Комплексное исследование просодических компонентов речи у дошкольников со стертой дизартрией: от онтогенеза к эффективной коррекции

В мире детской речи, где каждый звук, интонация и ритм являются строительными блоками для формирования полноценной коммуникации, стертая форма дизартрии становится невидимым, но весьма значимым барьером. По статистике, распространенность стертой дизартрии среди дошкольников достигает тревожных показателей: до 50% в группах с общим недоразвитием речи (ОНР) и до 35% в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФНР) [1, 2, 4, 5, 6, 11, 21]. Эти цифры не просто статистика, они отражают реальные трудности тысяч детей, чья речь лишена живых красок, а общение затруднено из-за нечеткости, монотонности и искаженного ритма. И что из этого следует? Несвоевременное выявление и отсутствие адекватной коррекции могут привести к серьезным проблемам с социализацией и обучением, значительно снижая качество жизни ребенка.

Просодическая сторона речи — это не просто акцент или темп; это сложный оркестр, который придает высказыванию смысл, эмоциональную глубину и коммуникативную эффективность. Нарушения в этом оркестре, даже самые легкие, могут существенно сказаться на всех аспектах развития ребенка: от способности выражать свои мысли и чувства до успешной социализации и освоения школьной программы. Именно поэтому глубокое понимание особенностей просодических компонентов речи у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии, включая ее теоретические основы, этиологию, патогенез, симптоматику, а также методы диагностики и коррекционно-логопедической работы, является не просто актуальной задачей, но и жизненно важным направлением в специальной педагогике и логопедии.

Настоящее исследование ставит своей целью предоставить студентам и аспирантам дефектологических и педагогических вузов исчерпывающую, доказательную базу для их профессионального становления. Мы рассмотрим, как формируется просодическая система в норме, почему возникают ее нарушения при стертой дизартрии, как их выявить и, самое главное, как помочь ребенку преодолеть эти трудности, возвращая его речи яркость и выразительность.

Теоретические основы просодики и ее нормативное онтогенетическое развитие

Прежде чем углубляться в сложности нарушений, необходимо четко понять, что представляет собой просодика в ее идеальном, нормативном проявлении и как она формируется в процессе развития ребенка. Этот фундамент позволит нам в дальнейшем более тонко различать отклонения и строить эффективные стратегии коррекции.

Определение и структурные компоненты просодики

Просодика, или просодия, представляет собой многогранный, сложный комплекс элементов, которые придают речи выразительность и смысл, выходя за рамки отдельных звуков и слов. Это своеобразный «музыкальный» аспект языка, формирующий общую мелодику и ритм высказывания. В своей сущности просодика включает в себя мелодику, ритм, интенсивность (громкость), темп, тембр, логическое ударение, а также речевое дыхание и паузы [2, 3, 4, 9, 15]. Каждый из этих компонентов играет уникальную роль:

• Интонация выступает как совокупность просодических характеристик предложения, интегрируя в себе тон (мелодику), громкость, темп, ритмику и особенности фонации [1]. Именно интонация позволяет нам отличить вопрос от утверждения, выразить радость или удивление.
• Мелодика речи — это динамичное изменение высоты тона голоса в процессе произнесения фразы. Она должна быть органично связана с содержанием и смыслом высказывания, передавая тончайшие оттенки мысли и чувства.
• Темп речи определяет скорость произнесения речевых элементов — звуков, слогов, слов. Это один из важнейших компонентов интонации [18], который может варьироваться от медленного и размеренного до быстрого и отрывистого.
• Громкость речи (интенсивность) характеризуется силой звука, с которой произносятся слова. Она позволяет акцентировать внимание на определенных частях высказывания или выразить эмоциональную интенсивность [8, 15].
• Тембр — это уникальная окраска звучания речи, обусловленная сложным соотношением силы основного тона и обертонов. Тембр голоса зависит от формы и объема резонаторов (например, ротовой и носовой полостей) [2, 12], придавая каждому голосу индивидуальность.
• Логическое ударение выделяет наиболее важные слова во фразе, подчеркивая их смысловое значение.
• Речевое дыхание и паузы обеспечивают плавность, ритмичность и смысловую членимость речи.

В совокупности эти компоненты создают целостный просодический рисунок, который служит мощным инструментом для выражения синтаксических значений, эмоциональной окраски и коммуникативных намерений.

Онтогенез просодической стороны речи: от младенчества до старшего дошкольного возраста

Путь освоения просодической стороны речи начинается задолго до появления первых слов. Это удивительный процесс, который разворачивается параллельно с общим развитием ребенка, закладывая основы для полноценной коммуникации. Ученые подчеркивают, что просодические средства языка усваиваются детьми раньше, чем словесная речь, и проявляются уже в младенческом периоде [11, 12, 19].

• С рождения до 3 месяцев: Развитие просодической стороны речи начинается с интонационно окрашенного младенческого крика. Этот крик, изначально рефлекторный, постепенно приобретает модуляции. Уже к 2-3 месяцам крик становится более разнообразным, отражая различные оттенки недовольства, голода или, наоборот, комфорта, и служит одним из первых средств коммуникации с окружающими.
• От 4 до 6 месяцев: Это критический период для развития интонации. Дети начинают проявлять «необыкновенную чуткость и восприимчивость» к интонационным конструкциям родного языка [11]. Они способны «исключительно точно воспроизводить интонации», подражая речи взрослых.
• От 6 до 12 месяцев: В этот период активно формируется ритм речи, предшествуя усвоению звукового состава слов. К 9 месяцам в лепете ребенка появляется настойчивая интонация, которая может быть сопоставима с повелительной. А к 11 месяцам наблюдается начальная стадия формирования ударения, когда ребенок начинает выделять отдельные слоги в словах.
• Дошкольный возраст (от 1 года до 7 лет):
  • К 2-3 годам ребенок активно использует простые интонационные модели для выражения вопросов, утверждений и восклицаний.
  • К 4-5 годам интонационные возможности детей приближаются к интонации взрослого человека. Они способны достаточно точно улавливать различные типы интонации и воспроизводить их. В этом возрасте дети обладают высокой подражательной способностью, что позволяет им имитировать различные просодические характеристики: повышать и понижать громкость, выделять слова и синтагмы, выдерживать паузы [13].
  • К старшему дошкольному возрасту (5-6 лет, иногда до 7 лет) интонационная система у детей с нормальным речевым развитием формируется на достаточно высоком уровне. Использование интонационных конструкций русского языка становится практически эталонным, приближаясь к моделям взрослых [13]. К 6-7 годам интонационные конструкции усвоены и активно используются в спонтанной речи.

Этапность и своевременность формирования просодической стороны речи крайне важны, поскольку любые отклонения могут стать маркером более глубоких проблем.

