесс должны быть адаптированы под потребности каждого ребёнка.
3. Социализация: Создание условий для полноценного социального взаимодействия и интеграции.

Потенциальные преимущества для детей с нарушениями слуха:

• Улучшение социальной адаптации: Постоянное взаимодействие со слышащими сверстниками способствует формированию социальных навыков, учит детей взаимодействовать в разнообразных ситуациях.
• Стимуляция коммуникативных навыков: Необходимость общаться со слышащими мотивирует к развитию устной речи и других форм коммуникации.
• Расширение кругозора: Ребёнок погружается в более широкий социальный и культурный контекст.
• Формирование толерантности: Как у детей с нарушениями слуха, так и у их слышащих сверстников развивается понимание и принятие различий.

Основные вызовы и необходимые условия для успешной инклюзии:

• Коммуникативные барьеры: Основной вызов — это трудности в понимании устной речи и взаимодействии со слышащими. Для их преодоления необходимы:
  • Переводчики жестового языка: в классах для глухих детей.
  • Сурдопедагогическое сопровождение: постоянное присутствие или консультации специалиста, адаптирующего учебный материал.
  • Технические средства: использование FM-систем, индивидуальных слуховых аппаратов.
• Подготовка педагогов: Учителя массовых школ должны быть обучены работе с детьми с нарушениями слуха, понимать их особенности и методы поддержки.
• Адаптация учебных материалов: Учебники, задания, инструкции должны быть доступны для восприятия.
• Психологическая поддержка: Как для ребёнка с нарушением слуха, так и для его родителей, а также для слышащих одноклассников.
• Формирование лексического значения: Это аспект, где инклюзия сталкивается с наибольшими трудностями. В массовом классе темп усвоения новой лексики может быть слишком высоким, а отсутствие специализированных методов работы с семантикой слова может привести к поверхностному пониманию.

Оптимальные стратегии интеграции и индивидуализации обучения

Оптимальный подход к образованию детей с нарушениями слуха, особенно в аспекте формирования лексического значения, часто заключается в комплексном подходе, сочетающем элементы специальной поддержки и инклюзивного взаимодействия. Это может быть реализовано через различные модели:

1. Частичная инклюзия: Ребёнок обучается в массовом классе по основным предметам, но посещает индивидуальные или групповые занятия со сурдопедагогом и логопедом для глубокой проработки лексики, грамматики и развития речевого слуха.
2. Ресурсные классы/центры в общеобразовательных школах: Специализированные классы для детей с нарушениями слуха, которые при этом имеют возможность взаимодействовать со слышащими сверстниками на переменах, внеклассных мероприятиях, а также по некоторым предметам (например, физкультура, рисование).
3. Индивидуальный образовательный маршрут: Разработка персонализированной программы, учитывающей индивидуальные потребности, сильные стороны и темп развития ребёнка, с гибким сочетанием фронтальной работы, групповых занятий и индивидуальной коррекции.
4. Технологическая поддержка: Активное использование цифровых тренажёров, программ для развития речи, онлайн-ресурсов, которые могут быть использованы как в условиях инклюзии, так и в специальном обучении.

Такой подход позволяет использовать преимущества каждой модели, минимизируя их недостатки. Он обеспечивает специализированную помощь в критически важных областях (таких как формирование лексического значения слов), одновременно предоставляя возможности для полноценной социальной адаптации и развития коммуникативных навыков в естественной среде. Цель — не просто «включить» ребёнка, а обеспечить его успешное и гармоничное развитие.

Заключение: Выводы и перспективы дальнейших исследований

Исследование психолингвистических и нейропсихологических аспектов формирования лексического значения слов у детей с нарушениями слуха выявило глубину и многогранность этой проблемы, подтвердив её междисциплинарный характер и огромную значимость для развития коррекционной педагогики. Мы достигли поставленных целей, систематизировав и проанализировав обширный пласт теоретических и практических знаний.

Было установлено, что слуховая депривация оказывает фундаментальное влияние на все компоненты речевой системы, приводя к специфическим особенностям формирования словарного запаса, грамматического строя и фонетики. Задержка речевого развития, ограниченность словарного запаса, трудности с освоением абстрактных понятий и грамматических форм являются прямым следствием нарушения слухового восприятия. Эти особенности, в свою очередь, модифицируют пути когнитивного развития, делая мышление глухих детей более конкретным и замедляя формирование словесно-логических операций.

Мы детально рассмотрели нейропсихологические основы речевой деятельности, выявив ключевые мозговые механизмы (зоны Брока, Вернике, дугообразный пучок) и специфику их поражений, которые в условиях слуховой депривации претерпевают компенсаторные перестройки. Была подчёркнута ведущая роль зрительного анализатора и феномен «своеобразной полиглоссии» (одновременное овладение словесной, дактильной и жестовой речью) как мощные компенсаторные механизмы.

