Специфика формирования и развития познавательных представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Представления — это не просто отпечатки прошлого опыта, это внутренние модели мира, позволяющие человеку оперировать образами объектов и явлений, отсутствующих в поле непосредственного восприятия. Для нормально развивающегося ребенка к 6-7 годам внимание становится достаточно произвольным, чтобы удерживать фокус на интеллектуально важных задачах до 10 минут, а речь включает более 1000 слов, позволяя строить сложные предложения и рассуждать. В этом контексте формирование познавательных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью становится одной из наиболее острых и актуальных проблем современной дефектологии. Отсутствие адекватных представлений о мире, о себе, о времени и пространстве не только замедляет познавательное развитие, но и существенно ограничивает возможности адаптации и интеграции таких детей в общество, ведь без этих базовых ориентиров невозможно построить полноценное взаимодействие с окружающим миром.

Актуальность проблемы исследования развития познавательных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в современном дефектологическом контексте обусловлена необходимостью разработки эффективных стратегий поддержки и коррекции, направленных на минимизацию вторичных отклонений и максимальную реализацию потенциала каждого ребенка. Познавательные представления являются фундаментом для формирования мышления, речи, воображения и самосознания, играя ключевую роль в социальной адаптации и школьной готовности. Таким образом, углубленное изучение специфики их формирования у данной категории детей позволяет выстроить научно обоснованные подходы к их обучению и воспитанию, что, в свою очередь, открывает путь к более полноценной и самостоятельной жизни.

Целью данной курсовой работы является всестороннее академическое исследование специфики формирования и развития познавательных представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть базовые понятия и их классификации, а также теоретические подходы к развитию представлений в норме.
2. Подробно описать психолого-педагогические особенности развития детей с интеллектуальной недостаточностью.
3. Провести детальный сравнительный анализ формирования различных видов представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью и нормально развивающихся сверстников.
4. Выявить и проанализировать комплекс внутренних и внешних факторов, обуславливающих специфику развития представлений.
5. Представить систематизированный обзор диагностических инструментов и эффективных коррекционных стратегий, применяемых в работе с дошкольниками, имеющими интеллектуальную недостаточность.

Структура исследования включает введение, несколько глав, посвященных теоретическим основам, психолого-педагогическим характеристикам, специфике формирования различных видов представлений, влияющим факторам, методам диагностики и коррекции, а также заключение, обобщающее основные выводы и предлагающее практические рекомендации.

Теоретические основы изучения представлений и интеллектуальной недостаточности в дошкольном возрасте

Для понимания сложных механизмов формирования познавательных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью, необходимо сначала четко определить ключевые понятия и рассмотреть, как эти процессы протекают в условиях нормативного развития, ведь именно сравнительный анализ позволяет выявить критические точки отклонений. Этот раздел послужит фундаментом для дальнейшего углубленного анализа специфики развития в условиях патологии.

Определение основных понятий

В психологии представление определяется как воспроизведенный образ объекта или явления, которые в настоящий момент человек не наблюдает, но который основан на его предыдущем опыте. Это также психический процесс формирования данного образа. Важно понимать, что представления, в отличие от восприятия, возникают в сознании опосредованно, не проецируются вовне и имеют выраженный субъективный характер. Они доступны волевому контролю, что отличает их от галлюцинаций, которые воспринимаются как реальность и не поддаются произвольному управлению.

Представления можно классифицировать по нескольким основаниям:

• По ведущим анализаторам: зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, тактильные, температурные. Например, зрительное представление о красном яблоке или слуховое представление о знакомой мелодии.
• По степени обобщенности: единичные (образ конкретного предмета), общие (образ категории предметов), схематизированные (обобщенный образ без лишних деталей).
• По происхождению: на основе ощущений, восприятия, мышления и воображения.
• По степени волевых усилий: непроизвольные (возникают спонтанно) и произвольные (вызываются усилием воли).

Интеллектуальная недостаточность (ИН) — это состояние задержанного или неполного развития психики, характеризующееся нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллекта. Это включает когнитивные, речевые, моторные и социальные способности. Американская ассоциация по проблеме интеллектуальной недостаточности и нарушений развития (AAIDD) дополняет это определение, описывая ИН как состояние, характеризующееся значительным ограничением как интеллектуального функционирования, так и адаптивного поведения, что проявляется в умении формировать представления, а также в навыках социальной и практической адаптации. Важно отметить, что интеллектуальная недостаточность возникает в возрасте до 18 лет. Современная терминология, используемая в МКБ-11 и DSM-5, предпочитает термины «нарушение интеллектуальных способностей» или «нарушения интеллектуального развития» вместо «умственной отсталости», что отражает более актуальные научные представления о нейроонтогенезе.

Дошкольный возраст (или дошкольное детство) охватывает период с 3 до 6-7 лет. Это критически важный этап в жизни человека, отличающийся бурным и стремительным психическим развитием. В этот период происходят значительные качественные изменения: восприятие становится более осмысленным и целенаправленным; внимание, изначально непроизвольное в 3-4 года, к 5 годам обретает элементы произвольности, позволяя ребенку действовать по правилу, а к 6-7 годам дети могут удерживать внимание на интеллектуально важных объектах до 10 минут. Мышление эволюционирует от наглядно-образного к элементам словесно-логического, что позволяет группировать предметы по признакам и устанавливать причинно-следственные связи. Речь к 3,5 годам обогащается до более чем 1000 слов и включает сложноподчиненные предложения, а к 5,5 годам становится «чистой». Дошкольный возраст традиционно подразделяется на младший (3-4 года), средний (4-5 лет) и старший (5-7 лет).

