Курсовая работа «Особенности представлений дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» – полный разбор структуры и содержания

Введение. Актуальность исследования представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

В современной специальной педагогике и психологии проблема своевременной диагностики и эффективной коррекции нарушений развития у детей стоит особенно остро. Увеличение числа детей с особыми образовательными потребностями требует от научного сообщества и практикующих специалистов глубокого понимания механизмов и особенностей их психического развития. Одним из психотравмирующих для родителей диагнозов является «интеллектуальная недостаточность», что подчеркивает социальную значимость поиска эффективных путей помощи таким семьям. В этом контексте изучение представлений — образов предметов, явлений и их свойств, формирующихся на основе прошлого опыта, — приобретает первостепенное значение.

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что представления (о пространстве, времени, форме, цвете, величине) являются важнейшим фундаментом всей познавательной деятельности. Они служат основой для развития более сложных психических функций, таких как мышление и воображение, и играют ключевую роль в процессе обучения и социальной адаптации. У дошкольников с интеллектуальной недостаточностью этот фундамент формируется со значительными качественными особенностями, что без целенаправленной коррекционной работы приводит к серьезным трудностям в школьном обучении и дальнейшей жизни.

Целью данной курсовой работы является теоретическое обоснование и выявление специфических особенностей представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить научную литературу по проблеме развития представлений.
2. Описать закономерности формирования представлений у детей дошкольного возраста в условиях нормативного развития.
3. Дать психолого-педагогическую характеристику дошкольников с нарушением интеллекта.
4. Выделить и проанализировать качественные особенности представлений у данной категории детей.

Объектом исследования выступает познавательная сфера дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Предметом исследования являются особенности формирования пространственных, временных, предметных и количественных представлений у этих детей. Понимание данных особенностей критически важно для разработки и реализации эффективных коррекционно-развивающих программ, направленных на компенсацию имеющихся нарушений и максимально возможную социализацию ребенка.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения представлений в детской психологии

1.1. Понятие и виды представлений в структуре познавательной деятельности

В психологии под представлениями понимают процесс и результат воспроизведения в виде образа предметов и явлений действительности, которые в данный момент не воспринимаются, но воспринимались ранее. Это вторичные, обобщенные образы, возникающие на основе переработки и сохранения информации, полученной через органы чувств. Представления занимают промежуточное положение между восприятием и мышлением, являясь более высоким уровнем чувственного познания, чем ощущения и восприятия, но еще не достигая уровня абстрактных понятий.

Ключевыми характеристиками представлений являются:

• Наглядность: Представление всегда имеет конкретно-образный характер, хотя и менее яркий и детализированный, чем образ восприятия.
• Обобщенность: В образе-представлении отбрасываются многие случайные, несущественные детали, а на первый план выходят наиболее типичные, характерные черты объекта или явления.
• Фрагментарность: Представления часто бывают неполными, схематичными, отражая лишь отдельные стороны или части объекта.

Существует несколько классификаций представлений. По ведущей модальности (анализатору) их делят на зрительные, слуховые, двигательные, осязательные и другие. По содержанию выделяют следующие ключевые виды:

• Пространственные представления: образы, отражающие форму, величину, взаиморасположение объектов и их положение относительно субъекта.
• Временные представления: отражение последовательности, длительности и скорости протекания явлений действительности.
• Предметные представления: обобщенные образы конкретных предметов.
• Математические (количественные) представления: образы, связанные с числом, количеством, математическими операциями.
• Социальные представления: образы социальных явлений, норм поведения, межличностных отношений.

Представления теснейшим образом связаны с другими психическими функциями. Они возникают на основе восприятия, сохраняются и актуализируются благодаря памяти, и служат необходимым «строительным материалом» для мышления, которое оперирует этими образами, анализируя, сравнивая и синтезируя их. Именно поэтому недоразвитие базовых процессов, таких как восприятие или память, неизбежно ведет к дефицитарности и качественному своеобразию формируемых представлений.

1.2. Закономерности и этапы развития представлений у дошкольников в норме

Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет) является сензитивным периодом для развития представлений. Этот процесс неразрывно связан с ведущей деятельностью — сюжетно-ролевой игрой, а также с продуктивными видами деятельности, такими как рисование, лепка, аппликация и конструирование. Именно в этих видах деятельности ребенок активно воссоздает окружающую действительность, учится оперировать образами и преобразовывать их.

Формирование ключевых видов представлений у типично развивающегося дошкольника проходит несколько этапов.

Пространственные представления развиваются от ориентировки «на себе» (различение частей своего тела) к ориентировке в окружающем пространстве относительно себя («впереди», «сзади», «справа», «слева»). Постепенно ребенок осваивает умение определять расположение предметов относительно друг друга и ориентироваться на плоскости, например, на листе бумаги. Свободное владение пространственными образами становится важнейшим навыком, необходимым для дальнейшего обучения.

Временные представления проходят путь от самых простых форм, основанных на личном опыте и ритме жизни (понимание последовательности «утро — день — вечер — ночь»), до освоения культурно-исторических эталонов времени. К концу дошкольного возраста ребенок усваивает понятия о временах года, их последовательности и признаках, а также о днях недели.

