Особенности просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией: Теория, Диагностика и Коррекция

По данным Министерства здравоохранения РФ, до 30% детей раннего возраста и 20–25% дошкольников имеют те или иные проблемы с речью. Эти цифры красноречиво говорят о масштабах проблемы, среди которых стертая дизартрия занимает одно из ведущих мест. Эта форма речевой патологии, обусловленная микроорганическим поражением головного мозга, незаметно, но уверенно подрывает основы полноценного коммуникативного развития, проявляясь не только в искажении звуков, но и в глубинных нарушениях просодической стороны речи. Просодика – это тот невидимый дирижер, который придает речи мелодию, ритм, эмоциональную окраску, делая её живой и выразительной. Когда этот дирижер фальшивит, речь становится монотонной, невыразительной, а общение – затруднительным.

Актуальность глубокого исследования особенностей просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией обусловлена не только её широкой распространенностью, но и тем, что недостаточное внимание к этому аспекту может привести к серьезным вторичным нарушениям в психоречевом развитии, школьной дезадаптации и формированию комплексов у ребенка. Понимание механизмов возникновения, специфики проявлений и эффективных путей коррекции становится краеугольным камнем в подготовке высококвалифицированных специалистов в области дефектологии и логопедии.

Целью данной курсовой работы является всестороннее исследование особенностей просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией. Для достижения этой цели в работе будут решены следующие задачи:

1. Раскрыть современные теоретические представления о просодических компонентах речи и их развитии в норме.
2. Изучить этиологию, патогенез и клинико-психолого-педагогическую характеристику стертой дизартрии у дошкольников.
3. Систематизировать специфические нарушения просодической стороны речи, а также сопутствующие речевые дефекты при стертой дизартрии.
4. Представить обзор и подробное описание диагностических методик для выявления и оценки состояния просодических компонентов речи.
5. Обосновать комплексный подход к коррекционной работе, описать основные методы и средства логопедического воздействия, а также оценить их эффективность.

Структура работы логично выстроена таким образом, чтобы поэтапно провести читателя от фундаментальных теоретических основ к практическим аспектам диагностики и коррекции, предоставляя студентам-дефектологам глубокое академическое понимание темы, необходимое для их будущей профессиональной деятельности.

Глава 1. Теоретические основы просодической стороны речи и её развития в норме

Понятие и структура просодической стороны речи

В безбрежном океане человеческого общения слова – это корабли, несущие смысл, а просодика – это ветер и течение, определяющие их путь и придающие плаванию уникальную окраску. В логопедии просодика (или просодия) понимается как комплекс взаимосвязанных компонентов, ответственных за выразительность, мелодичность и интонационную структуру речи. Это не просто фонетические украшения, а фундаментальная система, которая придает устной речи её живую динамику, эмоциональное наполнение и смысловую четкость.

Современные лингвисты, следуя, например, Е.М. Красильниковой, рассматривают просодию как своего рода «упаковку» устной речи, которая не только оптимизирует слуховое восприятие, но и усиливает воздействие на слушателя. Она является системой фонетических средств, действующих на всех уровнях речевых сегментов и выполняющих критически важную смыслоразличительную функцию.

Ключевые компоненты просодической стороны речи включают:

• Темп речи — это скорость, с которой произносятся слова. Он может быть быстрым или медленным, отражая как содержание высказывания (например, медленный темп при сообщении важной информации, быстрый — при эмоциональном рассказе), так и эмоциональное состояние говорящего.
• Ритм — это закономерное чередование ударных и безударных, долгих и кратких слогов, пауз. Он придает речи определенную мелодичность и структурность.
• Логическое ударение — выделение наиболее значимых слов или фраз в предложении с помощью усиления голоса, изменения высоты тона или замедления темпа. Оно напрямую влияет на семантическую и синтаксическую ясность, помогая слушателю понять, что является центром сообщения.
• Тембр — индивидуальная окраска голоса, которая позволяет нам отличать один голос от другого. Он несет богатую эмоциональную нагрузку, передавая радость, печаль, удивление, гнев.
• Интонация — это мелодический рисунок речи, включающий изменения высоты, громкости и длительности звуков. Она охватывает ритмико-мелодическую сторону, выражает синтаксические значения (например, различие между вопросом и утверждением) и придает экспрессивную окраску. Интонация формирует коммуникативный тип высказывания и передает эмоционально-модальную окраску.
• Тон — изменение высоты голоса. Повышение или понижение тона может кардинально менять смысл высказывания, даже при неизменном лексическом составе.
• Речевое дыхание — процесс, обеспечивающий подачу воздуха для фонации. Его правильная организация (глубокий вдох, плавный выдох) критически важна для поддержания плавности, громкости и выразительности речи.
• Дикция — четкость и ясность произношения звуков, слогов и слов, которая зависит от скоординированной работы всех органов артикуляционного аппарата (языка, губ, нёба, нижней челюсти и глотки).

Многообразие этих компонентов определяет выразительность и эмоциональность речи, напрямую влияя на эффективность коммуникации. Просодия выполняет несколько жизненно важных функций:

• Эмоциональная атрибуция: Через изменения тембра, тона, темпа и громкости голоса просодия передает слушателю эмоциональное состояние говорящего, его настроение и отношение к предмету разговора.
• Семантическая и синтаксическая ясность: Изменение интонации, расстановка логических ударений и паузы помогают слушателям правильно интерпретировать структуру предложения, выделять главные части и понимать истинный смысл высказывания. Например, фраза «Я пошел домой» может быть утверждением, вопросом или восклицанием, в зависимости от интонации.
• Акцент: Просодия позволяет выделить ключевые слова или фразы, привлекая к ним внимание и подчеркивая их значимость для общего смысла.

Таким образом, просодические компоненты не просто сопровождают речь, они активно участвуют в формировании её смысла, расширяя содержательность и функциональность каждой языковой единицы и обеспечивая воздействие на партнера в коммуникативном акте.

Онтогенез просодической стороны речи

Развитие просодической стороны речи у ребенка – это сложный и многогранный процесс, начинающийся задолго до появления первых слов и органично вплетающийся в общий континуум психоречевого развития. Уже в довербальный период развития, в раннем возрасте, голосовые реакции младенца обладают огромной эмоциональной семантикой. Крик, плач, гуление, лепет – все это первые просодические формы, через которые ребенок выражает свои потребности и состояния, вызывая ответную реакцию взрослых.

Формирование чувства ритма, которое является краеугольным камнем для последующего овладения слоговой структурой слова, закладывается с первых дней жизни. Ребенок интуитивно улавливает ритмические паттерны речи взрослых, ритм укачивания, сердцебиения. Примерно к 6-8 месяцам, в период лепета, можно наблюдать ритмическую повторяемость однородных слогов (например, «ба-ба-ба»), которая затем сменяется чередованием разнородных слогов. Это уже первые шаги к освоению внутренней ритмической организации речи.

К 7 месяцам в репертуаре ребенка появляется так называемое псевдослово — замкнутая последовательность слогов, которая уже объединена акцентуацией, мелодикой и единством артикуляционных движений. Это не полноценное слово в лексическом смысле, но уже полноценная просодическая единица, способная нести определенный смысл в контексте общения с близкими.

К трем годам ребенок в норме способен воспроизводить слоговую структуру слова любой степени сложности. Исключение могут составлять лишь очень многосложные слова или те, чья семантика еще недоступна для понимания. Процесс овладения слоговой структурой слова происходит поэтапно: сначала ребенок воспроизводит ударный слог, который является наиболее акцентированным и энергетически выделенным, затем – первый предударный, и лишь после этого – слабые безударные слоги. Такая последовательность объясняется природной тенденцией к выделению наиболее информативных и акустически заметных частей слова.

