Психологические особенности конфликтов между учителями и школьниками с интеллектуальной недостаточностью: профилактика и разрешение в образовательной среде

В современном мире, где инклюзивное образование становится не просто тенденцией, но и императивом, проблема педагогических конфликтов приобретает особую остроту. В частности, взаимодействие учителей со школьниками, имеющими интеллектуальную недостаточность (ИН), сопряжено с уникальными вызовами. Согласно статистическим данным, до 15% детей школьного возраста могут иметь те или иные особенности развития, включая ИН, что делает их полноценными участниками образовательного процесса и, как следствие, потенциальными сторонами конфликтных ситуаций. Эти конфликты, если их не распознать и не разрешить своевременно, способны дестабилизировать учебную среду, негативно сказаться на психоэмоциональном состоянии всех участников и существенно затруднить процесс обучения и социализации детей с особыми образовательными потребностями.

Настоящая курсовая работа посвящена глубокому анализу психологических особенностей возникновения, проявления и методов предупреждения конфликтов между учителями и школьниками с интеллектуальной недостаточностью в рамках учебной деятельности. Целью исследования является разработка комплексных психолого-педагогических стратегий, направленных на минимизацию конфликтных ситуаций и создание благоприятной образовательной среды. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи: раскрыть теоретические основы педагогического общения и ИН; подробно проанализировать специфические психологические особенности детей с ИН, влияющие на конфликтное поведение; выявить общие и специфические причины, а также механизмы эскалации конфликтов; представить диагностические методы для их выявления; и, наконец, разработать практические рекомендации по профилактике и разрешению конфликтов, подчеркнув роль профессиональной подготовки учителя. Теоретическая значимость работы заключается в систематизации и углублении знаний о конфликтном взаимодействии в инклюзивной среде, а практическая – в предоставлении инструментария для педагогов, психологов и дефектологов, работающих с данной категорией учащихся.

Теоретические основы педагогического общения и интеллектуальной недостаточности

Понимание природы педагогических конфликтов невозможно без глубокого погружения в фундаментальные концепции конфликта как такового, специфики интеллектуальной недостаточности и, безусловно, особенностей педагогического общения, которое является ареной для проявления этих противоречий. Столь многогранный подход позволяет увидеть проблему не фрагментарно, а в её целостности, что критически важно для разработки эффективных решений.

Понятие и сущность конфликта в психолого-педагогической науке

В широком смысле, конфликт — это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов взаимодействия. Это не просто разногласие, а наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе коммуникации и совместной деятельности. Конфликт, по своей сути, представляет собой динамичный процесс, который может иметь как деструктивные, так и конструктивные последствия, в зависимости от стратегий его разрешения.

Перенося это определение в образовательную плоскость, мы приходим к понятию педагогического конфликта. Это специфическое столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций субъектов именно педагогического взаимодействия: учителя, ученика, группы учеников, администрации, родителей. Педагогический конфликт представляет собой форму проявления обострившихся субъект-субъектных противоречий, которые создают отрицательный эмоциональный фон общения между участниками учебно-воспитательного процесса. Его особенность заключается в том, что он всегда затрагивает воспитательную и развивающую функции обучения, оказывая влияние на формирование личности ребенка и профессиональную деятельность учителя.

Интеллектуальная недостаточность: определения, причины и классификация

Термин «интеллектуальная недостаточность» (ИН) охватывает широкий спектр состояний, характеризующихся значительным ограничением как интеллектуального функционирования, так и адаптивного поведения. Это ограничение проявляется в трудностях формирования представлений, навыков социальной и практической адаптации, и возникает оно, как правило, в возрасте до 18 лет. Важно отметить, что ИН — это не болезнь в прямом смысле, а устойчивое состояние, требующее особых подходов в обучении и воспитании.

Причины интеллектуальной недостаточности многообразны и могут быть классифицированы по времени их возникновения и характеру воздействия:

• Генетические факторы: Сюда относятся хромосомные аномалии (например, синдром Дауна, при котором наблюдается трисомия 21-й хромосомы), а также моногенные заболевания, связанные с нарушениями обмена веществ.
• Врожденные пороки развития головного мозга: Эти аномалии формируются в пренатальный период под воздействием различных тератогенных факторов (инфекции, интоксикации, радиация).
• Перинатальные поражения: Включают гипоксию (кислородное голодание) плода и новорожденного, а также родовые травмы, которые могут привести к повреждению структур головного мозга.
• Инфекции: Некоторые инфекционные заболевания, перенесенные матерью во время беременности (краснуха, токсоплазмоз, цитомегаловирус), или ребенком в раннем детстве (менингит, энцефалит), могут вызвать необратимые изменения в центральной нервной системе.
• Последствия тяжелых заболеваний и интоксикаций в раннем детстве: Например, тяжелые черепно-мозговые травмы, отравления свинцом или другими токсинами.