Анализ теоретических парадигм Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, Р. М. Боскис, Т. В. Розановой и Ж. И. Шиф показал, что их концепции легли в основу современного понимания аномального развития как специфического пути, подчиняющегося общим законам, но требующего целенаправленного обучения. Разграничение «значения» и «смысла» по Выготскому и нейролингвистические изыскания Лурии остаются фундаментальными для разработки коррекционных стратегий.

В области диагностики и коррекционно-педагогической практики мы подчеркнули критическую важность раннего аудиологического скрининга и интенсивной логопедической помощи. Был представлен обзор современных психолингвистических методик, позволяющих объективно оценить лексическое развитие. Особое внимание уделено интеграции достижений нейронаук и цифровых технологий, таких как персонализированные программы, интерактивные тренажёры, VR/AR и ИИ, способные значительно повысить эффективность формирования лексического значения слов.

Сравнительный анализ специального и инклюзивного образования выявил преимущества каждой модели. Специальное образование обеспечивает глубокую коррекцию в адаптированной среде, в то время как инклюзия способствует социальной адаптации. Оптимальный путь видится в комплексном подходе, сочетающем специализированную поддержку с возможностями инклюзивного взаимодействия, что позволит максимально эффективно развивать ребёнка с нарушениями слуха.

Перспективы дальнейших исследований в этой области видятся в нескольких ключевых направлениях:

1. Углублённое изучение мозговых механизмов компенсации: дальнейшие исследования с использованием современных методов нейровизуализации (фМРТ, ЭЭГ) для понимания пластичности мозга и перестроек нейронных сетей при формировании речи в условиях слуховой депривации.
2. Разработка и валидация новых технологичных решений: создание и апробация инновационных цифровых платформ, адаптированных VR/AR сред и ИИ-систем для персонализированного обучения лексике и грамматике.
3. Лонгитюдные исследования эффективности комплексных образовательных стратегий: долгосрочное отслеживание развития детей с нарушениями слуха, обучающихся по разным моделям (специальное, инклюзивное, комбинированное), для выявления наиболее эффективных путей.
4. Исследование психолингвистических особенностей жестового языка: углублённый анализ влияния жестовой речи на когнитивное развитие и формирование словесно-логического мышления, а также её взаимодействия со словесной речью.
5. Разработка стандартизированных диагностических методик: создание более точных и чувствительных инструментов для ранней диагностики специфических нарушений формирования лексического значения у детей с нарушениями слуха.

Таким образом, междисциплинарный подход, интегрирующий психолингвистику, нейропсихологию и коррекционную педагогику, является ключом к пониманию и эффективному решению проблем формирования лексического значения слов у детей с нарушениями слуха, открывая путь к более полному и гармоничному развитию каждого ребёнка.