Предметные и количественные представления также усложняются. Вначале ребенок узнает предметы по их функции. Постепенно он начинает выделять существенные признаки, группировать объекты по цвету, форме, величине. На этой основе формируются обобщенные предметные представления. Параллельно закладываются основы математических представлений: ребенок учится сравнивать группы предметов по количеству («больше», «меньше», «поровну»), осваивает порядковый счет и знакомится с цифрами. Важнейшую роль в этом процессе играет развитие речи, которая позволяет закрепить и обобщить накопленный сенсорный опыт.

Глава 2. Специфика представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

2.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

Интеллектуальная недостаточность (умственная отсталость) — это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, которое возникает вследствие органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах развития. Это не просто замедление темпа развития, а качественное системное изменение всей психики и личности ребенка.

Для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью характерен ряд специфических особенностей, которые напрямую влияют на формирование представлений:

• Недоразвитие познавательных интересов и мотивации. У таких детей слабо выражена потребность в познании окружающего мира. Они не проявляют любознательности, их активность направлена в основном на удовлетворение базовых потребностей. Это создает крайне неблагоприятный фон для накопления опыта, на основе которого строятся представления.
• Грубые нарушения восприятия. Восприятие детей с интеллектуальной недостаточностью отличается замедленным темпом, узостью объема, нарушением обобщенности и слабой дифференцированностью. Им сложно выделить главное в объекте, они с трудом понимают внутренние связи между его частями. Это приводит к тому, что дети часто путают внешне схожие предметы, графически похожие буквы и цифры.
• Своеобразие мышления. У детей с нарушением интеллекта доминирует наглядно-действенное мышление, которое не достигает высокого уровня развития и не переходит в наглядно-образное и тем более словесно-логическое. Они испытывают огромные трудности в установлении причинно-следственных связей.
• Особенности памяти. Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации крайне несовершенны. Детям требуются многократные повторения, чтобы усвоить материал, но и в этом случае он быстро забывается без постоянного подкрепления.
• Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения. Эмоции таких детей слабо дифференцированы, зачастую неадекватны ситуации. Поведение характеризуется либо общей инертностью и вялостью, либо, наоборот, расторможенностью, суетливостью и импульсивностью. Часто у них отсутствует потребность в сложном эмоциональном общении со взрослыми и сверстниками.

Таким образом, общая картина психического развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью характеризуется тотальным недоразвитием. На такой дефицитарной основе формирование представлений не может протекать так же, как в норме, оно приобретает глубоко специфические, качественные отличия.

2.2. Качественные особенности формирования представлений у данной категории детей

Представления у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью не просто беднее или формируются медленнее, чем у их нормально развивающихся сверстников, — они качественно иные. Главный тезис заключается в том, что эти представления носят фрагментарный, недифференцированный, ригидный (негибкий) характер и слабо связаны со словом. Они появляются крайне медленно и без подкрепления быстро стираются из памяти.

Рассмотрим специфику по отдельным видам представлений:

1. Пространственные представления. Этот вид представлений оказывается одним из наиболее несформированных. У детей наблюдаются грубые трудности в ориентировке в схеме собственного тела, они долго не могут усвоить понятия «право-лево». Они не владеют словесными обозначениями пространственных отношений (над, под, за, перед), что тормозит формирование более сложных видов ориентировки. Ориентация на листе бумаги, необходимая для обучения письму и чтению, для них практически недоступна без специального обучения.
2. Временные представления. Этот вид представлений также страдает в значительной степени. Дефектное развитие ощущений и восприятий затрудняет формирование представлений о времени. Дети долго не могут усвоить последовательность частей суток, времен года, дней недели. Понятия, отражающие временную длительность и последовательность событий, усваиваются с огромным трудом и часто остаются чисто формальными, не наполненными конкретным содержанием.
3. Предметные представления. Образы предметов у детей с интеллектуальной недостаточностью нечеткие, неполные и нестабильные. Из-за нарушений восприятия ребенок может запомнить второстепенную, несущественную деталь объекта, упустив при этом главную. Их представления лишены обобщенности, каждый объект воспринимается как единичный, без отнесения его к какому-либо классу.
4. Количественные (математические) представления. Их формирование особенно затруднено, так как оно опирается на достаточно развитые речевые навыки, сенсомоторные функции и ориентировку в пространстве, которые у данной категории детей грубо нарушены. Без специальной, адаптированной педагогической помощи овладение даже элементарными математическими представлениями оказывается невозможным.

Эти глубокие и системные нарушения доказывают, что проблема представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью является центральной в структуре их познавательного дефекта и требует целенаправленной коррекционной работы.

Глава 3. Методы диагностики и коррекции представлений у дошкольников

Практическая работа с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность, строится на основе тщательной диагностики и целенаправленной коррекции выявленных нарушений. Переход от теоретического анализа к практическим действиям позволяет выстроить эффективную систему помощи ребенку.