Функциональная значимость просодики для развития ребенка

Просодика не просто украшает речь; она является ее неотъемлемой частью, выполняющей множество жизненно важных функций, которые оказывают всестороннее влияние на развитие ребенка:

1. Коммуникативная функция: Просодика позволяет передавать собеседнику не только содержание, но и отношение говорящего к информации. Интонация, темп, громкость могут выражать удивление, радость, гнев, сомнение, приказ, вопрос. Без адекватного просодического оформления коммуникация становится сухой, неэффективной, а иногда и вовсе невозможной для понимания.
2. Смысловая (семантическая) функция: Просодика участвует в различении смысла высказывания. Например, одна и та же последовательность слов может быть вопросом, утверждением или восклицанием только благодаря интонации. Логическое ударение выделяет ключевые слова, направляя внимание слушателя на главную мысль.
3. Эмоциональная (экспрессивная) функция: Через просодику наиболее ярко проявляются эмоции. Счастливый голос звучит звонко и быстро, грустный — тихо и медленно. Это позволяет ребенку выражать свои чувства и понимать эмоции окружающих.
4. Эстетическая функция: Красивая, выразительная речь с богатой интонацией воспринимается как приятная и гармоничная. Она формирует эстетическое восприятие языка, способствует развитию творческих способностей.
5. Физическое развитие: Правильное речевое дыхание, необходимое для поддержания просодики, способствует развитию органов дыхания и голосового аппарата.
6. Интеллектуальное развитие: Способность к анализу и синтезу просодических компонентов развивает слуховое внимание, память, мышление. Понимание интонационных нюансов способствует развитию логического мышления.
7. Моральное воспитание: Через интонацию ребенок усваивает правила вежливости, уважения, учится выражать просьбу, благодарность, извинение в социально приемлемой форме.

Таким образом, просодика играет ключевую роль в жизни человека, обеспечивая не только успешную коммуникацию, но и влияя на всестороннее развитие ребенка: эстетическое, физическое, интеллектуальное и моральное [3, 6, 9, 13, 15, 17, 20, 22, 23]. Изучение ее нарушений становится особенно значимым, когда речь идет о детях со стертой дизартрией.

Стертая форма дизартрии: комплексный подход к определению, этиологии и патогенезу

Понимание стертой формы дизартрии требует системного подхода, поскольку это нарушение затрагивает не только речь, но и моторные, сенсорные и даже когнитивные функции ребенка. В этом разделе мы углубимся в ее определение, рассмотрим классификацию, проанализируем этиологические факторы и детально изучим патогенетические механизмы.

Понятие и классификация дизартрии

Прежде чем говорить о стертой форме, важно уяснить, что такое дизартрия в целом.

Дизартрия — это сложное нарушение произносительной организации речи, которое возникает вследствие органического поражения центрального отдела речедвигательного анализатора и, как следствие, нарушения иннервации мышц артикуляционного аппарата [1, 3]. Это означает, что не сами мышцы повреждены, а нарушена связь между мозгом и мышцами, которые отвечают за речь.

В контексте этого общего определения, стертая дизартрия (или минимальные дизартрические расстройства, МДР) представляет собой наиболее легкую степень выраженности дизартрии. Она характеризуется незначительными, стертыми расстройствами фонетического и просодического компонентов речи, обусловленными негрубым нарушением иннервации артикуляторных органов [5, 7, 8, 10, 11, 17, 19, 20, 24, 25, 26, 28, 30]. Эти «стертые» проявления часто затрудняют диагностику, маскируясь под другие речевые нарушения.

Классификация дизартрии помогает систематизировать различные формы этого нарушения:

1. По локализации поражения нервной системы: Эта классификация основана на том, какой отдел центральной нервной системы (ЦНС) пострадал:
   • Бульбарная дизартрия: Поражение ядер черепно-мозговых нервов в продолговатом мозге.
   • Псевдобульбарная дизартрия: Поражение корково-ядерных путей, ведущих к ядрам черепно-мозговых нервов.
   • Подкорковая (экстрапирамидная) дизартрия: Поражение подкорковых структур головного мозга (базальных ганглиев).
   • Мозжечковая дизартрия: Поражение мозжечка.
   • Корковая дизартрия: Поражение моторных зон коры головного мозга.

   Эти формы могут проявляться как изолированно, так и в смешанных вариантах [1, 2, 3, 4, 5, 16, 22, 23, 27].

2. По степени выраженности: Эта классификация является наиболее важной для понимания стертой дизартрии:
   • Стертая (легкая) дизартрия: Нарушения минимальны, могут быть незаметны неспециалисту. Часто диагностируется только после пяти лет [7, 8, 11, 21], когда проявляются трудности в школьном обучении.
   • Средняя степень дизартрии: Нарушения более заметны, речь затруднена для понимания.
   • Тяжелая дизартрия (анартрия): Речь полностью отсутствует или крайне неразборчива, что делает коммуникацию практически невозможной [1, 2, 10, 16, 18].
3. По синдромологическому подходу: Эта классификация описывает характер двигательных нарушений:
   • Атактическая дизартрия: Характеризуется нарушением координации движений.
   • Гиперкинетическая дизартрия: Проявляется непроизвольными движениями (гиперкинезами).
   • Спастико-паретическая / спастико-ригидная дизартрия: Отличается повышенным или измененным мышечным тонусом.

   Могут быть и другие смешанные формы [4, 22, 23].

Этиологические факторы стертой дизартрии

Причины возникновения стертой дизартрии коренятся в органическом поражении ЦНС, происходящем в различные периоды развития ребенка. Эти факторы могут действовать как поодиночке, так и в комплексе, усиливая негативное влияние друг друга.

1. Перинатальная патология центральной нервной системы (ЦНС): Это наиболее частая группа причин, охватывающая нарушения, произошедшие вокруг рождения ребенка:
   • Внутриутробные нарушения: Например, гипоксия (недостаток кислорода) плода, внутриутробные инфекции (цитомегаловирус, герпес), интоксикации.
   • Асфиксия при рождении: Состояние острого кислородного голодания.
   • Родовые травмы: Повреждения ЦНС во время тяжелых или стремительных родов.
   • Гемолитические болезни новорожденных: Разрушение эритроцитов из-за несовместимости крови матери и плода [1, 3, 6, 8, 9, 11, 16, 17, 19, 25].
2. Неблагоприятное течение беременности: Состояние здоровья матери во время беременности напрямую влияет на развитие плода:
   • Тяжелые токсикозы: Особенно во второй половине беременности.
   • Резус-конфликт: Иммунологический конфликт между матерью и плодом.
   • Гестационный диабет: Нарушение обмена веществ у беременной.
   • Гипоксия плода: Хронический недостаток кислорода.
   • Внутриутробные инфекции: Перенесенные матерью вирусные или бактериальные заболевания [6, 16, 19].
3. Нейроинфекции в раннем возрасте: Инфекционные заболевания, поражающие нервную систему ребенка после рождения:
   • Менингит (воспаление мозговых оболочек).
   • Энцефалит (воспаление вещества головного мозга) [6, 8, 9, 11, 19].
4. Сочетание с детским церебральным параличом (ДЦП): Стертая дизартрия очень часто является одним из сопутствующих проявлений ДЦП, диагностируясь в 65-85% случаев [3, 19, 23, 24].
5. Минимальная мозговая дисфункция (ММД): Это легкие, но стойкие нарушения функций мозга, которые могут проявляться в виде трудностей обучения, внимания и поведенческих проблем, а также легких речевых расстройств, в том числе стертой дизартрии [12, 17].

Патогенетические механизмы: углубленный анализ

Этиологические факторы запускают цепь патологических изменений, которые приводят к формированию дизартрии. Понимание этих механизмов критически важно для разработки адекватных коррекционных стратегий.