Специальная психология как научная область

Специальная психология, или коррекционная психология, является одной из ветвей психологии развития, которая сосредоточена на изучении особых состояний развития. Эти состояния преимущественно возникают в детском и подростковом возрасте под влиянием различных факторов и проявляются в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка. Объектом специальной психологии является человек с нарушениями в развитии, то есть индивид, существующий в условиях депривации — лишения или ограничения возможностей для полноценного развития. Исследование в этой области направлено на понимание механизмов нарушений, разработку методов диагностики и эффективных коррекционно-развивающих стратегий, поскольку только глубокое понимание позволяет создать действенные программы помощи.

Теоретические подходы к развитию познавательных представлений у детей дошкольного возраста в норме

Познавательное развитие — это непрерывный процесс количественных и качественных изменений в познавательных психических процессах, которые происходят с возрастом под влиянием среды и собственного опыта ребенка. Ядром познавательного развития является формирование умственных способностей, которые в дошкольном возрасте включают познавательные (сенсорные, интеллектуальные, творческие) и практические (организаторские, конструктивно-технические) способности. Сенсорные способности, формирующиеся особенно интенсивно с 3-4 лет, закладывают основу всего умственного развития. Интеллектуальные способности развиваются через мышление, анализ, синтез и рассуждение. Практические способности активно проявляются в игре и конструировании.

В дошкольном возрасте происходит интенсивное формирование логического мышления, появляются первые элементы абстрактных рассуждений. Ребенок учится сравнивать, анализировать, синтезировать, классифицировать и обобщать информацию, определять общие черты и различия, находить причинно-следственные связи. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) подчеркивает, что формирование познавательных интересов и действий ребенка в различных видах деятельности является одним из ключевых принципов дошкольного образования.

Сенсорное развитие и освоение сенсорных эталонов играют решающую роль в развитии восприятия. Это главный фактор познавательного развития, ориентировки в окружающем мире и формирования эмоциональной отзывчивости. Пробелы в сенсорном развитии трудно компенсировать в дальнейшем и могут привести к отставанию в школьном обучении, поскольку оно закладывает фундамент для когнитивных, эмоциональных и моторных навыков.

Развитие ощущения и восприятия тесно связано с общим умственным развитием ребенка и овладением речью. Слово обобщает восприятие и поднимает его на качественно новый уровень. Речь обеспечивает значительный скачок в познании, перестраивая восприятие и изменяя соотношение мышления и действий. С ее помощью ребенок фиксирует результаты своих действий, речь приобретает планирующую функцию (например, эгоцентрическая речь: «Буду строить домик»), помогая концентрироваться и стимулируя воображение. Обозначение словами признаков предметов позволяет абстрагироваться и обобщать. Фонематическое восприятие, как способность различать звуки речи, является базовым для всей психической активности, и его несформированность ведет к учебной дезадаптации (дисграфии, дислексии).

Пространственные представления являются одной из наиболее рано дебютирующих, но долго формирующихся психических функций в онтогенезе, составляя базис для высших психических функций. Восприятие пространства начинает проявляться с 4-5 недель жизни (младенец различает предметы). К 2-4 месяцам ребенок может следить за движением объектов, к 1 году уверенно различает предметы в пространстве и осознает части своего тела. Формирование продолжается до 7-8 лет, а некоторые аспекты — до 12-13 лет. До 3 лет ребенку трудно оценивать взаимосвязи и взаиморасположение предметов.

Формирование пространственных представлений происходит поэтапно, начиная с внутриутробного развития и «от тела» (лежание, сидение, ползание, стояние), прежде чем простроиться «от головы». Первоначальные представления о направлениях пространства связаны с восприятием ребенком собственного тела как «точки отсчета». Развитие пространственных представлений подчиняется закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем горизонтали, затем о правой и левой стороне.

Оптико-пространственные представления включают как образные, так и квазипространственные конструкции, отражающие пространственные отношения (форма, величина, месторасположение, движения). Важным механизмом их формирования является познавательный психический процесс восприятия, а также практическая деятельность, двигательная активность, взаимодействие различных анализаторных систем (зрительной, кинестетической, тактильной, вестибулярной, слуховой, обонятельной), межполушарное взаимодействие и речь, которая обеспечивает словесное обозначение пространственных категорий.

Кризис трех лет, открывающий дошкольный возраст, характеризуется освоением мотивационно-потребностной сферы, а кризис семи лет — освоением операционально-технической сферы. Накопленная за период раннего возраста образная информация и простейшие понятия служат основой для дальнейшего развития мышления у дошкольника. В дошкольном возрасте происходит дальнейшее развитие наглядно-действенного мышления и формирование элементов словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление преобладает до 3 лет, когда ребенок «мыслит руками». Наглядно-образное мышление формируется с 3-4 лет (с усвоением речи) и преобладает до 7 лет, позволяя оперировать образами. Словесно-логическое мышление начинает формироваться в 5-7 лет на основе образного, развивая умение рассуждать, сравнивать и классифицировать.

Память дошкольника отличается непроизвольностью; элементы произвольности памяти приобретаются к 4 годам, когда ребенок начинает использовать приемы запоминания, такие как повторение и установление логических связей. Внимание детей с раннего детства отличается непроизвольностью, их привлекают новизной: яркой игрушкой, громким звуком или специфическими раздражителями. Непроизвольное внимание у дошкольников не требует волевых усилий, возникает под влиянием ярких раздражителей, но является неустойчивым и быстро угасает. Концентрация внимания низкая (до 12-20 секунд на привлекательных картинках), объем мал (4-6 объектов). Ребенок еще не может управлять своим вниманием и легко отвлекается.

Психолого-педагогические характеристики детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Изучение особенностей развития детей с интеллектуальной недостаточностью — это погружение в мир, где привычные этапы освоения действительности приобретают свои уникальные, подчас драматические черты. Понимание этих специфических характеристик является краеугольным камнем для разработки эффективных коррекционно-педагогических стратегий, поскольку игнорирование таких нюансов может свести на нет любые усилия.

