Психолого-педагогические особенности организации учебного процесса в классах КРО

В последние десятилетия наблюдается устойчивый рост числа детей, которые, не имея явных патологий развития, сталкиваются со значительными трудностями в процессе школьного обучения. Эта ситуация ставит перед современной системой образования серьезный вызов, поскольку требует разработки адекватных условий для воспитания и обучения всех категорий учащихся. Ключевая проблема заключается в том, что усилия различных специалистов — психологов, педагогов, логопедов — часто остаются разобщенными, а иногда их действия противоречат друг другу, что снижает общую эффективность помощи ребенку.

Системным ответом на этот вызов стали классы коррекционно-развивающего обучения (КРО) — форма дифференцированного образования, позволяющая оказывать своевременную и комплексную помощь детям с трудностями в обучении и школьной адаптации. Изучение особенностей организации этого процесса имеет высокую теоретическую и практическую значимость.

Цель исследования: изучить особенности процесса обучения в классах КРО (коррекционно-развивающего обучения).

Объект исследования: трудности в обучении у детей.

Предмет исследования: особенности процесса обучения в классах КРО (коррекционно-развивающего обучения).

Задачи исследования:

1. Дать психолого-педагогическую характеристику детей, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении.
2. Проанализировать особенности обучения в классах КРО.
3. Рассмотреть методы, приемы и содержание упражнений, используемых в классах КРО.

Обозначив научную рамку, необходимо перейти к первому шагу — детальному анализу психолого-педагогических особенностей учащихся, для которых и создается система КРО.

Глава 1. Психолого-педагогический портрет учащегося класса КРО

Каковы ключевые характеристики детей, нуждающихся в коррекционном обучении

Ученики классов КРО представляют собой особую категорию детей, главная особенность которых — несформированность отдельных психических функций, необходимых для успешного освоения школьной программы в их возрасте. Речь идет о недостаточной развитости внимания, памяти, словесно-логического мышления, что напрямую мешает учебной деятельности. Важно подчеркнуть, что это состояние не является умственной отсталостью. Чаще всего это темповая задержка или дисбаланс в развитии, которые при целенаправленной работе могут быть успешно скорректированы.

Эти трудности часто сопровождаются проблемами в эмоционально-личностной сфере. Такие дети могут демонстрировать низкую учебную мотивацию, повышенную тревожность, неуверенность в своих силах и склонность к избеганию сложных задач. Накопленный опыт неудач формирует негативное отношение к учебе и может приводить к школьной дезадаптации.

Именно поэтому зачисление в классы КРО не происходит произвольно. Оно является результатом комплексного клинико-психолого-педагогического обследования, которое позволяет точно определить характер трудностей ребенка и разработать для него индивидуальный образовательный маршрут. Основная задача обучения в таком классе — не только восполнить пробелы в знаниях, но и преодолеть негативные особенности эмоциональной сферы, создав для ребенка ситуацию успеха.

Глава 2. Теоретические и практические основы организации учебного процесса в классах КРО

На каких фундаментальных принципах строится коррекционно-развивающее обучение

Коррекционно-развивающее обучение — это не упрощенная программа, а целостная, научно обоснованная система, построенная на нескольких ключевых принципах.

• Принцип коррекционной направленности. Это фундаментальный принцип, который означает, что любое учебное действие или задание преследует двойную цель: усвоение знаний и одновременное целенаправленное развитие отстающих психических функций (внимания, памяти, мышления) и речи.
• Принцип индивидуализации. Учитывая разнородность трудностей у детей, обучение строится на основе индивидуального подхода. Педагог подбирает для каждого ученика посильные задания, которые, тем не менее, требуют определенных усилий. Это позволяет сформировать крайне важный опыт успеха, повысить самооценку и учебную мотивацию.
• Принцип целостного подхода. Работа в классах КРО затрагивает не только сферу обучения, но и воспитание, и развитие личности ребенка в целом. Система нацелена на гармоничное развитие, включая социально-коммуникативные навыки и эмоционально-волевую сферу.
• Принцип опоры на несколько анализаторов. Для лучшего усвоения материала и компенсации недостатков развития активно используются методики, задействующие одновременно зрительный, слуховой, двигательный и тактильный каналы восприятия.

Какие методы и приемы лежат в основе коррекционной работы

Практический инструментарий педагога в классе КРО отличается разнообразием и специфичностью. Он направлен на решение ключевых задач: развитие познавательных функций, формирование учебной мотивации и социально-коммуникативных навыков. Выбор конкретных методов всегда индивидуален и основывается на результатах диагностики ребенка.