1. Неполноценная иннервация мышц речевого аппарата: Это центральный механизм дизартрии. Поражение черепно-мозговых нервов, отвечающих за работу речевого аппарата, приводит к слабости, спастичности или дискоординации мышц:
   • Тройничный нерв (V пара): Отвечает за иннервацию жевательных мышц, что может влиять на движения нижней челюсти.
   • Лицевой нерв (VII пара): Иннервирует мимические мышцы, отвечающие за движение губ, а также мимику в целом. Его поражение приводит к асимметрии лица, трудностям с оскалом, надуванием щек.
   • Языкоглоточный нерв (IX пара): Участвует в иннервации глотки и мягкого нёба, влияя на глотание и носовой резонанс речи.
   • Подъязычный нерв (XII пара): Полностью контролирует движения языка. Его поражение проявляется в трудностях с поднятием, выдвижением, отклонением языка [1, 8, 11, 20, 27].

   Нарушение иннервации этих нервов приводит к неточности, слабости или чрезмерному напряжению мышц губ, языка, мягкого нёба, гортани, голосовых складок, лицевых и жевательных мышц.

2. Нарушение регуляции мышечного тонуса, координации и силы мышечных сокращений: Изменения в ЦНС приводят к расстройствам мышечного тонуса, которые могут проявляться в различных формах:
   • Гипотония: Сниженный мышечный тонус, проявляющийся в вялости, слабости мышц. Речь при этом становится смазанной, невнятной, «кашей во рту».
   • Гипертонус: Повышенный мышечный тонус, приводящий к напряженности, скованности движений. Речь становится напряженной, сдавленной, возможно скандированной.
   • Дистония: Нестабильный, колеблющийся мышечный тонус, когда периоды гипертонуса сменяются гипотонией. Это ведет к аритмичности и прерывистости речи.

   Также страдает координация движений, что делает артикуляцию неточной, и сила мышечных сокращений, из-за чего голос может быть тихим или, наоборот, чрезмерно громким [1, 2, 10, 13, 18, 22].

3. Дефицит или истощение нервных импульсов, затрудняющее формирование кинестетического и кинетического двигательного образа: Поражение ЦНС может привести к недостаточному поступлению нервных импульсов к мышцам или их быстрому истощению. Это нарушает формирование двух ключевых аспектов двигательного контроля:
   • Кинестетический образ: Ощущение положения и движения органов артикуляции. Ребенок плохо чувствует, где находится его язык, как двигаются губы.
   • Кинетический образ: Последовательность и плавность движений. Ребенку трудно переключаться от одного артикуляционного уклада к другому, что делает речь прерывистой и неловкой [25].

   Эти нарушения напрямую влияют на произношение звуков, а также на просодическую сторону речи, делая ее монотонной, аритмичной, лишенной выразительности.

В совокупности, эти этиологические факторы и патогенетические механизмы формируют ту уникальную картину речевых и неречевых нарушений, которая характерна для стертой дизартрии и требует комплексного, дифференцированного подхода к коррекции.

Клинико-речевая и неречевая симптоматика стертой дизартрии с акцентом на просодические нарушения

Стертая дизартрия, несмотря на свою «стертость», проявляется целым комплексом симптомов, затрагивающих как речевые, так и неречевые функции ребенка. Особое внимание следует уделить именно просодическим нарушениям, поскольку они наиболее ярко демонстрируют специфику этого состояния и требуют прицельной коррекции.

Речевая симптоматика: глубокий анализ просодических нарушений

Речь ребенка со стертой дизартрией часто звучит необычно, привлекая внимание своей невыразительностью или, наоборот, чрезмерной напряженностью. Разберем ключевые аспекты просодических и других речевых нарушений.

1. Интонация и мелодика: Это, пожалуй, одни из наиболее заметных проявлений. Речь ребенка со стертой дизартрией часто:
   • Монотонная, невыразительная, с ослабленной интонационно-выразительной окраской [2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 24]. Отсутствует естественная «мелодия» фразы, что делает ее однообразной.
   • Затруднена передача основных видов интонации — повествовательной, вопросительной, восклицательной, как в воспроизведении, так и в слуховом восприятии [2, 3, 10]. Ребенок может задать вопрос с интонацией утверждения или выразить удивление без соответствующей экспрессии.
   • Наблюдается недостаточность модуляции голоса по высоте и силе [1, 3, 7, 9, 11, 17, 18]. Голос не способен плавно переходить от высоких к низким тонам или от тихой к громкой речи.
   • Диапазон голоса сужен [1, 10]. Ребенок не может использовать весь спектр голосовых возможностей.
   • Повествовательная интонация практически отсутствует, что приводит к слиянию фраз и отсутствию интонационной завершенности [24]. Речь может звучать как непрерывный поток, без смысловых пауз и выделений.
2. Темп и ритм: Эти компоненты также претерпевают значительные изменения:
   • Темп речи может быть замедленным (брадилалия) или ускоренным (тахилалия) [3, 5, 7, 8, 11, 12, 16, 18, 19, 21, 22]. Иногда наблюдается чередование темпов, что делает речь хаотичной.
   • Речь может быть скандированной, рубленной, аритмичной [3, 5, 10, 11]. Отдельные слоги или слова произносятся с чрезмерным выделением, нарушая естественный ритм.
   • Нарушается восприятие и воспроизведение различных ритмических структур [4, 8, 10, 18], что затрудняет чтение стихов, пение и просто ритмичное построение фразы.
3. Громкость и качество голоса: Проблемы с голосообразованием проявляются следующим образом:
   • Голос может быть тихим, слабым, истощающимся к концу фразы, приглушенным [1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 14, 16, 17, 18, 21]. Это связано с ослабленным речевым выдохом и недостаточной силой смыкания голосовых связок.
   • Также может быть чрезмерно громким, крикливым, срывающимся на фальцет [3, 8, 9, 21], что указывает на гипертонус голосовых мышц.
   • Наблюдается назализация (гнусавость), охриплость, глухой, напряженный, сдавленный, хриплый, дрожащий тембр [1, 3, 5, 7, 8, 9, 11, 14, 18, 21, 27]. Эти нарушения обусловлены патологией мягкого нёба, голосовых связок или чрезмерным напряжением мышц гортани.
4. Речевое дыхание: Это основа для голосообразования и просодического оформления речи. При стертой дизартрии наблюдаются:
   • Ослабленный речевой выдох, его укороченность, неравномерность, частое дыхание, судорожные вдохи, прерывающие фразу или слово.
   • Говорение на вдохе, придающее речи захлебывающийся характер [3, 5, 6, 7, 8, 9, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 21, 27]. Нарушена координация между дыханием, артикуляцией и фонацией [5, 12, 27].
5. Звукопроизношение и дикция:
   • Невнятная, нечеткая, смазанная речь, создающая впечатление «каши во рту» [5, 6, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 19, 20, 21, 26].
   • Искажения, замены, смешения и пропуски звуков, особенно свистящих, шипящих, сонорных [4, 6, 8, 9, 14, 18, 19, 20, 21, 26, 27]. Это связано с неточностью артикуляционных движений.
   • Трудности с автоматизацией поставленных звуков [8, 9, 10, 19, 24], что требует многократных повторений и усложняет коррекционный процесс.
6. Лексико-грамматический строй: Хотя эти нарушения не являются первичными при дизартрии, они часто сопутствуют ей:
   • Бедный словарный запас, ошибки в применении ударения, аграмматизмы, трудности в построении фраз.
   • Непонимание сложных синтаксических конструкций [6, 8, 9, 11, 14, 15, 18, 19, 20, 27]. Эти проблемы могут быть вторичными, возникающими из-за общего недоразвития речи на фоне дизартрии.