Таблица 1.1: Этапы формирования слоговой структуры слова в норме

Возраст	Характеристики	Примеры
6-8 мес.	Ритмическая повторяемость однородных слогов (лепет)	«ба-ба-ба», «ма-ма-ма»
7 мес.	Появление псевдослова (замкнутая последовательность слогов с акцентуацией и мелодикой)	«та-та», «ням-ням»
1-1,5 года	Воспроизведение ударного слога	«па» (папа), «ма» (мама)
1,5-2 года	Воспроизведение ударного и первого предударного слогов	«са-мо» (самолет), «мо-ло» (молоко)
2-3 года	Воспроизведение слоговой структуры слова любой сложности (с исключениями)	«ма-ши-на», «ко-ро-ва»

Важно отметить, что недостаточное развитие чувства ритма в дошкольном возрасте может иметь серьезные последствия: речь ребенка становится невыразительной, слабо интонированной, с использованием коротких, отрывочных высказываний, что затрудняет полноценное общение. Это, в свою очередь, может замедлить формирование вторичных лексико-грамматических систем.

В возрасте 2-3 лет у многих детей наблюдается явление, известное как «физиологические запинки» (итерации). Это несудорожные повторы звуков или слогов (например, «м-м-мама», «ма-ма-мама»), неплавность речи, паузы, повторы слов или их частей, а также дыхательные итерации. Эти запинки являются нормальным этапом развития речи и часто возникают, когда стремительное развитие мышления ребенка опережает его речевые возможности, а также из-за несовершенства деятельности слухового и речедвигательного анализаторов. В этот период ребенок может начинать речевое высказывание в любую фазу дыхательного акта (на вдохе, выдохе, в паузу), а также могут наблюдаться «утечка воздуха» или «задавленная речь» из-за недостаточного объема выдыхаемого воздуха. В норме такие запинки не препятствуют речевому общению и исчезают сами собой в течение полугода. Однако, если они сохраняются дольше без тенденции к исчезновению, требуется внимательная диагностика и, возможно, коррекционная работа для предупреждения заикания.

Параллельно с этим происходит развитие механизмов взаимодействия между фонацией (голосообразованием), дыханием и артикуляцией, что обеспечивает формирование нормального речевого дыхания. К 5-6 годам просодическое оформление речи, как правило, реализуется автоматически, а к 7-8 годам структура высказываний приближается к взрослой, что свидетельствует о завершении основного этапа формирования просодической стороны речи в норме.

Глава 2. Стертая дизартрия у дошкольников: Этиология, патогенез и общая симптоматика

Определение, классификация и распространенность стертой дизартрии

Стертая дизартрия – это одно из наиболее распространенных и зачастую недооцениваемых нарушений произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста. Она представляет собой тонкое, но устойчивое расстройство, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. В отличие от более тяжелых форм дизартрии, где поражения центральной нервной системы (ЦНС) выражены ярко, при стертой дизартрии речь идет о невыраженном микроорганическом поражении головного мозга. Это означает, что патологические изменения носят минимальный характер, но при этом оказывают существенное влияние на фонетический и просодический компоненты речевой функциональной системы.

Термин «стертая дизартрия» был введен в отечественную логопедию в 1969 году О.А. Токаревой для обозначения таких неярко выраженных признаков псевдобульбарной дизартрии, которые, несмотря на свою минимальность, создают особые сложности в преодолении. В современной отечественной логопедии также широко используется синонимичный термин «минимальные дизартрические расстройства» (МДР), что подчеркивает негрубый, но стойкий характер патологии. Стертая дизартрия относится к легкой степени проявления дизартрии, но её «стертость» часто приводит к поздней диагностике и, как следствие, к более длительной и сложной коррекции.

Распространенность стертой дизартрии демонстрирует тревожную тенденцию к значительному росту. Если в середине 1970-х годов дефицит речи наблюдался у 4% четырехлетних детей, то к 1990-м годам этот показатель вырос до 25%. Сегодня число детей с речевыми нарушениями продолжает увеличиваться, и, по данным Министерства здравоохранения РФ, до 30% детей раннего возраста и 20–25% дошкольников имеют те или иные речевые проблемы. Отдельные исследования показывают, что распространенность дизартрии (включая стертые формы) может достигать 30–60% от общего количества детей.

Особенно наглядно проблема проявляется в специализированных образовательных учреждениях: в логопедических группах дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) дизартрический компонент выявляется у 50% детей с общим недоразвитием речи (ОНР) и у 35% детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН). Эти данные свидетельствуют о том, что стертая дизартрия не является изолированным нарушением, а часто сопутствует другим речевым патологиям, усложняя их коррекцию и требуя особого внимания специалистов.

Этиология и патогенез стертой дизартрии

Понимание этиологии и патогенеза стертой дизартрии является ключом к эффективной диагностике и разработке адекватных коррекционных стратегий. В основе этого нарушения лежат нерезко выраженные мозговые поражения, которые приводят к избирательной неполноценности иннервации мышц губ, языка, мягкого нёба – ключевых структур речевого аппарата. Эти органические поражения центральной нервной системы (ЦНС) могут возникать на различных этапах раннего развития ребенка: внутриутробно, в момент родов (интранатально) или в ранний постнатальный период (после рождения).

К основным причинам и факторам риска относятся:

1. Осложнения гестации (периода беременности):
   • Токсикозы беременных: особенно тяжелые и поздние, могут нарушать нормальное кровоснабжение плода и развитие его нервной системы.
   • Артериальная гипертензия, нефропатии, гестационный диабет: эти состояния матери приводят к ухудшению маточно-плацентарного кровотока, что вызывает хроническую внутриутробную гипоксию (дефицит кислорода) и недостаток питательных веществ.
   • Иммунологическая несовместимость плода и матери: может приводить к гемолитической болезни новорожденных, поражающей ЦНС.
   • Фетоплацентарная недостаточность: нарушение функций плаценты, которая не способна обеспечить адекватный газообмен и питание плода, что чревато гипоксией и задержкой внутриутробного развития.
2. Внутриутробные инфекции:
   • Негрубые поражения ЦНС плода могут быть вызваны инфицированием в третьем триместре беременности. К таким инфекциям относятся герпес-инфекция, цитомегалия, гепатиты, токсоплазмоз. Эти инфекции могут вызывать воспалительные изменения в тканях мозга плода, оставляя после себя минимальные, но стойкие структурные или функциональные нарушения.
3. Патологическое течение родов (интранатальные факторы):
   • Затяжные или стремительные роды: могут приводить к механическим травмам головного мозга плода из-за длительного сдавления или резкого перепада давления.
   • Длительный безводный период: увеличивает риск внутриутробного инфицирования и гипоксии.
   • Легкая асфиксия новорожденного: кратковременная нехватка кислорода, при которой участки головного мозга остаются без кислорода на какое-то время и травмируются. Статистически, легкие формы асфиксии наблюдаются у 4-7% младенцев. Хотя в большинстве случаев при своевременном и грамотном врачебном вмешательстве они не имеют опасных последствий, в ряде случаев могут стать причиной микроорганических изменений.
   • Акушерские операции: применение щипцов или вакуум-экстракции увеличивает риск внутричерепной родово�� травмы, которая может повлечь за собой неврологические нарушения.
4. Ранний постнатальный период (первый год жизни):
   • Поражения ЦНС могут быть спровоцированы осложнениями после вакцинации (в редких случаях) или тяжелым течением инфекционных заболеваний, таких как грипп, столбняк, гепатит, менингит, краснуха, энцефалит, менингококковая инфекция. Эти заболевания могут вызывать воспаление мозговых оболочек или самого вещества мозга, что приводит к формированию микроорганических дефектов.
   • Минимальная мозговая дисфункция (ММД): часто является фоном, на котором легкая дизартрия сочетается с другими признаками неврологической незрелости.

Патогенез дизартрии в целом и стертой дизартрии в частности определяется именно этими органическими поражениями центральной и/или периферической нервной системы. Эти поражения приводят к нарушению нейромышечной передачи, что сказывается на управлении мышцами речевого аппарата. В результате, движения языка, губ, мягкого нёба становятся неточными, неполными, скованными или, наоборот, избыточными, что напрямую влияет на формирование звуков и просодического оформления речи.