Среди наиболее распространенных методов и приемов можно выделить:

1. Дидактические игры: Игровая форма подачи материала позволяет снизить напряжение и повысить интерес к учебе, делая процесс усвоения знаний более естественным и увлекательным.
2. Использование наглядных пособий: Опора на наглядность (схемы, таблицы, картинки) помогает детям лучше понять и запомнить абстрактный учебный материал.
3. Арт-терапия: Методы рисования, лепки и другие виды творческой деятельности способствуют снятию эмоционального напряжения, развитию мелкой моторики и воображения.
4. Специальные педагогические приемы: Это целый комплекс упражнений, целенаправленно развивающих конкретные функции: задания на концентрацию и переключение внимания, упражнения для тренировки разных видов памяти, задачи на развитие логического мышления и пространственных представлений.
5. Логопедические упражнения: Поскольку трудности в обучении часто связаны с речевыми проблемами, в учебный процесс интегрируются упражнения на развитие фонематического слуха, коррекцию звукопроизношения и обогащение словарного запаса.

Таким образом, система КРО направлена на компенсацию недостатков развития и восполнение пробелов в знаниях через комплексное и разностороннее педагогическое воздействие.

Как устроена образовательная среда и учебный процесс

Эффективность коррекционной работы напрямую зависит от правильно организованной образовательной среды. Она имеет ряд существенных отличий от стандартного класса. Прежде всего, это создание комфортного психологического климата и малая наполняемость классов. Небольшое количество учеников позволяет педагогу уделить максимум внимания каждому ребенку и реализовать принцип индивидуализации.

Специфична и временная структура учебного процесса. Продолжительность урока, как правило, сокращена и составляет около 20 минут. Это связано с тем, что дети с трудностями в обучении быстро утомляются и теряют концентрацию. Занятия часто проводятся в малых группах по 3-4 человека или в индивидуальной форме, что позволяет достичь максимальной продуктивности.

Такая организация является оптимальной, так как она учитывает психофизиологические особенности учащихся. Кроме того, большое значение придается предсказуемости и ритуализации учебного дня. Четкое расписание, повторяющиеся ритуалы (например, приветствие в начале урока) создают у детей ощущение безопасности и стабильности, что помогает им лучше адаптироваться к школьным требованиям.

Глава 3. Роль педагогического коллектива и результаты обучения

Какова роль команды специалистов в системе КРО

Успех коррекционно-развивающего обучения — это результат слаженной работы целой междисциплинарной команды, а не усилия одного учителя. В эту команду входят ключевые специалисты, каждый из которых имеет свою зону ответственности:

• Учитель: организует учебный процесс, адаптирует программу и подбирает дидактический материал.
• Психолог: работает с эмоционально-личностной сферой ребенка, помогает преодолеть тревожность, неуверенность, формирует учебную мотивацию.
• Дефектолог: занимается целенаправленной коррекцией высших психических функций — внимания, памяти, мышления.
• Логопед: отвечает за развитие всех компонентов речи, от звукопроизношения до связного высказывания.

Центральная идея, лежащая в основе их деятельности, — комплексное взаимодействие. Специалисты не работают изолированно. Они совместно проводят диагностику, составляют индивидуальные планы развития для каждого ученика и регулярно обмениваются информацией для координации своих действий. К сожалению, как отмечалось ранее, именно нарушение этой слаженности на практике часто становится проблемой и снижает общую эффективность системы КРО.

К каким долгосрочным результатам стремится система КРО

Важно понимать, что классы КРО не являются «тупиковой ветвью» образования. Это временный, поддерживающий маршрут, имеющий четкую и измеримую конечную цель. Главная задача системы — компенсация недостатков развития и восполнение пробелов в знаниях до уровня, который позволит ребенку успешно вернуться в общеобразовательный класс и обучаться по массовой программе.

Обычно обучение в режиме КРО длится от 3 до 5 лет, в зависимости от индивидуальной динамики развития ученика. Конечным и самым важным результатом является успешный перевод ребенка на массовые формы обучения.

Таким образом, систему коррекционно-развивающего обучения следует рассматривать как эффективный инструмент профилактики школьной дезадаптации и неуспеваемости. Она дает шанс детям, испытывающим трудности, догнать сверстников и реализовать свой образовательный потенциал наравне с остальными.

Заключение

В ходе исследования были всесторонне изучены особенности организации учебного процесса в классах коррекционно-развивающего обучения. Был составлен психолого-педагогический портрет учащегося КРО как ребенка с темповой задержкой развития психических функций, нуждающегося в особом подходе. Проанализированы ключевые принципы системы, такие как коррекционная направленность и индивидуализация, а также рассмотрен практический инструментарий педагогов, включающий дидактические игры, арт-терапию и специальные коррекционные упражнения.