Неречевая симптоматика: всесторонний обзор

Симптомы стертой дизартрии выходят за рамки только речевой сферы, затрагивая общую моторику и даже психические функции.

1. Моторика артикуляционного аппарата: Это фундамент для произнесения звуков и формирования просодики. При стертой дизартрии наблюдаются:
   • Ограничение объема произвольных движений губ, языка, нижней челюсти, мягкого нёба [1, 7, 8, 9, 11, 18, 20, 22, 27]. Ребенку трудно широко открыть рот, высунуть язык далеко, удержать губы в улыбке.
   • Вялость (паретичность) или напряженность (спастичность) мышц [5, 9, 11, 14, 15, 20, 24, 27]. Это может быть причиной как вялой, так и напряженной артикуляции.
   • Дрожание (тремор), гиперкинезы (непроизвольные движения) языка и голосовых связок [5, 8, 9, 11, 15, 24].
   • Девиация языка (отклонение от средней линии), асимметрия губ и носогубных складок [7, 11, 18], особенно заметные при выполнении артикуляционных упражнений.
   • Апраксия (невозможность выполнения целенаправленных движений органами артикуляции при сохранности элементарных движений), трудности переключения от одного движения к другому [9, 20].
2. Общая и мелкая моторика: Часто страдает не только артикуляционная моторика, но и общая координация:
   • Моторная неловкость, неуклюжесть, трудности с координацией, удержанием равновесия [6, 8, 9, 11, 12, 15, 18]. Ребенок может часто спотыкаться, плохо ловить мяч.
   • Затруднения в выполнении тонких дифференцированных движений рук (пальчиковая неловкость, сложности с самообслуживанием — застегивание пуговиц, шнуровка обуви; рисованием, лепкой, работой с мелкими деталями) [6, 8, 9, 11, 12, 15, 17, 24].
3. Мимическая мускулатура:
   • Гипомимия, маскообразное лицо, бедность или отсутствие мимических движений [1, 2, 9, 11, 18]. Лицо ребенка может выглядеть отстраненным, маловыразительным, что затрудняет эмоциональное общение.
4. Сосание, глотание, жевание: Нарушения этих функций, которые являются «предтечей» речевых движений, часто встречаются у детей со стертой дизартрией:
   • Трудности сосания в младенчестве, захлебывания при глотании, неэффективное жевание [1, 2, 3, 6, 12, 18].
   • Дети могут быть избирательны в еде [6], предпочитая мягкую пищу, что также влияет на развитие артикуляционного аппарата.
5. Гиперсаливация:
   • Повышенное слюноотделение, особенно во время речи, что приводит к мокрой одежде и затрудняет произношение звуков [1, 2, 7, 8, 9, 11, 18].
6. Психические функции:
   • Недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, снижение вербальной памяти.
   • Трудности в овладении анализом и синтезом, сравнением и обобщением, отставание в развитии познавательной деятельности [6, 12, 15, 17, 18, 21].
   • Эмоционально-волевые нарушения (обидчивость, плаксивость, агрессивность, снижение мотивации) [6, 12], которые могут быть как следствием, так и усугубляющим фактором речевых проблем.

Таким образом, стертая дизартрия представляет собой комплексное нарушение, затрагивающее не только речь, но и другие сферы развития ребенка. Тщательное выявление всех этих симптомов является залогом успешной диагностики и последующей коррекции.

Методы диагностики просодических компонентов речи при стертой дизартрии: от теории к практике

Эффективная коррекционная работа невозможна без точной и всесторонней диагностики. Для детей со стертой дизартрией это особенно актуально, поскольку их нарушения часто бывают замаскированы и требуют особого внимания к деталям. Диагностика просодических нарушений является краеугольным камнем, так как именно эти расстройства существенно влияют на коммуникативную функцию речи [2, 8].

Общие принципы и направления диагностического обследования

Процесс диагностики стертой дизартрии всегда комплексный. Он включает в себя несколько ключевых направлений, позволяющих составить полную картину развития ребенка:

1. Изучение анамнеза: Сбор подробной информации о течении беременности, родах, раннем развитии ребенка, перенесенных заболеваниях и наличии наследственных факторов. Это помогает выявить возможные этиологические причины.
2. Неврологический статус: Осмотр ребенка неврологом для выявления скрытой или явной неврологической симптоматики (парезы, гиперкинезы, нарушения мышечного тонуса, рефлексов).
3. Логопедический статус: Непосредственно логопедическое обследование, которое включает в себя оценку всех компонентов речи: звукопроизношения, фонематического слуха, словарного запаса, грамматического строя, связной речи, а также просодической стороны [3, 5, 6].

При диагностике просодической стороны речи используются методики, разработанные ведущими специалистами в области логопедии, такими как Е.Ф. Архипова, Л.В. Лопатина, Л.А. Позднякова, Н.Ю. Григоренко, С.А. Цыбульский, Е.А. Логинова, С.Б. Яковлев, О.И. Лазаренко, Н.С. Шик, Н.В. Серебрякова, М.Ф. Фомичева, Е.Э. Артемова [1, 2, 3, 4, 8, 10, 12, 13, 14, 15, 19, 25, 26, 27].

Основные направления обследования просодических компонентов включают:

• Обследование голосообразующих функций: Оцениваются высота, сила (громкость), тембр и модуляция голоса. Проверяется умение ребенка произвольно менять голос по силе (от тихого к громкому) и высоте (например, имитируя голоса животных, интонируя знакомые мелодии или произнося гласные звуки на разной высоте) [1, 3, 5, 7].
• Обследование речевого дыхания: Оцениваются тип дыхания (грудной, брюшной, смешанный), глубина, ритм и продолжительность речевого выдоха. Логопед просит ребенка произнести фразу на одном выдохе, задуть свечу, подуть на ватку [1, 2, 5].
• Обследование темпа речи: Оценивается скорость произнесения (замедленный, ускоренный, нормальный). Проверяется способность к произвольному изменению темпа (например, быстро/медленно произнести ряд слов, предложений) [1, 2, 3, 10, 11, 12, 15].
• Обследование ритма: Восприятие и воспроизведение неречевых (хлопки, удары) и речевых (ритмические рисунки слогов, слов, фраз) структур. Например, ребенок повторяет серию изолированных ударов или ритмический рисунок стихотворения [1, 2, 10, 15].
• Обследование интонации (мелодики): Восприятие и воспроизведение различных интонационных структур (повествовательной, вопросительной, восклицательной), а также эмоциональных характеристик интонации (радость, грусть, удивление). Ребенка просят прочитать фразу с разной интонацией или определить интонацию, которую использует логопед [1, 2, 3, 5, 10, 15].
• Обследование логического ударения: Оценка правильности расстановки логического ударения во фразе. Например, ребенок должен выделить голосом определенное слово в предложении, чтобы изменить его смысл.
• Обследование тембра голоса: Оценка умения определять характер звучания тона голоса на слух и произвольно его изменять. Выявление назализации (гипер- или гипоназализации), хрипоты, глухости [1, 5, 9].

Детализированный обзор ведущих диагностических методик

Для практического применения существуют различные методики, которые позволяют качественно оценить просодическую сторону речи.