Структура дефекта при дизартрии не ограничивается только произносительной стороной речи. Органические поражения ЦНС затрагивают и другие внеречевые процессы. Это проявляется в нарушениях:

• Общей моторики: координации движений всего тела.
• Мелкой моторики: точных, дифференцированных движений пальцев рук.
• Пространственных представлений: способности ориентироваться в пространстве, понимать расположение объектов.

Таким образом, стертая дизартрия – это многофакторное нарушение, возникающее вследствие комплексного воздействия неблагоприятных факторов, приводящих к минимальным, но стойким органическим поражениям ЦНС, которые проявляются не только в речевой, но и в общей двигательной и когнитивной сферах.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика дошкольников со стертой дизартрией

Стертая дизартрия, несмотря на свою «стертость» и порой неочевидность проявлений, формирует у дошкольников специфический комплекс клинико-психолого-педагогических особенностей, которые затрагивают не только речь, но и другие сферы развития. К 4-5 годам у таких детей часто наблюдаются стойкие нарушения звукопроизношения и просодики, но это лишь вершина айсберга.

1. Нарушения общей и мелкой моторики:

Одной из наиболее характерных черт дошкольников со стертой дизартрией является общая моторная неловкость и неуклюжесть. Их движения часто бывают замедленными, скованными, недостаточно дифференцированными. Это проявляется в повседневной жизни:

• Нарушения общей моторики:
  • Трудности с координацией: Детям сложно выполнять сложные двигательные акты, требующие четкого управления и точной работы различных мышечных групп. Они неустойчиво стоят на одной ноге, неуверенно прыгают, затрудняются пройти по узкому «мостику».
  • Имитационные движения: Испытывают сложности при подражании имитационным движениям, например, изображая «как идет солдат» или «как летит птица».
  • На занятиях по физкультуре и музыке: Моторная несостоятельность особенно заметна, дети отстают от сверстников в темпе, ритме движений и их переключаемости.
  • Двигательная истощаемость: Моторная сфера характеризуется быстрой утомляемостью, низким качеством, недостаточной точностью и плавностью движений. Часто наблюдается ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, преимущественно с одной стороны, а также синкинезии (содружественные движения, например, при движении одной руки непроизвольно движется и другая) и нарушения мышечного тонуса (гипо- или гипертонус).
• Нарушения мелкой моторики рук:
  • Навыки самообслуживания: Трудности овладения элементарными навыками самообслуживания, такими как застегивание пуговиц, молний, развязывание шнурков или шарфа.
  • Графомоторные навыки: Плохо держат карандаш, руки напряжены при рисовании, что делает рисунки неаккуратными. Испытывают неловкость на занятиях по аппликации и с пластилином.
  • Пальчиковая гимнастика: При выполнении проб-тестов (например, «замок», «колечки») дети затрудняются или не могут выполнить движения по подражанию без посторонней помощи, что свидетельствует о несформированности тонких дифференцированных движений пальцев рук.

Моторная неловкость и недостаточная координированность движений не только затрудняют повседневную жизнь, но и служат причиной отставания в формировании навыков самообслуживания, а несформированность тонких дифференцированных движений пальцев рук является серьезным препятствием для формирования графомоторных навыков, необходимых для успешного обучения письму в школе.

2. Психический статус и когнитивные особенности:

У детей со стертой дизартрией часто наблюдаются особенности психического статуса, которые негативно влияют на их обучаемость и социальное взаимодействие:

• Быстрая истощаемость нервных процессов: Дети быстро утомляются, их работоспособность снижена.
• Нарушения внимания: Характеризуются плохой переключаемостью и неустойчивостью внимания, снижением его объема. Исследования Овчинниковой показали, что дети с дизартрией просматривают в 1,3 раза меньше знаков, чем нормально говорящие сверстники, что во многом связано с общей моторной неловкостью и снижением скорости обработки информации.
• Снижение объема памяти: Особенно страдает оперативная и краткосрочная память. При оценке краткосрочной памяти (например, тест Векслера, субтест «Повторение цифр») дети с дизартрией воспроизводят на слух в прямом порядке менее 4 цифр, тогда как в норме дети 5-6 лет воспроизводят 3-5 единиц. В обратном порядке они воспроизводят 1-2 цифры, что свидетельствует о трудностях преобразования запоминаемого ряда и специфическом нарушении оперативной памяти.
• Эмоционально-волевая сфера: Дети могут быть легко возбудимы, суетливы, импульсивны или, наоборот, заторможены и безынициативны, что затрудняет их адаптацию в коллективе.

3. Неврологические и вегетативные нарушения:

При неврологическом обследовании у детей со стертой дизартрией выявляются следующие симптомы органического поражения ЦНС:

• Девиация языка: Отклонение языка от средней линии при попытке высунуть его прямо.
• Сглаженность носогубных складок: Может быть асимметричной, что указывает на слабость мимических мышц.
• Снижение глоточного рефлекса: Свидетельствует о недостаточности иннервации глоточной мускулатуры.
• Асимметричность губ: Особенно заметна при улыбке или попытке вытянуть губы трубочкой.
• Гиперсаливация (повышенное слюноотделение): Часто определяется во время речи. Дети не всегда справляются со слюной, что не только эстетически неприятно, но и негативно влияет на произносительную сторону речи и просодику, затрудняя артикуляцию и смазывая звуки.
• Вегетативные нарушения: Включают потливость (особенно ладоней и стоп), синюшность конечностей (акроцианоз), стойкий дермографизм (покраснение кожи, сохраняющееся после легкого механического раздражения). Эти проявления указывают на дисфункцию вегетативной нервной системы, часто сопутствующую минимальным мозговым дисфункциям.

В совокупности эти симптомы формируют характерную для стертой дизартрии картину, требующую комплексного подхода к диагностике и коррекции. Раннее выявление этих особенностей и целенаправленная работа по их преодолению имеют решающее значение для полноценного развития ребенка.

Глава 3. Специфические нарушения просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией

Нарушения звукопроизносительной и просодической стороны речи

Стертая дизартрия, будучи одной из форм речевой патологии, оказывает глубокое и многогранное влияние на произносительную сторону речи, где ведущая роль отводится нарушениям звукопроизносительной и, что особенно важно, просодической сферы. Эти нарушения не являются изолированными, а тесно переплетаются с другими аспектами речевого и общего психомоторного развития, образуя сложный дефект.

Ключевой особенностью стертой дизартрии является нечеткая, смазанная артикуляция, которая проявляется в искажении звуков нескольких фонетических групп. Это не просто замена одного звука другим, как при дислалии, а именно искажение, вызванное слабостью или дискоординацией артикуляционных мышц. Звукопроизношение особенно ухудшается в потоке речи, когда требуется быстрая и точная переключаемость артикуляционных движений. Нарушается произвольность этих движений: например, ребенок может с трудом произносить межзубные звуки, боковые звуки или горловой «Р», неспособный контролировать язык или губы. При функциональных нагрузках, таких как длительное говорение или попытка произнести сложное слово, качество артикуляционных движений резко падает, проявляясь в смазанности, нечеткости, слабости мышечного напряжения, аритмичности, снижении амплитуды движений, кратковременности удерживания определенной позы и быстрой утомляемости.

Однако наиболее значимым и стойким признаком при дизартрии являются нарушения просодических компонентов речи. У детей со стертой дизартрией речь обычно:

• Маловыразительная и монотонная: Отсутствует естественная мелодическая линия, которая придает речи живость и эмоциональность. Интонация бедная, что затрудняет передачу смысловых нюансов (например, различия между вопросом и утверждением).
• Назальный оттенок произношения (назализация): Голос может приобретать гнусавый оттенок из-за недостаточного поднятия мягкого нёба, что влияет на резонанс и тембр.
• Нарушения ритма и темпа речи: Темп может быть как ускоренным (тахилалия), так и замедленным (брадилалия), часто с немотивированными паузами. Ритм нарушен, что сказывается на плавности.
• Изменения голоса: Голос может быть тихим, слабым, едва слышимым или, наоборот, резким, крикливым, что связано с нарушениями голосообразования и речевого дыхания.
• Нарушение речевого дыхания: Дыхание часто поверхностное, аритмичное, что приводит к нехватке воздуха в процессе высказывания. Это оказывает прямое влияние на разборчивость, внятность и эмоциональный рисунок речи, делая ее однообразной и маловыразительной.