Можно констатировать, что цель исследования достигнута. Сделан обобщающий вывод: классы КРО являются необходимой и эффективной формой дифференцированного образования. Они позволяют решать задачи своевременной помощи детям с трудностями в обучении, способствуя их успешной адаптации и предотвращая вторичные психологические проблемы. Дальнейшее совершенствование механизмов комплексного взаимодействия специалистов внутри общеобразовательной школы остается актуальной задачей для повышения качества и доступности такой помощи.

Список использованной литературы

1. Андреева А.Д. Психологическая поддержка ребенка // Воспитание школьника. — 2000. — № 3. – С. 20 – 24.
2. Артюхова И.А. В первом классе — без проблем. – М.: Чистые пруды, 2008. – 32с.
3. Безруких М.М. Трудности адаптации первоклассников к школе / М.М. Безруких //Управление начальной школой. – 2011.- №8.
4. Бородкина Г.В. Дневник учителя начальной школы / Г.В. Бородкина, О.А. Куревина, Е.А. Лутцева. – М., 2005.
5. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. – М.: Гном-Пресс, 2012. – 64 с.
6. Бугаева Н.Н. Комфорт младших школьников в образовательной деятельности // Начальная школа. – 2004.–№2.–С.3–9.
7. Годовникова Л.В. Основы коррекционно-развивающей работы в массовой школе: Учеб. пособие / Под научн. ред. И.Ф. Исаева. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2005. – 201 с.
8. Гонеев А. Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений – А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; под ред. В. А. Сластенина. – 3-е изд., перераб. – М.: Изд. центр «Академия», 2004.
9. Иванова С.Г. К вопросу о педагогической поддержке социально и педагогически запущенных младших школьников // «MagisterDixit» — научно-педагогический журнал Восточной Сибири. — №2 (06). Июнь 2012.
10. Изака Д. Я. Некоторые особенности памяти и внимания 6-10 летних детей с разным уровнем развития. В сб. Сравнительная динамика развития детей. – Рига. 1986.
11. Исаев И.Ф., Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность: Учеб. пособие. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2002.
12. Калашникова О.А. Особенности адаптации первоклассников / О.А. Калашникова // Начальная школа. — 2009. — №8. С. 47 – 49.
13. Каменский С.А. Доска большая, а я маленький… / С.А. Каменский // Газета Изд. дома «Первое сентября». — 2010. — №20.–С.18–23.
14. Книга практического психолога: в 2-х частях. / А.Н. Беседин, И.И. Липатов, А.В. Тимченко, В.Б. Шапарь. – Харьков, 2006. – 400 с.
15. Концепция содержания непрерывного образования / Утверждена Федеральным координационным советом по общему образованию Минобразования России 17.06.2003 г.
16. Королева Ю.А. Психологическое сопровождение младших школьников с задержкой психического развития в условиях интеграции // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сб. материалов XV междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. С. С. Чернова. – Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2010.
17. Костенкова Ю.А Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма. – М.: Школьная Пресса, 2009. — 64 с.
18. Краснокутская О.И. Педагогическая диагностика детей, поступающих в классы коррекционно-развивающего обучения// Начальная школа плюс до и после. — 2010. — N 3.
19. Кушнир Н.Я. Детский сад-школа: Проблемы преемственности: Пособие для педагогов дошк. учреждений.–Мн.: Полымя,2000.–152с.
20. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. – М.: Медицина, 2010. – 337 с.
21. Овчарова Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении и преодолении педагогически запущенных детей / Р.В. Овчарова. – Архангельск: Просвещение, 1995. – 150 с.
22. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе [Текст] / Р.В. Овчарова. — М. : Сфера, 2001. – 245 c.
23. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность детей и подростков / Р. В. Овчарова. — Курган: Изд-во Курганского госуниверситета, 2009.
24. Олиференко Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. [Текст] / Л. Я. Олиференко. — М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 274 c
25. Пакет методических материалов коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе: методическое пособие. – Томск, 2012. – 40 с.
26. Словарь по социальной педагогике / Автор-составитель Мардахаев Л.В. — М.: Академия, 2002. — 388 с., с. 75.
27. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). – М.: Изд-во МГУ, 1988. – С. 49–63.
28. Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г. № 288.
29. Типовое положение об общеобразовательном учреждении» от 19.03.01 г. ч. 2 п. 30.
30. Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы. М.: Владос, 2002.
31. Цыренов В.Ц. Коррекционная педагогика: Курс лекций. — Улан-Удэ: Бурятский государственный университет,2009.
32. Шамарина Е.В., Чернухина Е.Е. Особенности познавательной деятельности и эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР: учеб.-метод. пособие. – М.: Книголюб, 2008.