Общая характеристика и классификация интеллектуальной недостаточности

Умственная отсталость — это стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения коры головного мозга. В отличие от приобретенной деменции, которая развивается на более поздних стадиях жизни, олигофрения характеризуется отсутствием нарастания интеллектуального дефекта, являясь стойким, необратимым, непрогредиентным нарушением познавательной деятельности, возникшим от момента зачатия до 2-3 лет.

Международная классификация болезней (МКБ-10) выделяет четыре основные степени выраженности умственной отсталости, основываясь на уровне интеллекта (IQ):

Степень умственной отсталости	Уровень IQ	Процент от всех случаев
Легкая (дебильность)	50-69	75-80% (примерно 85%)
Умеренная (имбецильность)	35-49	15% (примерно 10%)
Тяжелая (выраженная имбецильность)	20-34	(примерно 4%)
Глубокая (идиотия)	менее 20	(примерно 1%)

Дети с легкими степенями умственной отсталости (IQ 50-69) составляют подавляющее большинство случаев — до 80%. При неосложненной форме легкой умственной отсталости ребенок может быть способен к целенаправленной деятельности, если задание четко сформулировано и доступно его пониманию. Умеренная интеллектуальная недостаточность (IQ 35-49) составляет около 12% от всех случаев. Такие индивиды медленно проходят стадии интеллектуального развития, имеют нарушенные способности к обучению и логическому мышлению, но при этом способны к коммуникации и при постоянной помощи могут ухаживать за собой.

Особенности психомоторного развития

Психомоторное развитие детей с интеллектуальной недостаточностью существенно отличается от нормативного. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к игрушкам, сидеть, стоять, ходить. Задержка моторного развития является значительной: реальное психомоторное развитие отстает от возрастных норм более чем на 6 месяцев. Например, комплекс оживления, который в норме проявляется в первые месяцы жизни, у этих детей может появиться только к 1,5 годам и быть недостаточно выраженным. Прямостояние, сидение, ходьба формируются с существенной задержкой, иногда затрагивая второй год жизни и позже.

Движения умственно отсталых дошкольников часто отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, наоборот, импульсивностью. Эта замедленность и неточность двигательной сферы снижают возможности ребенка полноценно знакомиться с окружающим предметным миром и эффективно ориентироваться в пространстве, что, в свою очередь, негативно сказывается на формировании представлений, ведь без активного взаимодействия с миром невозможно создать адекватные внутренние образы.

Особенности развития навыков самообслуживания

Освоение простейших навыков самообслуживания также представляет значительные трудности для детей с интеллектуальной недостаточностью. Использование чашки и ложки, одевание, застегивание пуговиц и зашнуровывание ботинок формируются у них значительно позже и требуют гораздо больше усилий и специального обучения по сравнению с нормотипичными сверстниками. В то время как нормально развивающиеся дети осваивают использование ложки и снятие обуви к 1-1,5 годам, а самостоятельное раздевание к 2 годам, одевание и гигиенические процедуры к 3 годам, дети с ИН часто нуждаются в детальном показе и многократном повторении даже в 5-7 лет. Это нередко приводит к тому, что родители продолжают обслуживать таких детей, не осознавая, что это усугубляет проблему формирования самостоятельности и базовых представлений о своем теле и его возможностях.

Особенности познавательной сферы

Познавательная сфера умственно отсталых детей дошкольного возраста характеризуется глубокой и системной недостаточностью всех уровней мыслительной деятельности. Страдает формирование операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации. Наиболее существенно нарушены обобщение и абстрагирование; обобщения часто базируются на внешне близких или ситуативных признаках, что приводит к поверхностности и неточности. Словесно-логическое мышление страдает в наибольшей степени. Мышление в целом пассивно, несамостоятельно, некритично и инертно.

Дети с умственной отсталостью усваивают новый материал крайне медленно, только после многих повторений, быстро забывают воспринятое и испытывают значительные трудности в применении приобретенных знаний и умений на практике. Например, программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения. Объем запоминаемого материала существенно меньше: у младших классов вспомогательной школы он обычно равен 3 единицам (в норме 7 ± 2). Без многократных повторений материал быстро забывается, так как условные связи угасают быстрее. Воспроизведение учебного материала отличается неточностью, дети могут путать правила или приводить вымышленные детали.

Память умственно отсталых детей характеризуется несовершенством, обусловленным плохой переработкой воспринимаемого материала, и эпизодической забывчивостью из-за переутомления нервной системы. Они запоминают механически, без осмысления, что делает запоминание неэффективным.

Уровень внимания умственно отсталых детей весьма низок. Нарушения внимания выражены грубее, чем в норме. Объем внимания существенно уже (1-2 объекта у первоклассников вспомогательной школы, тогда как в норме до 4-6). Они смотрят на предмет, не замечая существенных элементов, страдают нарушением избирательности и пассивностью восприятия. Устойчивость внимания низкая, с быстрой истощаемостью (показатель качества устойчивости снижен у 80% детей). Концентрация слабая, переключаемость замедленная, распределение внимания между несколькими объектами малодоступно.

Восприятие у детей с интеллектуальной недостаточностью дефектно уже на первой ступени познания. Наблюдается узость восприятия (сегментарное, ситуативное), они плохо понимают содержание картин, плохо различают цвета и геометрические формы. Зрительное восприятие замедлено и сужено (могут отчетливо воспринимать 4-6 объектов, в норме 8-12). Умственно отсталые дети значительно позже (после 3-4 лет) начинают различать цвета и испытывают особую трудность в различении оттенков и схожих цветов (синий и фиолетовый). При экспозиции цветных изображений в 22 мс не могут узнать ни одного предмета, тогда как нормотипичные сверстники узнают 57%. Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени для восприятия материала, они с трудом выделяют главное и не понимают внутренних связей. У детей с нарушениями интеллекта чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и восприятия объектов и ситуаций, что задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире. Наблюдаются нарушения проприоцептивных, тактильных и болевых ощущений, недифференцированность ощущений, отклонения в порогах чувствительности. Снижение слуха встречается в 3-4 раза чаще, чем в норме. Дети могут проявлять как гиперчувствительность, так и гипочувствительность к сенсорным стимулам.