В контексте классификации, Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) на протяжении многих лет использовала Международную классификацию болезней 10-го пересмотра (МКБ-10, 1994 г.). Согласно МКБ-10, умственная отсталость подразделялась на четыре степени, определяемые по количественной оценке коэффициента интеллекта (IQ):

• Незначительная (легкая) умственная отсталость: IQ 50-70.
• Умеренная умственная отсталость: IQ 35-49.
• Тяжелая умственная отсталость: IQ 20-34.
• Глубокая умственная отсталость: IQ 0-19.

Следует отметить, что тяжелая и глубокая степени умственной отсталости традиционно считались противопоказаниями к получению большинства профессий.

Однако с 2022 года вступила в силу Международная классификация болезней 11-го пересмотра (МКБ-11). В ней термин «умственная отсталость» заменен на более инклюзивный и менее стигматизирующий — «расстройства интеллектуального развития» (disorders of intellectual development). Эти расстройства по-прежнему характеризуются значительными ограничениями в интеллектуальном функционировании и адаптивном поведении, которые проявляются в концептуальной, социальной и практической областях адаптивной деятельности. Новый подход смещает акцент с исключительно количественной оценки IQ на комплексную оценку интеллектуальных способностей и их влияние на повседневную жизнь человека. Это крайне важно для педагогов, так как позволяет им сосредоточиться не только на дефицитах, но и на возможностях развития каждого ребенка.

Педагогическое общение: структура, функции и стили

Педагогическое общение — это не просто обмен словами, а многоплановый, сложный процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися. Этот процесс всегда обусловлен целями и содержанием их совместной деятельности, будь то урок, воспитательное мероприятие или внеклассное общение. По своей сути, педагогическое общение является профессиональным общением преподавателя с учащимися, имеющим определенные педагогические функции и направленным на создание психологически комфортного и продуктивного климата учебной деятельности.

Анализ педагогического общения традиционно включает его структуру, этапы и функции:

1. Структура общения:

• Коммуникативный компонент: Это процесс обмена информацией, идеями, знаниями. Включает вербальные (речь) и невербальные (мимика, жесты, поза, интонация) средства передачи сообщения.
• Интерактивный компонент: Отражает организацию взаимодействия между участниками общения. Сюда относятся стратегии поведения (кооперация, сотрудничество, конкуренция, избегание) и характер совместной деятельности.
• Перцептивный компонент: Связан с восприятием, изучением и пониманием партнеров по общению. Включает процессы социальной перцепции, эмпатии, формирования первого впечатления и атрибуции.

2. Этапы педагогического общения:

• Прогностический этап: Предусматривает моделирование предстоящего общения, предвидение возможных реакций учащихся, планирование содержания и форм взаимодействия.
• Начальный этап: Непосредственное вступление в контакт, установление эмоционального и психологического настроя, привлечение внимания.
• Этап управления общением: Поддержание контакта, регулирование хода беседы или взаимодействия, оперативное реагирование на изменения в настроении и поведении учащихся.
• Этап анализа: Рефлексия прошедшего общения, оценка его эффективности, выявление сильных и слабых сторон, формулирование выводов для будущих взаимодействий.

3. Функции общения:

• Информационная: Передача и получение знаний, учебного материала.
• Самопрезентативная: Выражение учителем своей личности, демонстрация профессиональных и личностных качеств.
• Социально-перцептивная: Формирование представлений о собеседнике, его понимание и интерпретация поведения.
• Интерактивная: Организация совместной деятельности, координация действий.
• Аффективная (эмоциональная): Создание определенного эмоционального фона, передача чувств, регуляция эмоционального состояния участников.