Исследования показывают, что у 50% обследованных детей со стертой дизартрией выявляется средний уровень сформированности просодической стороны речи, у 50% — низкий. При этом детей с высоким уровнем развития просодики практически не встречается. Такие дети испытывают значительные трудности при восприятии и воспроизведении ритма, с трудом различают повествовательную, вопросительную и восклицательную интонацию, что, конечно, негативно влияет на эмоциональность и выразительность их речи.

Статистика нарушений звукопроизношения у детей со стертой дизартрией выглядит следующим образом:

• Нарушения произношения свистящих звуков (с, з, ц) наблюдались у 95,7% детей.
• Шипящих звуков (ш, ж, ч, щ) — у 82,4%.
• Звуков «Р», «Р’» — у 50%.
• Звуков «Л», «Л’» — у 46,7%.
• Также встречаются нарушения произношения звуков раннего онтогенеза: переднеязычных «Т», «Д», «Н», «Т’», «Д’», «Н’» (у 52%) и мягких заднеязычных «К’», «Г’», «Х’» (у 10%), а также звука «Й» (у 8%).

Таблица 3.1: Распространенность нарушений звукопроизношения при стертой дизартрии

Группа звуков	Процент детей с нарушениями
Свистящие	95,7%
Шипящие	82,4%
Р, Р’	50%
Л, Л’	46,7%
Переднеязычные раннего онтогенеза (Т, Д, Н, Т’, Д’, Н’)	52%
Мягкие заднеязычные (К’, Г’, Х’)	10%
Й	8%

Вторичные лексико-грамматические нарушения

Нарушения просодической и звукопроизносительной стороны речи при стертой дизартрии редко остаются изолированными. Они неизбежно влекут за собой вторичные лексико-грамматические нарушения, которые носят системный характер и значительно усложняют картину речевого дефекта. Эти вторичные проблемы обусловлены, прежде всего, смазанной артикуляцией, которая затрудняет формирование точного фонематического восприятия, а также общей задержкой и нарушением формирования речевого развития в целом.

• Бедность словаря: Из-за нечеткого произношения слов ребенок не может адекватно воспринимать и запоминать их фонетический облик. Это приводит к ограниченности активного и пассивного словарного запаса. Ребенок избегает использования сложных слов, предпочитая более простые или заменяя их жестами, что замедляет его когнитивное развитие.
• Трудности при усвоении слов различной слоговой структуры: Нарушение чувства ритма и артикуляционной моторики делает сложным воспроизведение слов, особенно многосложных или со стечением согласных. Это проявляется в пропусках, перестановках, уподоблениях слогов (например, «моко» вместо «молоко», «толет» вместо «самолет»).
• Выраженные ошибки в грамматическом строе (аграмматизмы):
  • Морфологическая и синтаксическая система языка: Недостаточность формирования этих систем проявляется в стойких аграмматизмах в экспрессивной речи. Дети испытывают трудности в согласовании слов по роду, числу, падежу, неправильно используют предлоги, союзы.
  • Окончания слов: Грамматический строй речи характеризуется неусвоенностью некоторых сложных грамматических форм, например, творительного падежа, а также затруднениями в разграничении окончаний по типам склонений.
  • Механизм нарушений: Основным механизмом несформированности грамматического строя речи является нарушение дифференциации фонем. Из-за нечеткости слухового и кинестетического образа слова (особенно окончаний) ребенок не может точно различить грамматические формы, что приводит к ошибкам.
• Невозможность связного высказывания: Совокупность всех вышеперечисленных проблем приводит к тому, что ребенок затрудняется в построении развернутых, логически связанных высказываний. Его речь фрагментарна, состоит из коротких, простых предложений, часто сопровождается повторами или поиском слов.
• Несформированность слуховой и произносительной дифференциации: Дети с трудом различают на слух похожие по звучанию фонемы (например, «с» и «ш», «з» и «ж»), а также не могут правильно воспроизводить их артикуляционно. Это является основой как фонематических, так и вторичных лексико-грамматических нарушений.
• Трудности восприятия и самостоятельного воспроизведения интонационной структуры: Особенно значимые трудности вызывают слухопроизносительная дифференциация повествовательной и вопросительной интонации, что усугубляет проблемы со связной речью и её эмоциональной окраской.

Таким образом, стертая дизартрия оказывает комплексное воздействие на все уровни речевой системы, создавая не только фонетические и просодические, но и вторичные лексико-грамматические барьеры, что требует системного и целенаправленного коррекционного вмешательства.

Особенности артикуляционной моторики и мимики

Нарушения артикуляционной моторики и мимики при стертой дизартрии являются прямым следствием невыраженного микроорганического поражения головного мозга, которое затрагивает иннервацию мышц речевого аппарата и лица. Эти особенности имеют критическое значение для понимания специфики речевого дефекта.

• Наличие синкинезий: Одним из характерных признаков является появление синкинезий – сопутствующих, непроизвольных движений, которые возникают при попытке выполнить целенаправленное движение. Например, при движении языка может наблюдаться содружественное движение нижней челюсти или даже пальцев руки. Это указывает на недостаточную дифференциацию нервных импульсов и слабость контроля над отдельными мышечными группами.
• Замедленный темп артикуляционных движений: Движения языка, губ, нижней челюсти выполняются медленно, с трудом, без должной легкости и быстроты. Это замедление влияет на скорость произношения звуков, слогов и слов, делая речь нечеткой и смазанной.
• Трудность удержания артикуляционной позы: Детям со стертой дизартрией сложно удерживать органы артикуляции в определенной позе в течение необходимого времени. Например, они не могут долго удерживать язык в положении «чашечки» или «лопаточки». Это связано со слабостью мышц и быстрой утомляемостью.
• Трудность в переключении арт��куляционных движений: Быстрая и плавная смена артикуляционных поз, необходимая для произнесения последовательности звуков в слове, вызывает значительные затруднения. Ребенок «застревает» на одной позе или делает паузы между движениями, что приводит к искажению слоговой структуры слов и общей невнятности речи.
• Стойкость нарушений звукопроизношения и трудность автоматизации: Несмотря на логопедическую работу, нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии отличаются особой стойкостью. Поставленные звуки с трудом автоматизируются в речи, требуя длительных и упорных тренировок. Это объясняется не только слабостью и дискоординацией мышц, но и нарушением кинестетических ощущений, то есть способности ощущать положение и движение органов артикуляции. Ребенок часто не чувствует, как правильно поставить язык или губы для произнесения того или иного звука.
• Мимические нарушения: Выразительность лица также страдает. Мимика может быть обедненной, вялой, асимметричной. Сглаженность носогубных складок, асимметрия при улыбке или попытке нахмуриться – все это указывает на нарушение иннервации лицевых мышц, что негативно сказывается на эмоциональной стороне общения.

Эти особенности артикуляционной моторики и мимики формируют основу для специфических нарушений звукопроизношения и просодики, которые, в свою очередь, влияют на всю систему речевого развития ребенка. Понимание этих тонких, но фундаментальных дефектов позволяет специалистам разрабатывать максимально точные и эффективные коррекционные программы.

Глава 4. Диагностические методики для выявления и оценки состояния просодических компонентов речи

Общие принципы диагностики и структура обследования

Процесс диагностики дизартрических нарушений всегда осуществляется в рамках комплексного подхода, который включает уточнение как логопедического, так и неврологического статуса ребенка. Это обусловлено органической природой дизартрии, требующей мультидисциплинарного взгляда. Логопед, работая в тесном взаимодействии с неврологом, собирает полную картину развития ребенка, выявляя как первичные, так и вторичные нарушения.