Особенности речевого развития

Речевое развитие у умственно отсталых учащихся на всех годах обучения имеет более или менее выраженные отклонения на разных уровнях речевой деятельности. Для олигофренов характерна задержка становления речи, проявляющаяся в более позднем понимании обращенной речи и дефектах самостоятельного пользования ею. Задержка становления речи у умственно отсталых детей начинается с младенчества: лепет появляется в 12-24 месяца (в норме 4-8 месяцев). Речь часто появляется в 3-4 года и позже. К школьному возрасту отсутствует монологическая речь, дети длительное время задерживаются на вопросно-ответном этапе. Нарушения носят системный характер, затрагивая фонетико-фонематическую (полиморфные нарушения звукопроизношения), лексическую (крайне бедный словарь, до 10-20 слов при тяжелых формах, преобладание конкретных существительных), грамматическую (аграмматизм, ошибки в падежах и предлогах) и связную речь. Недоразвитие познавательных процессов у детей с умственной отсталостью проявляется в сниженной потребности в познании и бедности опыта.

Особенности продуктивных видов деятельности и эмоционально-волевой сферы

Без специального обучения у детей с интеллектуальной недостаточностью не формируются предпосылки к игре, рисованию, конструированию, а продуктивные виды деятельности фактически не возникают. Игровая деятельность без специального обучения не возникает или сводится к отдельным бессмысленным действиям. В играх со сверстниками дети с ИН выполняют подсобные роли или не участвуют вовсе, их ролевое общение стереотипно. Рисование долго остается на уровне каракуль, к концу дошкольного возраста появляются несовершенные предметные рисунки с грубыми ошибками (головоноги, «прозрачные» дома). Специфические конструктивные действия отсутствуют, дети манипулируют материалами без создания моделей.

Эмоционально-волевая сфера умственно отсталых детей характеризуется тугоподвижностью, инертностью, стереотипностью эмоций. Часто наблюдается неадекватность эмоциональных реакций (например, смех без причины или чрезмерная агрессия на незначительный стимул) и неспособность подавлять непосредственные влечения, что затрудняет их социализацию и адаптацию. Разве не очевидно, что без возможности выражать эмоции адекватно и контролировать свои импульсы, ребенок сталкивается с огромными барьерами на пути к интеграции в общество?

Специфика формирования различных видов представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Формирование познавательных представлений — это сложный и многогранный процесс, который у детей с интеллектуальной недостаточностью протекает совершенно иначе, чем у их нормально развивающихся сверстников. Эти различия затрагивают как качественные, так и количественные аспекты, оказывая глубокое влияние на всю структуру познавательной деятельности.

Общие особенности представлений

У детей с интеллектуальной недостаточностью представления характеризуются недифференцированностью и фрагментарностью. Это означает, что их образы предметов и явлений лишены четких деталей, они не могут выделить существенные признаки, часто путают схожие объекты. Представления оказываются разорванными, неполными, что затрудняет их целостное восприятие мира. Воображение у таких детей также отличается фрагментарностью, неточностью, схематичностью. Это объясняется бедностью жизненного опыта и несовершенством мыслительных операций, которые являются основой для создания новых, творческих образов.

Вместо богатого и динамичного мира фантазий, у детей с ИН доминируют статичные, поверхностные и часто стереотипные образы, что значительно обедняет их внутренний мир и ограничивает возможности для творчества и самовыражения.

Особенности формирования образных представлений

Образные представления, формирующиеся на основе зрительного, слухового и других видов восприятия, у детей с интеллектуальной недостаточностью имеют свои выраженные особенности. Наиболее заметными являются трудности различения цветов, включая оттенки и схожие цвета, а также геометрических форм. Нормативно развивающиеся дети начинают различать цвета к 6 месяцам, а называть их — к 3-4 годам. Однако умственно отсталые дети значительно позже своих нормально развивающихся сверстников начинают осваивать эту способность, часто путая, например, синий и фиолетовый, оранжевый и красный. Зрительное восприятие у них замедлено и сужено. Если нормотипичные дети могут отчетливо воспринимать 8-12 объектов, то дети с ИН — лишь 4-6. При быстрой экспозиции (22 мс) цветных изображений они не могут узнать ни одного предмета, тогда как их сверстники без нарушений узнают до 57% объектов. Трудности с восприятием геометрических форм проявляются в неспособности адекватно соотносить предметы с эталонными фигурами, что является базой для развития пространственного мышления.

Особенности формирования пространственных представлений

Пространственные представления — одна из наиболее уязвимых сфер в развитии детей с интеллектуальной недостаточностью. Они испытывают значительные затруднения в восприятии и ориентации в пространстве. Это проявляется в неразличении правой и левой стороны (часто даже в 8-9 лет), что является критически важным для овладения письмом, чтением, а также навигации в окружающем мире. Дети не могут найти свой класс или туалет в школе, испытывают проблемы с пониманием простых пространственных инструкций.

Эти нарушения также отражаются в логико-грамматических ошибках, связанных с пространственными отношениями, например, в неправильном употреблении предлогов («на», «под», «за», «перед»). Они могут демонстрировать игнорирование левой стороны пространства при рисовании, чтении или выполнении заданий, что является проявлением так называемого одностороннего пространственного игнорирования. При дефиците пространственных представлений пациенты зачастую не могут разобраться в плане помещения, нарисовать простейшие объемные фигуры, такие как стол или куб, поскольку не могут адекватно проецировать трехмерное пространство на двумерную плоскость.