Список использованной литературы

1. База исследования: дети в возрасте 6,5-6,10 лет, обучающиеся в МДОУ №343 г. Челябинска (10 человек) и 10 детей в возрасте 6,10-7,1 лет, имеющие нарушения слуха.
2. Выготский, Л.С. Мышление и речь.
3. Глухота – степени, симптомы, признаки, причины, виды и лечение тугоухости у взрослых в «СМ-Клиника» [Электронный ресурс]. URL: https://www.smclinic.ru/diseases/gluhota-tugouhost/ (дата обращения: 14.10.2025).
4. Депривация: причины, симптомы, признаки, стадии, последствия, лечение [Электронный ресурс]. URL: https://rehabfamily.ru/stati/deprivaciya.html (дата обращения: 14.10.2025).
5. Зонтова, О.В. Методические рекомендации по развитию слухового восприятия детей после кохлеарной имплантации.
6. Инклюзия и коррекция в школе на примере обучения глухих и слабослышащих детей [Электронный ресурс]. URL: https://ped-kopilka.ru/blogs/galina-valerevna-pavlova/inkluzija-i-korekcija-v-shkole-na-primere-obuchenija-gluhih-i-slaboslyshaschih-detei.html (дата обращения: 14.10.2025).
7. Исследование речевых способностей у детей со слуховыми сенсорными нарушениями. 2022 [Электронный ресурс]. URL: https://portal.esrae.ru/18-2022_15_2/15.pdf (дата обращения: 14.10.2025).
8. Как влияют нарушения слуха на речевое развитие? — Премиум Клиник [Электронный ресурс]. URL: https://premium-clinic.ru/kak-vliyayut-narusheniya-sluha-na-rechevoe-razvitie/ (дата обращения: 14.10.2025).
9. Коммуникативная компетентность будущего педагога: понятие, сущность и структура [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kommunikativnaya-kompetentnost-buduschego-pedagoga-ponyatie-suschnost-i-struktura (дата обращения: 14.10.2025).
10. Коммуникативная компетентность педагога: сущность и структура [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kommunikativnaya-kompetentnost-pedagoga-suschnost-i-struktura (дата обращения: 14.10.2025).
11. Коммуникативная компетентность педагогических работников в условиях перехода к инклюзивному образованию // Фундаментальные исследования [Электронный ресурс]. URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=34703 (дата обращения: 14.10.2025).
12. Концепция речемышления Л.С. Выготского и анализ связной речи у детей [Электронный ресурс]. URL: https://www.neurology.ru/nauchnaya-rabota/konferentsii-i-syempozy/konferentsii-proshlyh-let/2012/koncepciya-rechemishleniya-ls-vygotskogo-i-analiz-svyaznoy-rechi-u-detey.html (дата обращения: 14.10.2025).
13. Коррекционно-развивающая программа для детей дошкольного возраста с нарушением слуха [Электронный ресурс]. URL: https://cppmsp.ru/korrekczionno-razvivayushhaya-programma-dlya-detej-doshkolnogo-vozrasta-s-narusheniem-sluxa/ (дата обращения: 14.10.2025).
14. Лингвистические и психолингвистические представления о лексико-семантической структуры фразы у детей с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс]. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=50004929 (дата обращения: 14.10.2025).
15. Междисциплинарный подход к изучению проблемы коммуникативной компетентности слабослышащих детей [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/mezhdistsiplinarnyy-podhod-k-izucheniyu-problemy-kommunikativnoy-kompetentnosti-slaboslyshaschih-detey (дата обращения: 14.10.2025).
16. Нейропсихологические механизмы формирования речи (Лекция) [Электронный ресурс]. URL: https://www.mgppu.ru/project/pages/neuro/materials/tema6 (дата обращения: 14.10.2025).
17. Нейропсихологические механизмы расстройств чтения и письма у младших школьников // Русский журнал детской неврологии.
18. Нейропсихологические основы развития речи детей дошкольного возраста [Электронный ресурс]. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/nejropsixologicheskie-osnovy-razvitiya-rechi-detej-doshkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 14.10.2025).
19. Нейропсихологический подход к формированию предикативной лексики у дошкольников с ОНР [Электронный ресурс]. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=48421473 (дата обращения: 14.10.2025).
20. Нейропсихологический словарь [Электронный ресурс]. URL: https://katmakova.ru/books/nejropsixologicheskij-slovar/ (дата обращения: 14.10.2025).
21. Нейросенсорная тугоухость — что это, стадии, симптомы и лечение — Гемотест [Электронный ресурс]. URL: https://www.gemotest.ru/articles/neyrosensornaya-tugoukhost/ (дата обращения: 14.10.2025).
22. Общение, обучение и взаимодействие с глухими и слабослышащими детьми [Электронный ресурс]. URL: https://multiurok.ru/files/obshchenie-obuchenie-i-vzaimodejstvie-s-glukhimi.html (дата обращения: 14.10.2025).
23. Определение категории «значение слова» [Электронный ресурс]. URL: https://studme.org/218055/psihologiya/opredelenie_kategorii_znachenie_slova (дата обращения: 14.10.2025).
24. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности слабослышащих детей в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени : дис. … канд. пед. наук [Электронный ресурс]. URL: https://www.dissercat.com/content/organizatsionno-pedagogicheskie-usloviya-formirovaniya-kommunikativnoi-kompetentnosti-slabos (дата обращения: 14.10.2025).
25. Особенности коммуникативной компетентности педагога дошкольной образовательной организации [Электронный ресурс]. URL: https://apni.ru/article/592-osobennosti-kommunikativnoj-kompetentnosti-pe (дата обращения: 14.10.2025).
26. Особенности лексического и грамматического строя речи у детей с нарушениями слуха [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-leksicheskogo-i-grammaticheskogo-stroya-rechi-u-detey-s-narusheniyami-sluha (дата обращения: 14.10.2025).