Обследование произносительной стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии строится на основе методологических рекомендаций, разработанных ведущими специалистами в области логопедии, такими как Е.Ф. Архипова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова и другие. Структура комплексного исследования включает оценку следующих ключевых аспектов:

1. Состояние артикуляционной моторики: Оценка силы, объема, точности, темпа и переключаемости движений губ, языка, нижней челюсти, мягкого нёба. Выявление синкинезий, тремора, гиперсаливации.
2. Состояние звукопроизношения: Выявление нарушенных звуков, характер их искажений (замены, пропуски, смешения), оценка произношения звуков в различных позициях (изолированно, в слогах, словах, предложениях).
3. Слоговая структура слова: Оценка способности ребенка воспроизводить слова различной слоговой сложности.
4. Просодическая сторона речи: Самый детализированный и многогранный аспект, который включает анализ речевого дыхания, голоса, интонации, темпа и ритма.

Обзор методик диагностики просодических компонентов речи у дошкольников с дизартрией включает работы таких авторов, как Е.Ф. Архипова, Н.Ю. Григоренко, С.А. Цыбульский, Е.А. Логинова, С.Б. Яковлев, О.И. Лазаренко, Л.В. Лопатина, Л.А. Позднякова, Е.А. Ларина, Н.С. Шик, Н.В. Серебрякова, М.Ф. Фомичева. Эти методики, дополняя друг друга, позволяют получить исчерпывающую информацию о состоянии просодической сферы ребенка. Например, методика Е.А. Логиновой и С.Б. Яковлева предлагает фиксировать тембр, высоту голоса, а также дополняет показатели к речевому дыханию для получения наиболее подробного его описания.

Методики исследования восприятия и воспроизведения интонации

Исследование восприятия и воспроизведения интонации имеет первостепенное значение, поскольку интонация является одним из главных компонентов, отвечающих за смыслоразличительную и эмоциональную функцию речи. Методики, в частности разработанные Е.Ф. Архиповой, направлены на выявление способности детей различать интонационные структуры, достигаемые изменением высоты, силы, тембра, модуляции голоса.

Задания для обследования восприятия интонации включают:

• Различение коммуникативных типов высказываний: Ребенку предлагаются предложения, произносимые логопедом с различными интонациями:
  • Повествовательная интонация: «Будет дождь.» (ровный тон, понижение в конце).
  • Вопросительная интонация: «Будет дождь?» (повышение тона на логически выделенном слове).
  • Восклицательная интонация: «Будет дождь!» (повышение тона, усиление голоса, эмоциональная окраска).

  После прослушивания ребенок должен выбрать соответствующую карточку-символ (точка, вопросительный знак, восклицательный знак) или мимическое изображение (маски: радость, удивление, грусть), что позволяет оценить не только понимание интонации, но и её эмоциональной составляющей.

• Различение тембра голоса: Используются междометия или короткие фразы, произносимые логопедом с изменением тембра, выражая разнообразные эмоциональные состояния. Например, «О!» с удивлением, «Ой!» с испугом, «Ах!» с радостью. Ребенок должен определить, какую эмоцию передает голос.
• Игры типа «Угадай, чей голос?»: Используются для оценки способности дифференцировать тембр. Например, логопед произносит фразы разными голосами (голос медведицы, папы-медведя, Мишутки), а ребенок угадывает, кто говорит.
• Обследование модуляций голоса по силе (громкости): Определяется, как ребенок может менять громкость голоса (от шепота до громкой речи). Материалом служат звуки, звукоподражания (например, «А-а-а» громко/тихо), а также предметные и сюжетные картинки, где ребенку предлагается озвучить ситуацию с разной громкостью (например, как кричит слон и как пищит мышка).
• Воспроизведение фраз с разной интонацией по образцу: Ребенку предлагается повторить за логопедом одну и ту же фразу с разной интонацией (например, «Будет дождь.», «Будет дождь?», «Будет дождь!»). Оценивается точность воспроизведения мелодического рисунка.
• Игры на координацию темпа движений и темпа речи: Например, ребенок изображает паука, который ходит медленно, произнося что-то медленно, а затем быстро, ускоряя речь.

Методики исследования речевого ритма

Исследование речевого ритма является неотъемлемой частью диагностики просодической стороны речи, так как чувство ритма служит основой для формирования слоговой структуры слова и плавности речи. Обследование включает как восприятие и воспроизведение неречевого ритма, так и более сложные речевые ритмические структуры.

1. Обследование восприятия и воспроизведения неречевого ритма:

• Восприятие изолированных ударов: Ребенку предлагается прослушать серии ударов (например, хлопки, стук по столу) и определить их количество (например, 2 хлопка, 3 хлопка).
• Воспроизведение простых и акцентированных ударов по подражанию: Логопед отстукивает или отхлопывает ритмические серии, а ребенок должен их повторить:
  • Простые серии: | | | (три равномерных удара).
  • Акцентированные серии: | __ | (один удар, пауза, другой удар).
  • Более сложные ритмы: | _ | | или | | _ |.

  Могут использоваться карточки с графическим изображением ритмических структур (U – тихий звук, / – громкий звук) для визуальной поддержки и оценки понимания.

• Использование музыкальных инструментов: Отстукивание ритма по подражанию с помощью барабана, бубна, ложек.

2. Обследование восприятия и воспроизведения речевых ритмических структур:

• Слоговой ритм: Ребенку предлагаются серии слогов, которые он должен повторить, воспроизводя метрические признаки (без акцента, с акцентом, с акцентом на разных слогах):
  • Двусложные: «ба-ба», «па-па».
  • Трехсложные: «ла-ла-ла», «ма-ма-ма».
  • Со стечением согласных: «тра-тра», «кри-кри».
• Словесный ритм: Используются двух- и трехсложные слова, а также слова со стечением согласных, которые ребенок должен повторить, сохраняя ударность и слоговую структуру:
  • Двусложные: «ва-за», «ко-за».
  • Трехсложные: «де-ре-во», «я-бло-ко».
  • Со стечением согласных: «мар-ка», «стол-бы».
• Синтагменный ритм: Ребенку предлагаются короткие фразы, которые он должен повторить, соблюдая ритмическую структуру и логическое ударение:
  • «Мама идет.»
  • «Дети играют в мяч.»

Эти методики позволяют всесторонне оценить способность ребенка воспринимать, анализировать и воспроизводить ритмическую организацию речи, что является критически важным для преодоления дизартрических нарушений.

Функциональные пробы для диагностики минимальных проявлений дизартрии

Диагностика стертой дизартрии часто требует использования специфических функциональных проб, поскольку её проявления могут быть минимальными и не всегда очевидными при стандартном обследовании. Эти пробы позволяют выявить тонкие нарушения иннервации, дискоординацию и слабость мышц артикуляционного аппарата.

1. Проба 1 («Язык и глаза»):

• Описание: Ребенка просят открыть рот, высунуть язык вперед и удерживать его неподвижно по средней линии. В это время логопед перемещает предмет (например, карандаш) в боковых направлениях, а ребенок должен следить за ним только глазами, не двигая головой.
• Интерпретация: Положительная проба, свидетельствующая о дизартрии, отмечается, если при движении глаз наблюдается незначительное отклонение языка в ту же сторону, куда движутся глаза. Это указывает на синкинезии – содружественные движения, которые демонстрируют недостаточную дифференциацию нервных импульсов и слабость центрального контроля над движениями языка.

2. Проба 2 («Язык и шея»):

• Описание: Ребенка просят выполнять различные артикуляционные движения языком (например, «лопатка», «иголочка», «чашечка»), при этом руки логопеда располагаются на шее ребенка, ощупывая мышечный тонус.
• Интерпретация: При тонких, дифференцированных движениях языка у здорового ребенка шейная мускулатура остается расслабленной. Однако при дизартрии ощущается напряжение шейной мускулатуры, а иногда и видимое движение головы, закидывание её назад или в сторону. Это также свидетельствует о синкинезиях и чрезмерном напряжении, необходимом для выполнения даже простых артикуляционных движений.