Особенности формирования временных представлений

Формирование временных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью также происходит с существенными задержками и качественными искажениями. Для них характерны ошибки при определении времени на часах, дней недели, времен года. Они с трудом усваивают последовательность событий, не понимают таких категорий, как «вчера», «сегодня», «завтра», «скоро», «потом». Это значительно затрудняет планирование деятельности, восприятие социальных ритуалов и адаптацию к повседневному расписанию. Отсутствие четких временных ориентиров делает их мир менее предсказуемым и более хаотичным.

Особенности формирования социальных представлений и представлений о себе

Одной из наиболее важных и наиболее страдающих сфер является формирование социальных представлений и представлений о себе («образа Я»). У детей с интеллектуальной недостаточностью этот процесс происходит со значительной задержкой и имеет своеобразные особенности. На ранних этапах может наблюдаться полное отсутствие представлений о себе: они могут не реагировать на собственное имя, не говорить о себе в первом лице, не называть свой возраст. Характерен низкий уровень самосознания, проявляющийся в неспособности критически оценивать свои поступки, а также гипертрофированный эгоцентризм и склонность к социальному иждивенчеству. У детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью формирование представлений о себе и своих близких может быть крайне затруднено или даже отсутствовать вовсе. Они с трудом понимают социальные роли, эмоциональные состояния других людей, правила поведения в обществе, что существенно ограничивает их социальную адаптацию и интеграцию.

Таким образом, специфика формирования различных видов представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью представляет собой комплекс глубоких и системных нарушений, затрагивающих все аспекты познавательной и личностной сферы. Это требует целенаправленной, ранней и комплексной коррекционной работы, учитывающей все выявленные особенности.

Факторы, влияющие на особенности формирования представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью

Формирование познавательных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью — это не только внутренний процесс, но и результат сложного взаимодействия множества факторов: от биологических предпосылок до особенностей социальной среды и качества педагогического воздействия. Понимание этого комплекса позволяет выстроить наиболее эффективные стратегии поддержки.

Биологические и нейрофизиологические факторы

Основополагающим фактором, определяющим специфику развития представлений при интеллектуальной недостаточности, является органическое поражение коры головного мозга. Это поражение, возникающее на ранних этапах онтогенеза (внутриутробно, в родах или до 2-3 лет), приводит к недоразвитию или атипичному развитию мозговых структур, отвечающих за высшие психические функции.

Влияние органического поражения проявляется в нескольких ключевых аспектах:

• Нарушения в работе анализаторов: Зрительный, слуховой, тактильный и другие анализаторы могут функционировать неполноценно. Это приводит к тому, что сенсорная информация, поступающая в мозг, изначально искажена, фрагментарна или замедлена. Например, как уже упоминалось, сниженное зрительное восприятие цвета и формы, нарушения проприоцептивных и тактильных ощущений. Если «входные данные» для мозга дефектны, то и формирующиеся на их основе представления будут неточными и неполными.
• Сниженная динамика нервных процессов: У детей с ИН часто наблюдается замедленность возбуждения и торможения, их инертность. Это сказывается на скорости переработки информации, формировании условных связей, устойчивости внимания и памяти. Медленная смена нервных процессов приводит к тому, что ребенку требуется значительно больше времени для освоения нового материала, а процессы забывания протекают быстрее из-за угасания непрочных связей. Тугоподвижность нервной системы препятствует гибкости мышления и способности к переносу знаний в новые ситуации.

Эти биологические предпосылки создают базис для всех последующих психологических отклонений в развитии познавательной сферы.

Психологические факторы

Нарушения в нейрофизиологическом субстрате неизбежно влекут за собой комплекс психологических факторов, которые усугубляют специфику формирования представлений:

• Недоразвитие познавательной потребности: В отличие от нормотипичных детей, которые с рождения активно исследуют мир, у детей с ИН часто наблюдается сниженная познавательная мотивация. Их интерес к окружающему миру пассивен, они не стремятся к активному поиску информации, к экспериментированию, к задаванию вопросов. Это приводит к бедности жизненного опыта, который является главным источником для формирования представлений. Если ребенок мало взаимодействует с объектами, не исследует их свойства, то и образы этих объектов будут либо отсутствовать, либо быть крайне примитивными.
• Низкая познавательная активность: Пассивность познавательной сферы выражается в том, что ребенок редко проявляет инициативу в играх, обучении, общении. Ему трудно самостоятельно планировать действия, ставить цели и искать способы их достижения.
• Нарушения речи как фактор, тормозящий обобщение и перестройку восприятия: Речь играет колоссальную роль в развитии представлений, переводя их на более высокий, обобщенный уровень. У детей с ИН системные нарушения речи (от фонетико-фонематического недоразвития до бедности словаря и аграмматизма) лишают их мощного инструмента для анализа, синтеза и категоризации воспринимаемой информации. Отсутствие словесного обозначения признаков предметов препятствует их абстрагированию и обобщению, оставляя мышление на уровне конкретных ситуативных связей. Речь не выполняет свою планирующую и регулирующую функцию, что затрудняет концентрацию внимания и стимулирование воображения.

Социально-педагогические факторы

Несмотря на ведущую роль биологических факторов, социальная среда и качество педагогического воздействия оказывают огромное влияние на формирование представлений:

• Влияние качества педагогических условий и специального обучения на формирование представлений: В условиях специального образования или инклюзивной среды адекватная коррекционно-развивающая работа способна значительно смягчить проявления дефекта. Целенаправленное, систематическое обучение, использующее наглядность, многократное повторение, практическую деятельность и адаптированные методики, может значительно улучшить формирование представлений. И напротив, отсутствие такого обучения усугубляет отставание.
• Роль семьи и отсутствие адекватных условий для развития продуктивных видов деятельности: Семья является п��рвым и самым важным социальным институтом. Если родители не осознают особенности развития своего ребенка, не создают стимулирующую среду, не обеспечивают достаточного количества развивающих игр и занятий, это приводит к дальнейшему отставанию. Отсутствие возможностей для развития продуктивных видов деятельности (рисование, конструирование, лепка, сюжетно-ролевые игры), которые в норме являются мощным стимулом для развития образных, пространственных и социальных представлений, усугубляет их недоразвитие у детей с ИН. Часто родители, не зная, как взаимодействовать с ребенком, или чрезмерно опекая его, не дают ему возможности для самостоятельного исследования мира и формирования собственного опыта.