4. Стили педагогического общения по В.А. Кан-Калику:

Выдающийся педагог В.А. Кан-Калик выделил несколько типичных стилей, которые характеризуют манеру взаимодействия учителя с учениками:

• Общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью: Оптимальный стиль, при котором учитель и ученики объединены общим интересом, создают что-то новое, активно взаимодействуют.
• Дружеское расположение: Доверительные, открытые отношения, но с сохранением субординации и педагогической роли учителя.
• Общение-дистанция: Формальное взаимодействие, при котором учитель поддерживает строгую дистанцию, что может создавать барьеры в коммуникации.
• Общение-устрашение: Авторитарный, подавляющий стиль, основанный на страхе и угрозах, крайне деструктивный для развития личности ученика.
• Общение-заигрывание: Несерьезный, попустительский стиль, при котором учитель теряет авторитет и не способен эффективно управлять учебным процессом.

Понимание этих теоретических основ критически важно для анализа конфликтов, поскольку любое нарушение в структуре, этапе или функции общения, а также использование неэффективного стиля, может стать благодатной почвой для возникновения напряженности и противоречий, особенно в контексте взаимодействия с такими чувствительными категориями учащихся, как дети с интеллектуальной недостаточностью.

Психологические особенности школьников с интеллектуальной недостаточностью как фактор конфликтного поведения

Школьники с интеллектуальной недостаточностью представляют собой особую категорию учащихся, чьи психологические особенности значительно отличаются от нормы и оказывают прямое влияние на их взаимодействие с окружающими, в том числе и на возникновение конфликтных ситуаций. Умственная отсталость, как стойкое и необратимое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением головного мозга, приводит к тотальному недоразвитию психики. Это означает, что страдают не только когнитивные функции, но также мотивация, организация деятельности, воля и эмоциональная сфера. Рассмотрим эти особенности подробнее.

Особенности познавательной сферы

Познавательные возможности школьников с интеллектуальной недостаточностью резко снижены. Для них характерен замедленный темп психофизического развития, неравномерность физического и психического развития, а также дисгармоничность психического развития, при которой высшие психические функции оказываются наименее развитыми. Среди этих функций наиболее выражено недоразвитие мышления, произвольного внимания, памяти и регуляторной функции речи.

• Ощущения и восприятие: Нарушения ощущений проявляются в их меньшей дифференцированности и замедленности. Дети с ИН хуже различают тонкие оттенки стимулов, им требуется больше времени для их обработки. Восприятие характеризуется замедленностью, фрагментарностью, слабой избирательностью, что проявляется в трудностях выделения главного из общего потока информации. Они часто цепляются за несущественные детали, упуская основной смысл. Это ведет к затруднениям в понимании учебного материала, инструкций и даже простых бытовых ситуаций.
• Внимание: Внимание у таких школьников неустойчивое, истощаемое, трудно переключаемое, преимущественно непроизвольное. Им крайне сложно сосредоточиться на задании длительное время, они легко отвлекаются на внешние раздражители. Способность к произвольной концентрации внимания крайне низка.
• Память: Память у детей с ИН преимущественно механическая, кратковременная. Они с трудом запоминают логические связи, им сложно воспроизвести материал, требующий осмысления. Заучивание «назубок» может быть доступно, но понимание и применение информации затруднены. Это напрямую влияет на усвоение учебной программы.
• Мышление: Основной чертой является неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Мышление конкретное, ригидное, с трудом формируются обобщения и понятия. Дети затрудняются обобщать впечатления, выделять главное от второстепенного. Их запас знаний ограничен, а имеющиеся понятия носят конкретный, бытовой характер и имеют очень узкий диапазон. Абстрактно-логическое мышление развито крайне слабо или отсутствует вовсе. Это приводит к трудностям в понимании причинно-следственных связей, социальных норм, правил поведения и, как следствие, к неадекватной интерпретации намерений других людей.
• Речь: Речевое развитие примитивно, собственная речь бедна, хотя понимание речи на бытовом уровне может быть сохранным. Особенности речевого развития включают ограниченный словарный запас (особенно активный), многочисленные грамматические ошибки (аграмматизмы), трудности в построении сложных предложений, бедность синтаксических конструкций, а также наличие нарушений произношения (дислалии, дизартрии) и общего недоразвития речи (алалия, афазия). Они испытывают значительные трудности в поддержании беседы, поскольку не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника, а также переносный смысл слов и метафор. Это существенно затрудняет эффективную коммуникацию и может стать причиной недопонимания и конфликтов.

Особенности эмоционально-волевой сферы

Эмоционально-волевая сфера школьников с интеллектуальной недостаточностью характеризуется незрелостью, неадекватностью эмоций, неустойчивостью настроений. У таких детей часто наблюдаются бедность и недифференцированность чувственных переживаний, отсутствие интереса к окружающему и общая неактивность психики.