3. Дополнительные пробы:

• Проба «Полакай молочко»:
  • Описание: Ребенку предлагается имитировать лакание языком в течение 10 секунд. Затем просят удержать широкий, расслабленный язык на нижней губе («лопата») под счет до 7.
  • Интерпретация: Наличие тремора (дрожания) языка, его сужение, или невозможность удержания заданной позы в течение короткого времени являются показателями слабости и дискоординации мышц языка, характерными для дизартрии.
• Мимические пробы:
  • Описание: Ребенку предлагается по подражанию выполнить мимические движения: нахмурить брови, надуть щеки, крепко зажмурить глаза, подмигнуть, улыбнуться (все под счет).
  • Интерпретация: Оценивается симметричность движений, возможность удержания позы, наличие синкинезий (например, при зажмуривании глаз напрягаются другие лицевые мышцы) и общая выразительность мимики. Асимметрия или слабость движений указывают на нарушения иннервации лицевых мышц.
• Пальчиковая гимнастика:
  • Описание: Для оценки тонких дифференцированных движений рук используются стандартные пробы-тесты, такие как «замок» (сцепить пальцы в замок), «колечки» (поочередное соединение большого пальца с остальными пальцами), «кулак-ребро-ладонь».
  • Интерпретация: Затруднения или невозможность выполнения этих движений по подражанию, неточность, замедленный темп, тремор рук или содружественные движения (синкинезии) свидетельствуют о нарушениях мелкой моторики, что часто сопутствует стертой дизартрии.

Комплексное применение этих диагностических методик позволяет логопеду получить всестороннюю картину нарушений просодической стороны речи, артикуляционной моторики и сопутствующих двигательных проблем, что является фундаментом для построения эффективной и индивидуализированной коррекционной программы.

Глава 5. Коррекционная логопедическая работа по развитию просодической стороны речи и её эффективность

Своевременная и целенаправленная коррекция нарушений речевого развития у дошкольников со стертой дизартрией является не просто желательной, но и абсолютно необходимой для обеспечения их полноценной психологической готовности к усвоению школьных знаний и успешной социальной адаптации. Работа над просодической стороной речи занимает в этом процессе центральное место, выступая в роли связующего звена, которое улучшает не только выразительность и мелодичность речи, но и опосредованно влияет на развитие других её компонентов. Почему это так важно? Потому что именно выразительность и интонационная гибкость делают речь понятной и эмоционально насыщенной, способствуя гармоничному развитию личности ребенка.

Принципы и направления комплексной коррекционной работы

Коррекция стертой дизартрии требует комплексного подхода, включающего в себя три взаимосвязанных направления: медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое. Только такое синергичное воздействие позволяет достичь стойкого положительного эффекта и минимизировать проявления речевого дефекта.

Этапы логопедической работы:

1. Подготовительный этап: Основная задача этого этапа – создание оптимальных условий для формирования правильных речевых навыков. Он включает:
   • Нормализация мышечного тонуса артикуляционного аппарата: Проводится с помощью логопедического массажа, артикуляционной гимнастики, направленных на снижение гипертонуса или повышение гипотонуса мышц губ, языка, мягкого нёба.
   • Развитие моторики артикуляционного аппарата: Упражнения на улучшение объема, точности, координации и переключаемости движений органов артикуляции.
   • Формирование правильного речевого выдоха: Дыхательные упражнения для развития глубокого, плавного, длительного выдоха, необходимого для фонации.
   • Коррекция голоса: Работа над силой, высотой, тембром голоса, его модулированием.
   • Развитие просодики: Первичные упражнения на интонацию, темп, ритм, логическое ударение.
   • Развитие мелкой моторики рук: Пальчиковые игры, гимнастика, работа с мелкими предметами, способствующие улучшению координации движений пальцев, что косвенно влияет на развитие речевых зон мозга.
2. Этап выработки новых произносительных умений и навыков: На этом этапе происходит непосредственная работа над формированием правильной произносительной стороны речи:
   • Формирование артикуляционных укладов: Обучение ребенка правильному положению органов артикуляции для произнесения каждого звука.
   • Работа над звуками: Постановка отсутствующих или искаженных звуков с опорой на сформированные артикуляционные уклады.
   • Развитие фонематического слуха: Упражнения на различение звуков речи, выделение их из потока, определение места звука в слове.
   • Автоматизация звуков: Закрепление правильного произношения звуков в слогах, словах, предложениях, связной речи.
   • Дифференциация звуков: Обучение различению и правильному произнесению смешиваемых звуков.

Необходима системность в работе по всем направлениям: формированию фонематических операций, развитию мелодико-интонационной стороны речи, процессов дыхания, голосообразования и артикуляции. Важно помнить, что просодия и артикуляция не являются двумя отдельными сущностями; они тесно взаимосвязаны, и улучшение одного компонента неизбежно сказывается на другом. Логопеды должны учитывать изменения в просодии, даже когда основное внимание уделяется артикуляции. Коррекционная работа при стертой дизартрии – это длительный, систематический процесс, требующий индивидуального подхода и активного участия как специалистов, так и родителей.

Основные методы и средства коррекции просодических нарушений

Арсенал логопедических методов и средств для коррекции просодических нарушений при стертой дизартрии чрезвычайно широк и разнообразен, что позволяет индивидуализировать подход к каждому ребенку.

1. Артикуляционная, дыхательная и пальчиковая гимнастика:

• Артикуляционная гимнастика: Целенаправленные упражнения для мышц губ, языка, щек, нижней челюсти. Их цель – увеличить силу, объем, точность, скорость и переключаемость артикуляционных движений, сформировать правильные артикуляционные уклады.
• Дыхательная гимнастика: Развитие правильного речевого дыхания – глубокого вдоха и длительного, экономного выдоха. Используются упражнения с дутьем на ватные шарики, перышки, мыльные пузыри, игры на духовых инструментах.
• Пальчиковая гимнастика: Развитие мелкой моторики рук через игры с пальцами, массаж пальцев, работу с мелкими предметами. Это стимулирует речевые зоны коры головного мозга.

2. Логопедический массаж:

Является одним из наиболее действенных методов терапии при дизартрии. Он направлен на нормализацию мышечного тонуса органов речевого аппарата (снижение спастичности или активизация вялых мышц), улучшение точности, объема и переключаемости артикуляционных движений, устранение патологических явлений, таких как синкинезии (содружественные движения), гиперкинезы (непроизвольные движения), девиации (отклонения языка). Массаж также способствует активизации дифференцированных движений артикуляционных органов.

3. Логопедическая ритмика:

• Это комплексная коррекционно-развивающая методика, использующая взаимосвязь слова, движения и музыки. Логопедическая ритмика признана эффективным средством коррекции просодических компонентов речи, оказывая многостороннее положительное влияние:
  • На просодическую сферу: Развивает чувство ритма, темпа, интонации, модуляции голоса.
  • На двигательную сферу: Улучшает общую и мелкую моторику, координацию движений, равновесие, пластичность.
  • На когнитивную сферу: Способствует развитию внимания, памяти, мышления, творческих способностей.
  • На эмоционально-волевую сферу: Помогает снять психоэмоциональное напряжение, развивает эмоциональную выразительность, прививает нравственно-эстетические чувства.
• Логоритмические занятия существенно повышают уровень звукопроизношения, помогают в овладении слоговой структурой слова, активизируют и расширяют словарный запас.