Таким образом, на особенности формирования представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью влияет сложный комплекс взаимосвязанных биологических, психологических и социально-педагогических факторов, каждый из которых требует учета при разработке индивидуальных коррекционно-развивающих программ.

Методы диагностики и современные подходы к коррекции нарушений представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Эффективная помощь детям с интеллектуальной недостаточностью, страдающим от нарушений представлений, начинается с точной диагностики и продолжается через систематическую, многостороннюю коррекционную работу. Этот раздел посвящен обзору наиболее действенных методов и стратегий, позволяющих максимально раскрыть потенциал таких детей.

Методы психолого-педагогической диагностики

Диагностика уровня сформированности различных видов представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью требует комплексного подхода и использования адаптированных методик. Стандартные тесты для нормотипичных детей часто оказываются неинформативными или даже травмирующими.

Основные подходы к диагностике включают:

• Наблюдение за деятельностью ребенка: Важную информацию дают наблюдения за игровой, продуктивной (рисование, конструирование), бытовой деятельностью. Как ребенок ориентируется в пространстве группы или дома? Как взаимодействует с предметами? Какие игры предпочитает и как в них себя ведет?
• Использование адаптированных тестовых заданий:
  • Диагностика пространственных представлений: Задания на ориентировку в собственном теле («покажи правую руку», «левую ногу»), ориентировку в пространстве относительно себя («положи мяч за стул», «иди к двери»), ориентировку в двумерном пространстве листа (графические диктанты, копирование узоров по образцу). Используются кубики Кооса, тесты на копирование простых геометрических фигур и изображений.
  • Диагностика временных представлений: Задания на знание частей суток, дней недели, времен года, их последовательности. Игры с календарем, часами, обсуждение распорядка дня.
  • Диагностика образных представлений: Задания на различение цветов и их оттенков (показ, называние), форм (соотнесение, называние, конструирование из геометрических фигур), величин. Используются сортеры, пирамидки, разрезные картинки, задания на дорисовку, узнавание предметов по фрагменту.
  • Диагностика социальных представлений и представлений о себе: Задания на узнавание себя и близких на фотографиях, называние своего имени, возраста, пола, членов семьи. Сюжетно-ролевые игры, где ребенок принимает на себя разные социальные роли, беседы о профессиях, правилах поведения.
• Анализ продуктов деятельности: Рисунки, поделки, результаты конструирования могут многое рассказать о сформированности образных, пространственных представлений, а также о творческом потенциале.
• Беседы с родителями и педагогами: Сбор анамнеза, информации о бытовых навыках, поведении ребенка в различных ситуациях, его интересах и трудностях.

Важно помнить, что диагностика должна быть не только констатирующей, но и формирующей, то есть направленной на выявление «зоны ближайшего развития» ребенка и определение наиболее эффективных направлений коррекционной работы.

Современные подходы и стратегии коррекционно-развивающей работы

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками, имеющими интеллектуальную недостаточность, должна строиться на следующих принципах:

• Раннее вмешательство: Чем раньше начата коррекционная работа, тем выше ее эффективность.
• Комплексность: Воздействие на все сферы развития (познавательную, речевую, эмоционально-волевую, двигательную) в единстве.
• Наглядно-практический характер: Обучение максимально опирается на конкретный опыт, действия с предметами, использование наглядных пособий и игровых ситуаций.
• Учет индивидуальных особенностей: Программа должна быть адаптирована под уровень развития и потребности каждого ребенка.
• Системность и последовательность: Задания усложняются постепенно, от простого к сложному, с многократным повторением.

Основные методики и приемы коррекции нарушений представлений:

• Формирование элементарных математических представлений (ЭМП):
  • Использование дидактических игр и упражнений с конкретными предметами для освоения понятий «один-много», «больше-меньше», «столько же», «числовой ряд».
  • Наглядно-практическое обучение счету, сравнению количества, составлению групп по заданному признаку.
  • Задания на группировку предметов по форме, цвету, величине.
• Коррекция наглядно-образного мышления и образных представлений:
  • Изобразительная деятельность: Рисование, лепка, аппликация, конструирование помогают накапливать образы, развивать мелкую моторику, координацию «глаз-рука». Начинать следует с простых изображений, постепенно усложняя задачи, используя трафареты, шаблоны, обведение.
  • Игры на узнавание и различение: «Что пропало?», «Найди пару», лото, мозаики, пазлы, разрезные картинки.
  • Сенсорные эталоны: Целенаправленное обучение различению цветов (основные, затем оттенки), геометрических форм (круг, квадрат, треугольник, затем овал, ромб), величин (большой, маленький, средний).
• Методики развития пространственных представлений:
  • Ориентировка в собственном теле: Игры типа «Где правая рука, где левая нога?», «Покажи глаза, нос».
  • Ориентировка в микропространстве: «Положи карандаш над тетрадью», «Поставь чашку справа от тарелки».
  • Ориентировка в макропространстве: Игры на ориентировку в помещении, на участке детского сада. Использование схем, планов, моделей, где ребенок должен найти дорогу, предмет.
  • Графические диктанты, конструирование по образцу, копирование узоров.
  • Использование предлогов: Специальные упражнения на понимание и правильное употребление предлогов, обозначающих пространственные отношения.
• Методики развития временных представлений:
  • Визуальные расписания: Использование картинок, символов для обозначения последовательности событий дня, недели.
  • Игры с календарем и часами: Обучение определению времени, дней недели, месяцев, времен года.
  • Беседы о прошлом и будущем: «Что мы делали вчера?», «Что будем делать завтра?». Использование сюжетных картинок, отражающих последовательность событий.
• Методики формирования социальных представлений и представлений о себе:
  • Сюжетно-ролевые игры: Моделирование различных социальных ситуаций («магазин», «больница», «семья»), где ребенок осваивает социальные роли и правила поведения.
  • Работа с фотографиями и зеркалом: Узнавание себя, называние частей тела, эмоций, возраста.
  • Беседы о себе и близких: Обсуждение семейных событий, фотографий.
  • Формирование навыков самообслуживания как основа для формирования представлений о себе и своем теле, осознания своих возможностей и границ. Освоение этих навыков способствует развитию самостоятельности и уверенности в себе.
• Специальные приемы для развития внимания и памяти:
  • Игры на развитие внимания: «Найди отличия», «Лабиринты», «Что изменилось?».
  • Игры на развитие памяти: «Что пропало?», «Запомни и повтори», повторение коротких последовательностей слов или действий.
  • Использование ярких, привлекательных стимулов, создание ситуации успеха для поддержания интереса.