27. Особенности мышления детей с нарушением слуха [Электронный ресурс]. URL: https://urok.1sept.ru/articles/655486 (дата обращения: 14.10.2025).
28. Особенности обучения школьников с нарушением слуха в условиях инклюзивного образования [Электронный ресурс]. URL: https://infourok.ru/osobennosti-obucheniya-shkolnikov-s-narusheniem-sluha-v-usloviyah-inklyuzivnogo-obrazovaniya-3972370.html (дата обращения: 14.10.2025).
29. Особенности развития мышления у детей с нарушениями слуха [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-myshleniya-u-detey-s-narusheniyami-sluha (дата обращения: 14.10.2025).
30. Особенности формирования глагольного словаря у младших школьников с нарушением слуха // Elibrary.ru [Электронный ресурс]. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=47402633 (дата обращения: 14.10.2025).
31. Основы психолингвистики [Электронный ресурс]. URL: http://www.ippo.ru/ippo_docs/osnovi-psiholingvistiki.pdf (дата обращения: 14.10.2025).
32. Понятие сенсорной депривации [Электронный ресурс]. URL: https://docx.land/11-ponjatie-sensornoj-deprivacii (дата обращения: 14.10.2025).
33. Проблема отношения мышления и речи в трудах Л.С. Выготского и А.Р. Лурии // Национальный психологический журнал.
34. Программа коррекционных занятий «Развитие устной речи и слухового восприятия» [Электронный ресурс]. URL: https://adu.by/images/2017/08/prog-razv-rech-sluh.pdf (дата обращения: 14.10.2025).
35. Профессия сурдопедагога: Важность и методы работы с детьми с потерей слуха [Электронный ресурс]. URL: https://obrazov.org/professiya-surdopedagoga/ (дата обращения: 14.10.2025).
36. Психолингвистика (Учебное пособие) [Электронный ресурс]. URL: https://edu.grsu.by/assets/files/elr/elr-13230.pdf (дата обращения: 14.10.2025).
37. Психолингвистические особенности речи дошкольников и младших школьников [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psiholingvisticheskie-osobennosti-rechi-doshkolnikov-i-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 14.10.2025).
38. Психолингвистическое значение слова // Клиническая и специальная психология. 2012. №2 [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psiholingvisticheskoe-znachenie-slova (дата обращения: 14.10.2025).
39. Психолингвистическое значение слова и его описание [Электронный ресурс]. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=19808940 (дата обращения: 14.10.2025).
40. Психологические механизмы поддержки развития речи ребенка [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-mehanizmy-podderzhki-razvitiya-rechi-rebenka (дата обращения: 14.10.2025).
41. Психологические особенности детей с нарушением слуха [Электронный ресурс]. URL: https://studfile.net/preview/1666324/page:2/ (дата обращения: 14.10.2025).
42. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха [Электронный ресурс]. URL: https://infourok.ru/psihologo-pedagogicheskoe-izuchenie-detey-s-narusheniyami-sluha-2882312.html (дата обращения: 14.10.2025).
43. Пути формирования коммуникативных навыков у детей с нарушением слуха [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/puti-formirovaniya-kommunikativnyh-navykov-u-detey-s-narusheniem-sluha (дата обращения: 14.10.2025).
44. Развитие образного мышления у глухих детей // Клиническая и специальная психология. 2012. №2. URL: https://psyjournals.ru/journals/cpse/archive/2012_n2/52616 (дата обращения: 14.10.2025).
45. Разница глухоты и тугоухости [Электронный ресурс]. URL: https://medteh.info/blog/raznitsa-gluhoty-i-tugouhosti (дата обращения: 14.10.2025).
46. Рудакова, А.В. Значение слова. Воронеж : ВГУ [Электронный ресурс]. URL: https://www.vsu.ru/ru/universitet/structure/science/books/books/rudakova_znachenie_slova.pdf (дата обращения: 14.10.2025).
47. Сенсорная депривация — описание [Электронный ресурс]. URL: https://psyfactor.org/lib/deprivation.htm (дата обращения: 14.10.2025).
48. Специальная программа коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением слуха [Электронный ресурс]. URL: https://edu.tatar.ru/upload/images/files/Programma_korrekcionno-razvivayuschego_obucheniya_detey_s_narusheniem_sluha.pdf (дата обращения: 14.10.2025).
49. Становление лексики в онтогенезе [Электронный ресурс]. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/stanovlenie-leksiki-v-ontogeneze/ (дата обращения: 14.10.2025).
50. Сурдопедагогика: цели, задачи, методики [Электронный ресурс]. URL: https://solncesvet.ru/publikatsii/surdopedagogika-tseli-zadachi-metodiki (дата обращения: 14.10.2025).
51. Тема лекции: Влияние нарушений слуха на психическое и речевое развитие (Учебное пособие для студентов).
52. Типы соотношений в развитии мышления и речи лиц с нарушениями слуха [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tipy-sootnosheniy-v-razvitii-myshleniya-i-rechi-lits-s-narusheniyami-sluha (дата обращения: 14.10.2025).
53. Формирование предикативной лексики у детей с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс]. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=38308253 (дата обращения: 14.10.2025).
54. Формирование системной лексики у слабослышащих школьников (Научная статья по сурдопедагогике).
55. Формирование системной лексики у слабослышащих школьников [Электронный ресурс]. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/korrektsionnaya-pedagogika/2018/01/29/formirovanie-sistemnoy-leksiki-u-slaboslyshashchih (дата обращения: 14.10.2025).
56. «Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста» под редакцией Л.А. Головчиц.