4. Музыкотерапия и другие ритмические виды деятельности:

• Музыкальная терапия может оказать измеримое влияние на речевое развитие детей, поскольку она воздействует на фундаментальные аспекты, включая способность формировать и поддерживать отношения, а также просодические способности.
• Влияние на физиологию: Ритм в музыке воздействует на мозг сильнее, чем мелодия, меняет настроение в лучшую сторону, стабилизирует сердцебиение и дыхание. Музыкотерапия благотворно влияет на обменные процессы, дыхание, сердечно-сосудистую систему, укрепляет связи между разными зонами мозга, что положительно сказывается на мышлении и речевой деятельности.
• Коррекция: Музыкотерапия способствует преодолению дыхательных, артикуляционных, слуховых, голосовых нарушений, снижает речевую тревожность, развивает слуховое восприятие и чувство ритма.
• Детские музыкальные инструменты: Использование на логоритмических занятиях (маракасы, бубны, металлофоны) способствует формированию чувства музыкального ритма, темпа, улучшает внимание, музыкальный слух и развивает дыхание (при игре на духовых инструментах).
• Танцы: Как ритмический вид деятельности, танцы улучшают координацию, чувство ритма, пространственные представления и эмоциональную экспрессию.

5. Трейнеры для незвуковой коррекции:

• Современные трейнеры, или миофункциональные аппараты, используются для коррекции миофункциональных нарушений, заменяя миогимнастику. Они способствуют формированию правильного носового дыхания, нормализации тонуса круговой мышцы рта и языка, что, в свою очередь, является основой для выработки правильного звукопроизношения и улучшения просодики.

Таким образом, комплексное применение этих методов и средств, направленных на развитие всех аспектов просодической стороны речи и сопутствующих функций, обеспечивает максимальную эффективность коррекционной работы.

Эффективность и продолжительность коррекционной работы

Эффективность коррекционной работы по преодолению стертой дизартрии у дошкольников аргументирована многочисленными исследованиями и подтверждена практикой. Системное дифференцированное логопедическое воздействие, интегрирующее медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направления, позволяет достичь значимых и стойких положительных результатов.

Достигаемые эффекты:

• Устранение фонетико-фонематических нарушений: Комплексная диагностика, целенаправленные коррекционные занятия и повторное обследование неизменно демонстрируют существенное снижение количества и выраженности речевых нарушений в экспериментальных группах по сравнению с контрольными.
• Нормализация моторики артикуляционного аппарата: В процессе систематических и длительных занятий постепенно нормализуется тонус мышц, улучшаются объем, точность, координация и переключаемость артикуляционных движений. Снижается выраженность синкинезий и гиперкинезов.
• Преодоление монотонности и нарушений темпа речи: Развивается мелодико-интонационная выразительность, речь становится более живой, эмоциональной, с правильным темпом и ритмом. Улучшается интонационное оформление различных типов высказываний (повествовательных, вопросительных, восклицательных).
• Развитие полноценного фонематического восприятия: Улучшается способность различать звуки речи, что является основой для формирования правильного звукопроизношения и предотвращения вторичных лексико-грамматических нарушений.
• Общее развитие: Комплексный подход не ограничивается только речевыми аспектами, но и стимулирует развитие общей и мелкой моторики, внимания, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы ребенка.

Продолжительность коррекционной работы:

Важно отметить, что коррекция стертой дизартрии — это не быстрый процесс, и его продолжительность зависит от множества факторов, включая степень выраженности нарушения, возраст ребенка, регулярность занятий и активность участия родителей.

• Общая продолжительность курса логопедических занятий при стертой дизартрии может составлять до 1 года и более.
• При более выраженных неврологических нарушениях, в зависимости от формы дизартрии, работа может длиться от года до 3 лет.
• В случае очень тяжелой степени дизартрии, коррекция звуков может продлиться и полгода, и год, и два, а в некоторых случаях – всю жизнь, требуя постоянной поддерживающей работы.
• Детализация по группам звуков: При условии регулярных занятий (не менее двух раз в неделю) и активного участия родителей, постановка одной группы звуков (например, свистящих) может занять 3-4 месяца. Если нарушено 2-6 звуков, процесс может длиться около 8 месяцев (учебный год). Если нарушено более 6 звуков, процесс может растянуться от года до 2 лет и более.

Таблица 5.1: Ориентировочные сроки коррекции звукопроизношения при стертой дизартрии

Количество нарушенных звуков	Ориентировочный срок коррекции (при регулярных занятиях)
Одна группа звуков (3-4 звука)	3-4 месяца
2-6 звуков	Около 8 месяцев (учебный год)
Более 6 звуков	От 1 года до 2 лет и более
При выраженных неврологических нарушениях	От 1 года до 3 лет
При очень тяжелой степени дизартрии	Всю жизнь (поддерживающая работа)

Значимость своевременной коррекции:

Своевременная диагностика и ранняя, комплексная коррекция стертой дизартрии имеют колоссальное значение. Они позволяют не только преодолеть основной речевой дефект, но и предотвратить возникновение вторичных проблем в когнитивном, эмоциональном и социальном развитии ребенка. Чем раньше начата коррекционная работа, тем выше вероятность полной компенсации речевого дефекта, успешной адаптации ребенка в школьном коллективе и его полноценного развития.

Заключение

Исследование особенностей просодической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией, проведенное в рамках данной курсовой работы, позволило глубоко погрузиться в сложный и многогранный мир речевых нарушений. Мы выяснили, что просодика – это не просто набор фонетических характеристик, а фундаментальная система, которая придает речи выразительность, эмоциональность и смысловую ясность, являясь жизненно важным компонентом полноценной коммуникации. Её развитие в норме проходит сложный путь от довербальных реакций до автоматизированного использования к школьному возрасту, закладывая основы для успешного освоения языка.

Стертая дизартрия, несмотря на свои минимальные проявления, является серьезным речевым нарушением, обусловленным микроорганическими поражениями головного мозга. Её этиология многофакторна, включая осложнения беременности, патологию родов и неблагоприятные воздействия в раннем постнатальном периоде. Комплексная симптоматика заболевания выходит за рамки непосредственно речевых нарушений, охватывая общую и мелкую моторику (моторная неловкость, трудности самообслуживания, проблемы с графомоторными навыками), психический статус (истощаемость, снижение внимания и памяти) и вегетативные проявления.

Ключевым выводом является понимание того, что при стертой дизартрии нарушения просодической стороны речи (монотонность, бедность интонаций, нарушения темпа и ритма, изменения голоса) занимают ведущее место в структуре дефекта и тесно переплетаются со стойкими нарушениями звукопроизношения (особенно свистящих, шипящих, сонорных звуков). Эти первичные проблемы, в свою очередь, ведут к вторичным лексико-грамматическим нарушениям, таким как бедность словаря, трудности усвоения слоговой структуры слов, аграмматизмы и невозможность построения связных высказываний.

Для эффективной диагностики необходим комплексный подход, включающий не только стандартное обследование, но и специализированные методики, такие как исследования восприятия и воспроизведения интонации (с использованием символов-карточек, мимических изображений), речевого ритма (неречевые и речевые ритмические структуры), а также функциональные пробы («Язык и глаза», «Язык и шея», «Полакай молочко») для выявления минимальных проявлений дизартрии.

Коррекционная работа должна быть комплексной, системной и длительной, интегрирующей медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направления. Арсенал методов включает артикуляционную, дыхательную и пальчиковую гимнастику, логопедический массаж, а также такие мощные средства, как логопедическая ритмика и музыкотерапия, которые оказывают многостороннее воздействие не только на речь, но и на двигательную, когнитивную и эмоционально-волевую сферы ребенка. Эффективность этих подходов доказана исследованиями, демонстрирующими стойкую положительную динамику и компенсацию речевого дефекта при условии регулярности и системности занятий.

В заключение, глубокое академическое понимание теоретических основ, этиологии, многогранной симптоматики, современных диагностических методик и комплексных коррекционных подходов к работе с просодической стороной речи у дошкольников со стертой дизартрией является неотъемлемой частью профессиональной подготовки будущих специалистов. Ранняя диагностика и целенаправленная, научно обоснованная коррекция – это залог успешного речевого, психического и социального развития ребенка, открывающий ему путь к полноценной жизни.