Диагностический блок

Цель диагностики — не просто констатировать факт несформированности представлений, а понять качественную структуру нарушения. Основными принципами диагностики являются:

• Комплексность: Оценивается не изолированная функция, а вся познавательная сфера ребенка в совокупности (восприятие, память, мышление, речь, моторика).
• Качественный анализ: Важно не столько то, справился ли ребенок с заданием, сколько то, как он его выполнял: нуждался ли в помощи, какой именно, мог ли перенести усвоенный способ действия на аналогичное задание.
• Использование обучающего эксперимента: Этот метод предполагает оказание ребенку дозированной помощи в процессе выполнения задания, что позволяет разграничить зону актуального развития и зону ближайшего развития.

Для диагностики используются различные методики. Например, для оценки целостности предметных представлений применяются «Разрезные картинки» или «Чего не хватает на рисунках?». Для изучения пространственной ориентировки — пробы Хэда (показ частей тела на себе и на другом человеке) и задания на ориентацию на листе бумаги. Для оценки временных представлений — раскладывание серий сюжетных картинок («Что сначала, что потом?»).

Коррекционный блок

Коррекционная работа по формированию представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью строится на ряде ключевых принципов. Ее успех в большей степени зависит от качества созданных педагогических условий, чем у детей в норме.

Ключевые направления коррекционной работы:

1. Опора на наглядно-практическую деятельность: Любое новое понятие или представление должно формироваться в процессе реальных действий с предметами. Ребенок должен все потрогать, сложить, разобрать.
2. Максимальное подключение всех анализаторов: Необходимо, чтобы ребенок не только увидел объект, но и услышал его название, потрогал, обвел по контуру, если возможно — попробовал на вкус или понюхал.
3. Принцип многократного повторения: Из-за слабости памяти новый материал должен повторяться многократно в различных вариантах и видах деятельности.
4. Проговаривание всех действий: Речь взрослого выступает организующим и регулирующим фактором. Необходимо сопровождать все действия четкими словесными инструкциями и побуждать ребенка к ответному проговариванию.

Основными методами являются дидактические игры, предметно-практическая деятельность (конструирование, аппликация) и упражнения, направленные на развитие сенсомоторной базы. Важно понимать, что даже ребенок с легкой умственной отсталостью может овладеть многими необходимыми представлениями и навыками при наличии адекватной, своевременной и системной коррекционно-развивающей помощи.

Заключение. Выводы и перспективы дальнейшего изучения проблемы

Проведенное исследование позволяет сделать ряд ключевых выводов. Формирование представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью — это сложный и своеобразный процесс, который качественно отличается от нормативного развития. Эти отличия носят не просто количественный (замедленный темп), а именно системный характер, будучи обусловленными тотальным недоразвитием всей познавательной сферы ребенка: дефектами восприятия, памяти, мышления и речи.

Главный вывод работы заключается в том, что представления детей с интеллектуальной недостаточностью фрагментарны, недифференцированы, ригидны и слабо связаны со словесным обозначением. Наиболее грубо несформированными оказываются пространственно-временные представления, которые служат фундаментом для освоения большинства школьных знаний. Это подтверждает, что дефект представлений является одним из ядерных, центральных симптомов в структуре интеллектуального нарушения.

На основе этого можно сформулировать практические рекомендации для педагогов и психологов. В коррекционной работе необходимо делать особый акцент на развитии пространственной ориентировки и сенсомоторной базы как основы для всех остальных видов представлений. Работа должна носить пропедевтический, опережающий характер и строиться на принципах максимальной наглядности, опоры на практическую деятельность и многократного повторения.

Перспективы для дальнейшего изучения проблемы могут быть связаны с разработкой и апробацией конкретных коррекционных программ, направленных на формирование разных видов представлений. Также актуальным является проведение сравнительных исследований особенностей представлений у детей с разными формами и степенью выраженности интеллектуальной недостаточности, что позволит сделать коррекционную помощь еще более дифференцированной и эффективной.

Список использованной литературы

1. Болотина Л. Р., Комарова Т.С., Баранов С. П. Дошкольная педагогика. — М.: Академия, 1998. – 156 с.
2. Васильева М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду. — М.: 2005. – 123 с.
3. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста: Сб.н.тр./ Под ред. Л.П.Носковой. — М., 1980. – 167 с.
4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956. – 312 с.
5. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. — М., 1956. – 433 с.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 5 т.Т.5.-М., 1983. – 345 с.
7. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психологическое развитие дошкольников. — М., 1984. – 210 с.
8. Железнова С.В. К вопросу о развивающей среде. – М., 2002, 178 с.
9. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. т.I. Психологическое развитие ребенка. — М.: Педагогика, 1986. — 320 с.
10. Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры.// Дошкольное воспитание. – 1965. — №10.
11. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 2-е. — М., 1965. – 234 с.
12. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. – М., 2001. – 98 с.
13. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Педагогика, 1986. – 198 с.
14. Усова А.П. Обучение в детском саду. – М.: Педагогика, 1992. – 134 с.
15. Хейссерман Э. Потенциальные возможности развития нормального и аномального ребенка. — М.: Просвещение, 1964.
16. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1999. – 210 с.