1. Методика Е.Ф. Архиповой: Эта методика является одной из наиболее полных для обследования просодики. Она охватывает восприятие и воспроизведение всех компонентов (ритма, темпа, интонации, логического ударения, модуляций голоса, тембра), а также речевого дыхания и слухового самоконтроля [2, 3, 5, 25]. Методика использует разнообразный речевой и наглядный материал (картинки, графические символы), а также игровые моменты для привлечения внимания детей [3, 5, 25].

   В рамках методики Е.Ф. Архиповой обследование включает:

   • Восприятие и воспроизведение ритма:
     • Задания на прослушивание количества ударов (например, логопед стучит 2, 3, 4 раза) и выбор соответствующей карточки с точками.
     • Воспроизведение серии ударов по образцу (например, «тук-тук», «тук-тук-тук», «тук-тук-тук-тук»).
     • Воспроизведение ритмического рисунка слова (например, «ма-ши-на» — • – –).
   • Восприятие интонации:
     • Определение типа предложения (повествовательное, вопросительное, восклицательное) по интонации, без учета знаков препинания.
     • Дифференциация типов интонации в предложении и стихотворном тексте (например, «Ты идешь гулять?», «Ты идешь гулять.», «Ты идешь гулять!»).
   • Воспроизведение интонации:
     • Отраженное воспроизведение фраз и стихотворных строк с разными интонациями (например, «Котик спит.» — повествовательно, «Котик спит?» — вопросительно).
     • Самостоятельное воспроизведение интонаций, отражающих эмоциональное состояние (например, «Как радостно!», «Мне грустно…»).
   • Восприятие и воспроизведение логического ударения:
     • Выделение голосом слова в предложении, названного экспериментатором, или показ соответствующей картинки (например, «Маша ест яблоко.» и «Маша ест яблоко.»).
     • Воспроизведение фразы с логическим ударением по образцу.
2. Методика Л.В. Лопатиной и Л.А. Поздняковой: Эта методика ориентирована на экспериментальное выявление особенностей оформления повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений, а также восприятия и воспроизведения ритмических структур [2, 10]. Она фокусируется на экспериментальной оценке восприятия и продуцирования супрасегментных единиц фонетических средств языка.
   • Оценка интонации: Задания направлены на оценку способности ребенка воспринимать и воспроизводить различные интонационные контуры. Например, даются пары предложений, различающихся только интонацией («Он пришел?» — «Он пришел.»), и ребенок должен показать соответствующую картинку или повторить с правильной интонацией.
   • Оценка ритма: Используются задания на воспроизведение ритмических структур в речевом материале, например, повторение слов и фраз с заданной ритмической основой.
3. Общие приемы и балльная система:
   • Прослушивание и повторение: Ребенку предлагают прослушать и повторить изолированные звуки, звукоподражания, слова, предложения, тексты с различной просодической окраской [2, 3].
   • Запись свободной речи: Аудиозапись свободной речи ребенка для последующего детального аудиотивного анализа всех просодических компонентов [2, 7].
   • Балльная система оценки: Для количественной оценки и динамического наблюдения за прогрессом часто применяется балльная система (например, от 0 до 3 или от 1 до 5 баллов) по каждому параметру просодики [2, 3].

Дифференциальная диагностика: Крайне важно уметь отличать стертую дизартрию от дислалии. При дислалии нарушения звукопроизношения не связаны с органическим поражением ЦНС и не сопровождаются неврологической симптоматикой или нарушениями моторики артикуляционного аппарата. При стертой дизартрии, напротив, всегда присутствуют легкие неврологические признаки и нарушения моторики. Для точной дифференциации требуется не только углубленное логопедическое, но и неврологическое обследование, а также динамическое наблюдение [3, 5, 11].

Тщательная и детализированная диагностика, использующая разнообразные методики, является первым и наиболее важным шагом к разработке эффективной индивидуальной программы коррекции для ��аждого ребенка со стертой дизартрией.

Комплексная коррекционно-логопедическая работа по преодолению просодических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией

После тщательной диагностики необходимо приступить к целенаправленной и системной коррекционной работе. При стертой дизартрии эта работа всегда является комплексной, объединяющей медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое воздействие [1, 4, 6, 11]. Главная цель логопедической работы — формирование правильной, выразительной речи, включая ее просодический компонент [17]. Важно помнить, что работа должна быть длительной, систематической, индивидуализированной и обязательно включать активное участие родителей [1, 6, 7, 11, 13, 16].

Общие принципы и этапы коррекционной работы

Логопедическая работа строится поэтапно, что позволяет последовательно решать возникающие проблемы и закреплять достигнутые результаты. Наиболее распространенной является четырех- или пятиэтапная модель.

1. Подготовительный этап:
   • Цель: Подготовить артикуляционный аппарат к формированию правильных артикуляционных укладов и создать основу для нормального речевого выдоха и голосообразования [1].
   • Направления:
     • Нормализация мышечного тонуса: Проводится дифференцированный логопедический массаж — расслабляющий при гипертонусе и укрепляющий при гипотонии мышц артикуляционного аппарата [1, 5, 7, 8, 11, 14, 16].
     • Нормализация моторики артикуляционного аппарата: Выполнение артикуляционной гимнастики, направленной на увеличение объема, точности и силы движений губ, языка, мягкого нёба [1, 7, 13, 16].
     • Нормализация речевого выдоха: Комплекс дыхательной гимнастики, направленный на выработку плавного, длительного, экономичного речевого выдоха, а также формирование диафрагмально-реберного типа дыхания [1, 7, 13, 16, 21, 26, 27].
     • Нормализация голоса и просодики: Первичные упражнения на развитие силы, высоты голоса, а также элементарных интонационных модуляций [1, 7, 16, 18].
     • Нормализация мелкой моторики рук: Пальчиковая гимнастика и другие упражнения для развития мелкой моторики, поскольку она тесно связана с развитием речевых зон мозга [1, 4, 6, 11, 15, 16, 18].
2. Этап выработки новых произносительных умений и навыков:
   • Цель: Формирование первичных коммуникативных произносительных навыков и развитие звукового анализа [1, 13].
   • Направления:
     • Выработка основных артикуляционных укладов для каждого звука.
     • Последовательная работа над звуками: постановка, автоматизация в слогах, словах, предложениях, а затем и в самостоятельной речи.
     • Дифференциация звуков, которые ребенок смешивает.
     • Особое внимание уделяется преодолению монотонности и нарушений темпа речи, используя уже поставленные звуки и слова [1, 13, 16, 19, 20].
3. Тренировочный этап (выработка коммуникативных умений и навыков):
   • Цель: Закрепление правильных речевых навыков в различных коммуникативных ситуациях [1, 18].
   • Направления:
     • Выработка самоконтроля за собственной речью.
     • Тренировка правильных речевых навыков (звукопроизношения и просодики) в диалогической и монологической речи, на усложненном лексико-грамматическом материале (пересказы, составление рассказов по картинкам).
4. Этап преодоления или предупреждения вторичных нарушений:
   • Цель: Профилактика и коррекция сопутствующих проблем.
   • Направления: Включает работу по предупреждению дисграфии (нарушений письма) и других школьных трудностей [1], таких как проблемы с усвоением слоговой структуры слова, словоизменения и словообразования. Могут выявляться вторичные словарные и грамматические нарушения, обедненность лексики, недостаточное усвоение семантики слова и аграмматизмы, которые препятствуют успешному освоению школьной программы.
5. Этап подготовки к обучению в школе:
   • Цель: Всесторонняя подготовка ребенка к обучению.
   • Направления: Формирование графомоторных навыков (подготовка руки к письму), развитие связной речи, высших психических функций (внимание, память, мышление), познавательной деятельности и расширение кругозора [1, 6].