Список использованной литературы

1. Арама Б.Е., Шахнарович А.М. К проблеме онтогенеза модальности. М., 1996.
2. Арефьева А.В., Бирюкова В.Е. Обзор методик диагностики просодических компонентов речи у дошкольников с дизартрией. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obzor-metodik-diagnostiki-prosodicheskih-komponentov-rechi-u-doshkolnikov-s-dizartriey (дата обращения: 16.10.2025).
3. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. М., 1989.
4. Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников. М., 1969.
5. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М., 1977.
6. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. М., 2001.
7. Белякова Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. 287 с.
8. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М., 1988.
9. Брызгунова Е.А. О смыслоразличительных возможностях русской интонации // Вопросы языкознания. 1971.
10. Винарская Е.Н. Дизартрия. М., 2005.
11. Винарская Е.Н., Пулатов А.М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент, 1989.
12. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностика. СПб., 2003.
13. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М., 1985.
14. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
15. Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 116 Невского района Санкт-Петербурга. Дизартрия. URL: http://sad116.ru/content/dizartriya (дата обращения: 16.10.2025).
16. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. № 6. С. 7-16.
17. Гуровец Г.В., Давидович Л.Р., Маевская Р.И. Медико-педагогическая характеристика сложных форм патологии речи // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 1986.
18. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи / под ред. В.И. Селивёрстова. М., 1982.
19. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.
20. Жулина Е.В., Соловьева Н.Н. Логопедическая ритмика как средство коррекции просодики у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/logopedicheskaya-ritmika-kak-sredstvo-korrektsii-prosodiki-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-so-stertoy-dizartriey (дата обращения: 16.10.2025).
21. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М., 1981.
22. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. М., 1979.
23. Значение просодического компонента для общего речевого развития старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. URL: https://apni.ru/article/2764-znachenie-prosodicheskogo-komponenta-dlya-obschego (дата обращения: 16.10.2025).
24. Клиническая характеристика и психолого-педагогические особенности детей со стертой дизартрии: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/klinicheskaya-harakteristika-i-psihologopedagogicheskie-osobennosti-detey-so-stertoy-dizartrii-3406451.html (дата обращения: 16.10.2025).
25. Консур А.В., Шорохова М.В. Современный взгляд на структуру просодической стороны речи. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennyy-vzglyad-na-strukturu-prosodicheskoy-storony-rechi (дата обращения: 16.10.2025).
26. Коррекционная работа по формированию просодической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии. URL: https://sfera.press/korrektsionnaya-rabota-po-formirovaniyu-prosodicheskoy-storony-rechi-u-doshkolnikov-so-stertoy-formoy-dizartrii (дата обращения: 16.10.2025).
27. Курилович Е. Система русского ударения // Очерки по лингвистике. М., 1962.
28. Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие лексики в условиях сенсорных дефектов. М., 1966.
29. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. СПб., 2001.
30. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Особенности логопедической работы по преодолению дизартрических нарушений речи // Логопедия. Методическое наследие / под ред. Л.С. Волковой. М., 2003. С. 247-272.
31. Лизунова Л.Р. Особенности просодики у детей со стертой формой дизартрии. URL: https://alley-science.ru/domains_data/files/February2021/Osobennosti%20prosodiki%20u%20detey%20so%20stertoy%20formoy%20dizartrii.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
32. Лопатина Л.В. К вопросу о стёртых формах дизартрии // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. Л., 1989.
33. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. СПб., 2005.
34. Лопатина Л.В. Проявления и диагностика фонетических нарушений при стертой дизартрии. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/proyavleniya-i-diagnostika-foneticheskih-narusheniy-pri-stertoy-dizartrii (дата обращения: 16.10.2025).
35. Лопатина Л.В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стёртой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. СПб., 1996.
36. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. 192 с.
37. Лопатина Л.С., Позднякова Л.А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников. СПб., 2006.
38. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражения мозга. М., 1962.
39. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.
40. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.
41. Мартынова Р.И., Мелихова И.В. Расстройство речи и методы устранения // Дефектология. 1975. № 5.
42. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М.: Просвещение, 1985.
43. Минаева В.М. К вопросу о метаязыке просодического описания речи // Фонология. Фонетика. Интонология. М., 1978.
44. Панченко И.И., Щербакова Л.А. Основные формы дизартрических нарушений речи и дифференцированные пути коррекционного воздействия // Логопедия. Методическое наследие / под ред. Л.С.Волковой. М., 2003. С. 119-131.
45. Парфенова В.В. Особенности произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-proiznositelnoy-storony-rechi-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-so-stertoy-formoy-dizartrii (дата обращения: 16.10.2025).
46. Правдина О.В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практики: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1949.
47. Репозиторий БГПУ (Коррекция нарушений просодической стороны речи). URL: https://elib.bspu.by/bitstream/doc/52671/1/%D0%9A%D0%BE%D1%80%D1%80%D0%B5%D0%BA%D1%86%D0%B8%D1%8F%20%D0%BD%D0%B0%D1%80%D1%83%D1%88%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B9%20%D0%BF%D1%80%D0%BE%D1%81%D0%BE%D0%B4%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B9%20%D1%81%D1%82%D0%BE%D1%80%D0%BE%D0%BD%D1%8B%20%D1%80%D0%B5%D1%87%D0%B8%20%D1%83%20%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%80%D1%88%D0%B8%D1%85%20%D0%B4%D0%BE%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%B2%20%D1%81%20%D1%81%D1%82%D1%91%D1%80%D1%82%D0%BE%D0%B9%20%D0%B4%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%80%D1%82%D1%80%D0%B8%D0%B5%D0%B9%20%D1%81%D1%80%D0%B5%D0%B4%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B0%D0%BC%D0%B8%20%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%BE%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B9%20%D1%80%D0%B8%D1%82%D0%BC%D0%B8%D0%BA%D0%B8.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
48. Репозиторий БГПУ (Лопатина Л.). URL: https://elib.bspu.by/bitstream/doc/28211/1/%D0%9B%D0%BE%D0%BF%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%BD%D0%B0%20%D0%9B.%D0%92.%20%D0%94%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%80%D1%82%D1%80%D0%B8%D1%8F.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
49. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Дизартрии // Хрестоматия по логопедии / под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селивёрстова. М., 1997.
50. Семёнова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии // Логопедия. Методическое наследие / под ред. Л.С.Волковой. М., 2003. С. 103-119.
51. Сизова Э.Я., Макарова Э.К. О механизме бокового сигматизма // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Л., 1979.
52. Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. СПб., 1981.
53. Собатович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики // Дефектология. 1974. №4.
54. Солтанова Д.А. Принципы логопедической работы по коррекции просодической стороны речи дошкольников с дизартрией. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/printsipy-logopedicheskoy-raboty-po-korrektsii-prosodicheskoy-storony-rechi-doshkolnikov-s-dizartriey (дата обращения: 16.10.2025).
55. Статья «Интонация и просодия. Функции просодии»: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/statya-intonaciya-i-prosodiya-funkcii-prosodii-3507301.html (дата обращения: 16.10.2025).
56. Стертая дизартрия — причины, симптомы, диагностика и лечение. URL: https://www.krasotaimedicina.ru/diseases/speech-disorder/erased-dysarthria (дата обращения: 16.10.2025).
57. Стертая форма дизартрии и ее особенности. URL: http://detsad77.ucoz.ru/index/stertaja_forma_dizartrii_i_ee_osobennosti/0-66 (дата обращения: 16.10.2025).
58. Теоретический анализ исследований психоречевых особенностей дошкольников с дизартрией. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskiy-analiz-issledovaniy-psihorechevyh-osobennostey-doshkolnikov-s-dizartriey (дата обращения: 16.10.2025).
59. Фигуровский И.А. Введение в общее языкознание. М., 1969.
60. Формирование просодической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами логопедических сказок. URL: https://core.ac.uk/download/pdf/53000632.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
61. Фридман Т.Л. Интонация детей в общении со взрослыми. М., 1999.
62. Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом // Дефектология. 1990. №1. С. 53-59.
63. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. М., 1948.
64. Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М., 1959.
65. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1969.