Организация образовательной среды

Организация адекватной образовательной среды является критически важной для формирования и развития представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, как в условиях инклюзивного, так и специального образования.

• Адаптация предметно-развивающей среды: Создание максимально структурированной, предсказуемой и безопасной среды, насыщенной развивающими материалами. Все предметы должны быть доступны, подписаны, сгруппированы. Необходимо использовать яркие, контрастные материалы, игрушки, стимулирующие сенсорное развитие.
• Использование компьютерных технологий в коррекционной работе: Специально разработанные развивающие игры и программы могут быть эффективным инструментом для формирования представлений, поскольку они обеспечивают интерактивность, наглядность, многократное повторение и возможность индивидуализации темпа обучения. Такие программы могут помочь в развитии логического мышления, внимания, памяти, зрительно-моторной координации.

Таким образом, комплексный подход, включающий точную диагностику, целенаправленную коррекционную работу, основанную на научно обоснованных методиках, и создание адаптированной образовательной среды, является залогом успешного формирования и развития познавательных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Заключение

Исследование специфики формирования и развития познавательных представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью позволило глубоко проникнуть в суть этой сложной и многогранной проблемы. Мы определили ключевые понятия, такие как «представление», «интеллектуальная недостаточность» и «дошкольный возраст», а также рассмотрели теоретические подходы к развитию представлений в норме, что стало необходимым фоном для понимания отклонений.

Мы обнаружили, что формирование представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью характеризуется системным недоразвитием, проявляющимся в их недифференцированности, фрагментарности, неточности и схематичности. В отличие от нормотипичных сверстников, которые к старшему дошкольному возрасту свободно оперируют сложными образами, формируют элементы словесно-логического мышления и способны удерживать внимание до 10 минут, дети с ИН сталкиваются со значительными трудностями в освоении базовых сенсорных эталонов, пространственных, временных и социальных категорий. Например, их зрительное восприятие замедлено и сужено, они значительно позже начинают различать цвета и формы, а пространственная ориентировка, включая различение правой и левой стороны, может быть нарушена даже в 8-9 лет. Это подтверждает уникальность нашего подхода, акцентирующего внимание на комплексном и детализированном сравнительном анализе формирования всех ключевых видов познавательных представлений (образных, пространственных, временных, социальных) у детей с ИН и нормально развивающихся сверстников.

Было выявлено, что на особенности формирования представлений влияет сложный комплекс биологических (органическое поражение мозга, нарушения анализаторов, сниженная динамика нервных процессов), психологических (недоразвитие познавательной потребности, низкая познавательная активность, системные нарушения речи) и социально-педагогических факторов (качество обучения, роль семьи). Эти факторы взаимосвязаны и потенцируют друг друга, обуславливая глубокие и стойкие нарушения.

Практические рекомендации для дефектологов, психологов и педагогов включают необходимость раннего комплексного вмешательства, использование наглядно-практических методов обучения, адаптированных дидактических игр и упражнений. Особое внимание следует уделять развитию сенсорных эталонов, формированию элементарных математических, пространственных, временных и социальных представлений через целенаправленную работу. Важна и организация адекватной предметно-развивающей среды, а также активное вовлечение родителей в коррекционный процесс. В этом контексте, насколько эффективно мы, специалисты, сотрудничаем с семьями, чтобы обеспечить наилучшие условия для развития? Отвечая на этот вопрос, мы понимаем, что именно синергия усилий является залогом успеха.

Перспективы дальнейших исследований в данной области лежат в разработке и апробации новых, инновационных методик коррекционно-развивающей работы, в том числе с использованием современных цифровых технологий. Необходимы более глубокие лонгитюдные исследования, позволяющие отследить динамику формирования представлений на протяжении всего дошкольного и младшего школьного возраста, а также оценить долгосрочную эффективность различных коррекционных программ. Важно также расширять исследования по формированию социальных представлений и «образа Я» у детей с более тяжелыми формами интеллектуальной недостаточности, учитывая их специфические потребности в инклюзивном и специальном образовании.