Детализация приемов коррекции просодических нарушений

Рассмотрим конкретные методики и упражнения, используемые на разных этапах коррекционной работы, особенно фокусируясь на преодолении просодических нарушений.

1. Логопедический массаж:
   • Суть: Это активный метод механического воздействия на мышцы артикуляционной мускулатуры.
   • Назначение: Нормализация мышечного тонуса (снижение гипертонуса или повышение гипотонуса), улучшение кровообращения и иннервации мышц лица, губ, языка, мягкого нёба [5, 8, 11, 14]. Массаж может быть расслабляющим (поглаживание, легкое пощипывание) или стимулирующим (разминание, растирание), в зависимости от характера нарушения тонуса.
2. Логопедическая ритмика:
   • Суть: Комплексная методика, объединяющая речь, музыку и движение.
   • Назначение: Развитие и коррекция двигательной и просодической сферы. Эффективно способствует развитию ритма, темпа, интонации, голоса, общей и мелкой моторики, а также чувства координации [2, 3, 4, 9, 10, 12, 13, 15, 17, 19, 23, 24, 27, 29].

   Примеры логоритмических упражнений:

   • Упражнения на развитие чувства темпа и ритма:
     • Начинают с простых движений под музыку (хлопки, взмахи руками, наклоны), затем добавляются движения ногами, ходьба, маршировка, бег. Движения сначала выполняются в одном направлении, затем усложняются с изменением направления и темпа.
     • Игра «Поезд»: Дети двигаются под музыку, имитируя поезд. При прерывании музыки они «останавливаются» (приседают, разводят руки), произнося длительный звук «с-с-с-с». При возобновлении музыки движение продолжается.
   • Упражнения для формирования интонационной выразительности:
     • Игра «Ответь верно»: Логопед задает вопросительное предложение, изменяя логическое ударение (например, «МАША пришла?», «Маша ПРИШЛА?»), а дети должны отследить изменение смысла ответа и дать соответствующий ответ.
     • Чтение стихов с двусложным ритмическим рисунком (ямб, хорей), сопровождающееся плавным дирижированием руками, что помогает почувствовать ритм и интонацию.
   • Упражнения для модуляции голоса:
     • Задачи на изменение высоты и силы голоса. Например, игра «Помидоры»: логопед показывает картинки с помидорами разного размера (большой, средний, маленький), а дети должны произнести слово «помидор» соответствующей громкостью и высотой голоса.
   • Дыхательные упражнения:
     • «Ветер и листья»: После глубокого вдоха задерживается дыхание, и на выдохе дети раскачивают поднятые руки, имитируя движение листьев на ветру.
     • Медленный вдох носом с поднятием рук, затем медленный выдох ртом с опусканием рук и нараспевным произнесением слогов («ха-а-а-а»), слов («возду-у-ух»), фраз («Я ду-у-ю на свечу-у-у»).
3. Упражнения для формирования интонационной выразительности:
   • Суть: Специальные игры и задания, направленные на обучение ребенка произвольному изменению голоса по высоте и силе в зависимости от содержания высказывания.
   • Назначение: Развитие умения использовать паузы, логическое ударение, изменять темп и тембр речи [13, 19, 27]. Применяются инсценировки песен, драматизации, игры с изменением голоса персонажей (например, «Как говорит медведь? А как говорит мышка?»).
4. Развитие речевого дыхания:
   • Суть: Общеразвивающие и логоритмические игры, упражнения для укрепления дыхательной мускулатуры.
   • Назначение: Формирование диафрагмально-реберного типа дыхания, адекватного контроля воздушной струи для речи, увеличение объема и продолжительности выдоха [21, 27]. Примеры: «Задуй свечу», «Снежинка летит», «Ветерок».
5. Развитие общей и мелкой моторики:
   • Суть: Комплекс специальных упражнений и гимнастики.
   • Назначение: Улучшение координации, точности, силы и пластичности движений, что опосредованно влияет на речевое развитие [1, 6, 11, 15].

   Примеры упражнений для развития мелкой моторики:

   • Работа с ножницами, иголкой (под присмотром взрослых).
   • Складывание геометрических фигур или букв из палочек/спичек.
   • Наматывание ниток на катушку, расстегивание и застегивание пуговиц, шнуровка.
   • Выкладывание бисером, мозаика, конструкторы с мелкими деталями.
   • Различные действия с мешочками, наполненными крупами или бобами (перебирание, сортировка).
   • Составление разрезных картинок, пазлов.
   • Пальчиковые игры (например, «Сорока-белобока», «Пальчики здороваются»).
   • Лепка из пластилина, глины, теста.
   • Работа с шаблонами (обведение, штриховка, раскрашивание).

   Примеры упражнений для развития общей моторики:

   • Гимнастические упражнения для снятия мышечного напряжения, упражнения на счет и под музыку (медленно/быстро).
   • Танцы, ритмика, хореография, аэробика.
   • Рекомендованы активные виды спорта: плавание, катание на велосипеде, коньках.
   • Упражнения для мышц шеи: наклоны головы вперед-назад, вправо-влево, повороты головы вправо-влево.
   • Упражнения с мячом: подбросить, ударить об стенку, ударить об пол двумя руками, правой, левой.
6. Психолого-педагогическое воздействие:
   • Суть: Развитие высших психических функций и личности ребенка.
   • Назначение: Развитие сенсорных функций (зрительного, слухового, тактильного восприятия), пространственных представлений, конструктивного праксиса (способности к целенаправленным действиям), высших корковых функций, познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления). Включает психологическую подготовку к школе и коррекцию эмоционально-волевой сферы [1, 6, 11].

Комплексный и системный подход, сочетающий различные методы и приемы, обеспечивает максимальную эффективность коррекционно-логопедической работы и помогает детям со стертой дизартрией значительно улучшить свою речь и общее развитие.

Актуальность, практическая значимость и проблемы изучения просодических расстройств при стертой дизартрии у детей

Изучение и коррекция просодических нарушений у детей со стертой дизартрией — это не просто теоретическая задача, но и проблема огромной практической и социальной значимости. За «стертыми» симптомами скрываются серьезные вызовы, которые требуют внимания специалистов и общества в целом.

Практическая значимость коррекции просодических нарушений

1. Ключевая роль в коммуникативной функции: Просодическая сторона речи — это душа общения. Именно интонация, темп, громкость позволяют передавать не только буквальный смысл слов, но и эмоции, намерения, отношение говорящего. Неисправленные просодические дефекты лишают речь эмоциональной окраски, делают ее «плоской», затрудняют понимание собеседником, что существенно снижает эффективность коммуникации [12, 16, 17, 20].
2. Успешная социализация ребенка: Речь с нарушениями просодики часто воспринимается окружающими как странная, монотонная или невыразительная. Это может приводить к трудностям в общении со сверстниками и взрослыми, формированию комплексов, изоляции, что негативно сказывается на социальной адаптации ребенка [10, 12, 16, 17]. Своевременная коррекция способствует формированию полноценных социальных связей.
3. Формирование полноценной учебной деятельности: Просодика играет важную роль в освоении школьной программы. Понимание интонационных особенностей предложений (вопросительных, восклицательных), способность к выразительному чтению, правильное расставление логического ударения — все это необходимо для успешного изучения русского языка, литературы и развития навыков чтения. Нарушения просодики могут приводить к трудностям в понимании прочитанного, формированию дисграфии, а также к общей школьной школьной дезадаптации [1, 14, 16, 21].
4. Общее психическое развитие: Развитая просодика стимулирует общее психическое развитие ребенка, включая познавательную (внимание, слуховую память, мышление), эмоционально-волевую (способность к саморегуляции, выражению эмоций) и двигательную сферы (координация, ритмика) [17, 21, 23]. Коррекция этих нарушений открывает путь для гармоничного развития.
5. Будущая самореализация: Неисправленные просодические дефекты, особенно в сочетании с другими речевыми нарушениями, могут накладывать ограничения на выбор будущей профессии и успешную самореализацию человека во взрослой жизни, особенно в сферах, требующих активной речевой коммуникации [5].
6. Высокая распространенность: Высокая распространенность стертой дизартрии среди детей дошкольного возраста (до 50% в группах с ОНР и до 35% в группах с ФФНР) подчеркивает колоссальную актуальность и социальную значимость данной проблемы [1, 2, 4, 5, 6, 11, 21]. Это означает, что значительная часть детей нуждается в своевременной и квалифицированной логопедической помощи.

Актуальные проблемы изучения и коррекции

Несмотря на очевидную значимость, в изучении и коррекции просодических расстройств при стертой дизартрии существует ряд нерешенных проблем:

1. Трудности диагностики: Стертая дизартрия часто имеет неярко выраженные симптомы, которые могут быть ошибочно приняты за дислалию или другие, менее серьезные нарушения. Это затрудняет дифференциальную диагностику [1, 3, 4, 5, 11, 22]. Для точного диагноза требуется тщательное углубленное обследование всех компонентов речевой деятельности и неречевых функций, что не всегда возможно в условиях ограниченного времени и ресурсов.
2. Стойкость и сложность коррекции: Просодические нарушения при дизартрии являются стойкими и во многих случаях трудно поддаются коррекции. Это обусловлено органическим характером поражения ЦНС и требует длительного, систематического и высококвалифицированного подхода [16, 17, 23].
3. Недостаточная разработанность методик: Хотя существует множество общих рекомендаций, существующие методики не всегда позволяют в полной мере решить проблему коррекции, особенно в формировании кинестетической и кинетической основы движений, что является ключевым для точной артикуляции и просодического оформления. Отмечается, например, недостаточность методического аспекта использования логоритмики при легкой степени дизартрии, требующая более глубокой проработки специфических упражнений и их адаптации [11, 12].
4. Проблема родительского участия: Зачастую родители не полностью осознают сложность заболевания и не обеспечивают должного логопедического и педагогического подкрепления в домашних условиях. Отсутствие систематического домашнего закрепления значительно снижает эффективность работы специалиста и замедляет прогресс ребенка [11].
5. Неоднородность группы детей: Дети со стертой дизартрией представляют собой неоднородную группу с различной этиологией, степенью выраженности симптомов и сопутствующими нарушениями. Это требует строго дифференцированного подхода в коррекционной работе, что усложняет разработку универсальных программ [11].
6. Вторичные нарушения: Просодические расстройства не существуют изолированно. Они могут вызывать своеобразные семантические нарушения (трудности в понимании тонких смысловых оттенков), а также отрицательно влиять на формирование и развитие других сторон речи — фонематической (различение звуков), лексической (словарный запас) и грамматической (построение предложений) [5, 7, 16].

Эти проблемы подчеркивают необходимость дальнейших исследований, разработки новых, более эффективных и детализированных методик, а также повышения квалификации специалистов и активного вовлечения родителей в коррекционный процесс.

Заключение

Просодические компоненты речи — это не просто «акцент» или «мелодия»; это сложнейший комплекс элементов, который придает речи жизнь, смысл и эмоциональную глубину, играя центральную роль в успешной коммуникации и общем развитии ребенка. Проведенное исследование показало, что стертая форма дизартрии, несмотря на свою «легкость» и часто замаскированные симптомы, оказывает существенное негативное влияние на формирование просодической стороны речи у дошкольников, а также на их социальное, познавательное и эмоциональное развитие.

Мы детально рассмотрели, как интонация, темп, громкость и тембр формируются в норме, начиная с младенческого крика и достигая зрелости к старшему дошкольному возрасту. Особое внимание было уделено этиологии стертой дизартрии, где ключевую роль играют перинатальные поражения ЦНС, и сложным патогенетическим механизмам, включающим неполноценную иннервацию мышц речевого аппарата и нарушения мышечного тонуса. Глубокий анализ клинико-речевой и неречевой симптоматики выявил широкий спектр проявлений, от монотонности и аритмичности речи до нарушений общей и мелкой моторики, мимики и психических функций.

Важнейшим аспектом работы стала детализация методов диагностики, включая методики Е.Ф. Архиповой, Л.В. Лопатиной и Л.А. Поздняковой, которые позволяют комплексно оценить состояние просодических компонентов. В то же время, мы подчеркнули практическую значимость комплексной коррекционно-логопедической работы, представив ее поэтапную структуру и подробно описав такие приемы, как логопедический массаж, логоритмика с конкретными примерами упражнений, развитие речевого дыхания, общей и мелкой моторики.

Высокая распространенность стертой дизартрии и связанные с ней просодические нарушения обусловливают несомненную актуальность проблемы. Однако в этой области существуют и серьезные вызовы: трудности дифференциальной диагностики, стойкость и сложность коррекции, недостаточная разработанность некоторых методик, проблема вовлеченности родителей и неоднородность группы детей.

В заключение, можно утверждать, что эффективное преодоление просодических расстройств при стертой дизартрии требует междисциплинарного подхода, объединяющего усилия логопедов, неврологов, психологов и педагогов.

Дальнейшие исследования должны быть направлены на разработку более тонких диагностических инструментов, совершенствование коррекционных методик, особенно в аспекте формирования кинестетической и кинетической основы движений, а также на повышение осведомленности родителей о важности их активного участия в реабилитационном процессе. Только такой комплексный и научно обоснованный подход позволит помочь каждому ребенку обрести яркую, выразительную речь и успешно реализовать свой потенциал.