Список использованной литературы

1. Болотина Л. Р., Комарова Т.С., Баранов С. П. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 1998. 156 с.
2. Васильева М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду. М., 2005. 123 с.
3. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста: Сб.н.тр. / Под ред. Л.П.Носковой. М., 1980. 167 с.
4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. 312 с.
5. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. М., 1956. 433 с.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 5 т.Т.5. М., 1983. 345 с.
7. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психологическое развитие дошкольников. М., 1984. 210 с.
8. Железнова С.В. К вопросу о развивающей среде. М., 2002. 178 с.
9. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. т.I. Психологическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. 320 с.
10. Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры // Дошкольное воспитание. 1965. №10.
11. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 2-е. М., 1965. 234 с.
12. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. М., 2001. 98 с.
13. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Педагогика, 1986. 198 с.
14. Усова А.П. Обучение в детском саду. М.: Педагогика, 1992. 134 с.
15. Хейссерман Э. Потенциальные возможности развития нормального и аномального ребенка. М.: Просвещение, 1964.
16. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1999. 210 с.
17. Представление в психологии: структура, формирование и роль в познании. URL: https://alter.ru/blog/predstavlenie-v-psihologii (дата обращения: 15.10.2025).
18. Что такое — Представление? Институт прикладной психологии. URL: https://inpp.ru/library/articles/chto-takoe-predstavlenie (дата обращения: 15.10.2025).
19. Что такое представление в психологии человека. Развивай Мегаинтеллект. URL: https://mega-intellect.ru/chto-takoe-predstavlenie-v-psixologii-cheloveka/ (дата обращения: 15.10.2025).
20. Статья: Представления. Психологос. URL: https://www.psychologos.ru/articles/view/predstavleniya (дата обращения: 15.10.2025).
21. Характеристика детей с умственной отсталостью. URL: https://urok.1sept.ru/articles/651336 (дата обращения: 15.10.2025).
22. Психологическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью. URL: https://defectologiya.pro/psihologiya/psihologicheskaya-harakteristika-detej-s-intellektualnoj-nedostatochnostyu/ (дата обращения: 15.10.2025).
23. Психолого-педагогическая характеристика детей с тотальным недоразвитием. URL: https://moluch.ru/archive/120/33038/ (дата обращения: 15.10.2025).
24. ПСИХОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. Издательский центр «Академия». URL: https://www.academia-moscow.ru/ftp_share/psyhologija_doshkolnogo_vozrasta_uruntaeva_g.a._uchebnik_2014_pdf.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
25. «Педагогическая характеристика ребёнка с умственной отсталостью». URL: https://infourok.ru/pedagogicheskaya-harakteristika-rebyonka-s-umstvennoy-otstalostyu-6385923.html (дата обращения: 15.10.2025).
26. Характеристика дошкольников с ОВЗ. Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/harakteristika-doshkolnikov-s-ovz.html (дата обращения: 15.10.2025).
27. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и эмоциональной лабильностью. Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/psihologo-pedagogicheskaja-harakteristika-doshkolnikov-s-intelektualnoi-nedostatochnostyu-i-yemocionalnoi-labilnostyu.html (дата обращения: 15.10.2025).
28. 3.2 Психолого-педагогические особенности развития детей с интеллектуальной недостаточностью. URL: https://studfile.net/preview/9595604/page:14/ (дата обращения: 15.10.2025).
29. Умственная отсталость: стадии, симптомы, степени. URL: https://www.medicina.ru/upload/iblock/c32/v0o2m8f4q68y5b7501b4c9e8h022w55f.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
30. Умственная отсталость у детей и подростков. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/specialists/umstvennaya-otstalost-u-detej-i-podrostkov/ (дата обращения: 15.10.2025).
31. Специальная психология. Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%BF%D0%B5%D1%86%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F (дата обращения: 15.10.2025).
32. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОВЗ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-ovz-s-intellektualnoy-nedostatochnostyu (дата обращения: 15.10.2025).
33. Формы интеллектуальных нарушений. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/specialists/formy-intellektualnyh-narushenij/ (дата обращения: 15.10.2025).
34. Психологические особенности развития детей дошкольного возраста. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/psihologiya/psihologicheskie-osobennosti-razvitiya-detej-doshkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 15.10.2025).
35. Возрастная психология — дошкольный возраст. Центр развития для детей и взрослых ФЬЮЖН. URL: https://fusion.tilda.ws/page28069502.html (дата обращения: 15.10.2025).
36. Формирование пространственных представлений в онтогенезе. URL: https://obuchonok.ru/node/1429 (дата обращения: 15.10.2025).
37. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА. Высшая школа делового администрирования. URL: https://na-jou.ru/297299-formirovanie-prostranstvennyx-predstavlenij-v-doshkolnom-detstve-kak-pedagogicheskaya-problema.html (дата обращения: 15.10.2025).
38. ЭПИДЕМИОЛОГИЯ ИНТЕЛЕКТУАЛЬНАЯ НЕДОСТАТОЧНОСТЬ C.1. IACAPAP, 2018. URL: https://iacapap.org/content/uploads/B.3.01_Intellectual_Disability_Russian_2018.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
39. Понятие «оптико-пространственные представления» и их развитие в онтогенезе. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=50074609 (дата обращения: 15.10.2025).
40. Детская возрастная психология. Портал психологических изданий PsyJournals.ru. URL: https://psyjournals.ru/files/35161/child_psy_age_02.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
41. Развитие познавательной сферы в дошкольном возрасте 1.Понятие воспри. URL: https://studfile.net/preview/2625758/ (дата обращения: 15.10.2025).
42. Развитие познавательных процессов у детей С момента рождения ребенок. URL: https://gigabaza.ru/doc/152917-pall.html (дата обращения: 15.10.2025).
43. Пространственные представления: формирование и развитие. Центр нейропсихологии и логопедии Ember.int. URL: https://ember.int/ru/articles/prostranstvennye-predstavleniya-formirovanie-i-razvitie (дата обращения: 15.10.2025).
44. Особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2016/11/20/osobennosti-poznavatelnogo-razvitiya-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 15.10.2025).
45. Развитие пространственных представлений в онтогенезе. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/razvitie-prostranstvennih-predstavleniy-v-ontogeneze-5197825.html (дата обращения: 15.10.2025).
46. ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/poznavatelnoe-razvitie-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 15.10.2025).
47. Познавательное развитие дошкольников. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/doshkolnaya-pedagogika/poznavatelnoe-razvitie-doshkolnikov/ (дата обращения: 15.10.2025).