Список использованной литературы

1. Арама Б.Е., Шахнарович А.М. К проблеме онтогенеза модальности. М., 1996.
2. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. М., 1989.
3. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М.: АСТ: Астрель, 2006.
4. Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников. М., 1969.
5. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М., 1977.
6. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. М., 2001.
7. Бехтерева Н.П. О мозге человека. М., 1994.
8. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М., 1988.
9. Винарская Е.Н. Дизартрия. М., 2005.
10. Винарская Е.Н., Пулатов А.М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент, 1989.
11. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М., 1985.
12. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики. СПб., 2003.
13. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
14. Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. № 6. С. 7–16.
15. Гуровец Г.В., Давидович Л.Р., Маевская Р.И. Медико-педагогическая характеристика сложных форм патологии речи // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 1986.
16. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи / Под ред. В.И. Селивёрстова и др. М., 1982.
17. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.
18. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958.
19. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М., 1981.
20. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973.
21. Левина Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие лексики в условиях сенсорных дефектов. М., 1966.
22. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Особенности логопедической работы по преодолению дизартрических нарушений речи // Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой. М., 2003. С. 247–272.
23. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. СПб., 2001.
24. Лопатина Л.В. К вопросу о стёртых формах дизартрии // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. Л., 1989.
25. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. СПб., 2005.
26. Лопатина Л.В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стёртой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. СПб., 1996.
27. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб., 1994.
28. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражения мозга. М., 1962.
29. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.
30. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.
31. Мартынова Р. И, Мелихова И. В. Расстройство речи и методы устранения // Дефектология. 1975. № 5.
32. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1985.
33. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Под ред. С. А. Мироновой. М., 1987.
34. Панченко И.И., Щербакова Л.А. Основные формы дизартрических нарушений речи и дифференцированные пути коррекционного воздействия // Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л.С.Волковой. М., 2003. С. 119–131.
35. Правдина О.В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практике: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1949.
36. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Дизартрии // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селивёрстова. М., 1997.
37. Семёнова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии // Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л.С.Волковой. М., 2003. С. 103–119.
38. Сизова Э. Я., Макарова Э. К. О механизме бокового сигматизма // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Л., 1979.
39. Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. СПб., 1981.
40. Собатович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики // Дефектология. 1974. № 4.
41. Современный русский язык / Под ред. Д.Э. Розенталя. М., 1984.
42. Фридман Т.Л. Интонация детей в общении со взрослыми. М., 1999.
43. Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом // Дефектология. 1990. № 1. С. 53–59.
44. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. М., 1948.
45. Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М., 1959.
46. Элъконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1969.
47. Нарушения интонационной выразительности речи у младших школьников со стертой дизартрией. 2018. URL: https://e-koncept.ru/2018/181048.htm
48. ОСОБЕННОСТИ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-intonatsionnoy-storony-rechi-u-doshkolnikov-s-dizartriey
49. Особенности просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/osobennosti-prosodicheskoj-storony-rechi-u-doshkolnikov-so-stertoj-dizartriej/
50. Особенности развития интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с стертой дизартрией. URL: https://moluch.ru/archive/539/145419/
51. Нарушение просодических компонентов речи у детей со стертой дизартрией. URL: https://open-lesson.ru/?p=7186
52. Особенности ребенка со стертой дизартрией. URL: https://logoportal.ru/osobennosti-rebenka-so-stertoj-dizartriej/
53. Стертая дизартрия — причины, симптомы, диагностика и лечение. URL: https://www.krasotaimedicina.ru/diseases/speech-disorder/erased-dysarthria
54. Дизартрия – симптомы, причины, признаки и методы лечения. URL: https://niarmedic.ru/zabolevaniya/nevrologiya/dizartriya
55. Стертая дизартрия — признаки, причины, симптомы, лечение и профилактика. URL: https://idoctor.kz/disease/stertaya-dizartriya
56. Лекция. Дизартрия.docx — БГПУ им. М. Танка. URL: https://elib.bspu.by/bitstream/handle/123456789/271899/Дизартрия.pdf?sequence=1
57. Лопатина Л. — Репозиторий БГПУ. URL: https://elib.bspu.by/bitstream/handle/123456789/10899/Lopatina.pdf?sequence=1&isAllowed=y
58. Темпо-ритмические нарушения речи у дошкольников с дизартрией. URL: https://www.maam.ru/dets sad/tempo-ritmicheskie-narushenija-rechi-u-doshkolnikov-s-dizartriei.html
59. Стертая форма дизартрии — Логопедический центр УЛЫБКА. URL: https://logoped-ulybka.ru/stertaya-dizartriya
60. Особенности нарушения звукопроизношения у детей с дизартрией. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2015/09/16/osobennosti-narusheniya-zvukoproiznosheniya-u-detey-s-dizartriey
61. Стертая дизартрия у детей дошкольного возраста. Особенности коррекционной работы. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/stertaya-dizartriya-u-detej-doshkolnogo-vozrasta-osobennosti-korrekcionnoj-raboty/
62. Основные проявления недостаточности звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-proyavleniya-nedostatochnosti-zvukoproiznositelnoy-storony-rechi-u-detey-so-stertoy-dizartriey
63. К вопросу о диагностике интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста, имеющих стёртую дизартрию. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/k-voprosu-o-diagnostike-intonacionnoj-storony-rechi-u-detej-doshkolnogo-vozrasta-imeyushhix-stertuyu-dizartriyu/
64. Скачать Нарушение просодики у детей со стёртой дизартрией. URL: https://uchitelya.com/logopediya/15705-narushenie-prosodiki-u-detey-so-stertoy-dizartriey.html
65. Стёртая дизартрия – что это?. URL: https://school-of-speech.ru/stertaya-dizartriya-chto-eto/
66. Обзор методик диагностики просодических компонентов речи у дошкольников с дизартрией. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obzor-metodik-diagnostiki-prosodicheskih-komponentov-rechi-u-doshkolnikov-s-dizartriey
67. Исследование просодической стороны речи Е.Ф. Архиповой Архипова Е.Ф., 2006. URL: https://ds13.kobr.socobraz.ru/index.php/2014-04-03-08-01-38/issledovanie-prosodicheskoy-storony-rechi-e-f-arhipovoy-arhipova-e-f-2006
68. Дизартрия у детей – что это, симптомы, признаки, виды и степени, лечение. URL: https://www.smclinic.ru/diseases/detskaya-nevrologiya/dizartriya-u-detey
69. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В ОВЛАДЕНИИ РЕЧЬЮ СРЕДСТВАМИ ЭТНОПЕДАГОГИКИ. URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=37621
70. ОСОБЕННОСТИ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ. URL: https://scienceforum.ru/2013/article/2013000676
71. Научно-теоретические аспекты изучения стертой дизартрии. URL: https://studwood.ru/1825121/logopediya/nauchno_teoreticheskie_aspekty_izucheniya_stertoy_dizartrii
72. Вклад А.Р. Лурии в изучение мозговой организации языка. 2020. URL: https://www.mediasphera.ru/issues/nevrologiya-neyropsikhiatriya-psikhosomatika/2020/1/11046462720200110046
73. Концепция общего недоразвития речи (Левина). URL: https://nsportal.ru/logopediya/kontseptsiya-obshchego-nedorazvitiya-rechi-levina
74. Библиография Розы Евгеньевны Левиной. URL: https://relevina.ru/publications
75. Левина, Роза Евгеньевна. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9B%D0%B5%D0%B2%D0%B8%D0%BD%D0%B0,_%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B0_%D0%95%D0%B2%D0%B3%D0%B5%D0%BD%D1%8C%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B0
76. На правах рукописи УДК 376.1-058.264 ЛОПАТИНА Людмила Владимировна СИСТЕМА. URL: https://www.dissercat.com/content/sistema-differentsirovannoi-korrektsii-fonetiko-fonematicheskikh-narushenii-u-doshkolnikov-so
77. ХРЕСТОМАТИЯ ПО ЛОГОПЕДИИ. URL: http://phantastike.com/pedagogika/hrestomatiya_po_logopedii/pdf/hrestomatiya_po_logopedii.pdf