• Эмоциональные реакции: Чувства умственно отсталых детей примитивны и полярны: либо удовольствие, либо неудовольствие. Переходы от одного состояния к другому могут быть быстрыми и немотивированными. Слабость интеллектуальной регуляции чувств затрудняет формирование высших духовных чувств, таких как совесть, чувство долга, эмпатия. Это делает их менее чувствительными к социальным нормам и ожиданиям, что может восприниматься окружающими как невоспитанность или агрессия. Могут наблюдаться болезненные расстройства настроения, такие как дисфория (мрачно-тоскливое настроение с раздражительностью), эйфория (необоснованно повышенное настроение) и апатия (полное безразличие).
• Волевая регуляция: Волевая сфера также недоразвита. Детям с ИН трудно принимать решения, планировать свои действия, преодолевать препятствия. Они часто проявляют импульсивность, неспособность предвидеть последствия своих действий.

Прямое влияние на конфликтное поведение:

Совокупность этих особенностей создает благодатную почву для возникновения конфликтов. Школьники с ИН часто:

• Не умеют адекватно действовать в конфликтной ситуации: Из-за ограниченного когнитивного аппарата они не способны к конструктивному поиску решения, не могут анализировать мотивы других и свои собственные.
• Имеют низкую познавательную активность: Отсутствие интереса к учебной деятельности и неспособность ее осмыслить приводят к пассивности или деструктивному поведению.
• Проявляют повышенную эмоциональную возбудимость или заторможенность: Это делает их реакции непредсказуемыми и сложными для понимания учителем. Раздражительность может проявляться в агрессии, а заторможенность — в полном игнорировании ситуации.
• Имеют завышенную или заниженную самооценку: Обе крайности затрудняют адекватное взаимодействие. Завышенная самооценка может приводить к игнорированию правил и требований, заниженная — к пассивности и боязни ошибиться.
• Испытывают трудности в понимании социальных сигналов и эмоциональных состояний других: Мимика, интонации, жесты, которые для нормально развивающихся сверстников являются очевидными, остаются для детей с ИН «прозрачными». Это ведет к недопониманию и ошибочной интерпретации намерений.
• Проявляют эгоцентризм и повышенную внушаемость: Эгоцентризм затрудняет принятие чужой точки зрения, а внушаемость делает их легкой мишенью для манипуляций или провокаций со стороны сверстников.
• Имеют ограниченный репертуар способов разрешения конфликтов: Из-за этого они часто повторяют неэффективные стратегии (например, крик, агрессия, уход), поскольку не способны освоить более сложные и социально приемлемые.

Особо следует выделить трудности в социальной коммуникации, невербальном общении и понимании эмоциональных сигналов у детей с расстройствами аутистического спектра, которые также входят в категорию ОВЗ. Эти особенности в значительной степени способствуют недопониманию и конфликтам как со сверстниками, так и с педагогами. Таким образом, работа с конфликтами у школьников с ИН требует от педагога глубокого понимания их психологического профиля и адаптации всех педагогических воздействий.

Причины и механизмы возникновения конфликтов между учителями и школьниками с интеллектуальной недостаточностью

Конфликты в образовательной среде, особенно с участием школьников с интеллектуальной недостаточностью, представляют собой сложное явление, обусловленное целым комплексом факторов. Эти факторы можно разделить на общие, характерные для любых педагогических взаимодействий, и специфические, непосредственно связанные с особенностями развития детей с ИН, а также с влиянием образовательной среды и компетентности учителя.

Общие причины педагогических конфликтов

Любое педагогическое взаимодействие, даже в «норме», содержит потенциал для возникновения конфликтов. Среди общих причин выделяют:

• Различия в намерениях и целях: Например, учитель намерен объяснить сложный материал и требует внимания, в то время как ученики, уставшие или потерявшие интерес, хотят беседовать, играть или заниматься своими делами. Эти расхождения в приоритетах неизбежно ведут к напряженности.
• Недостаточная компетентность учителя: Этот фактор является критически важным. Он проявляется не только в отсутствии глубоких знаний по предмету, но и в неготовности к разрешению конфликтов, низком уровне развития профессиональных способностей (коммуникативных, перцептивных, организаторских). Учитель может не владеть методиками эффективной коммуникации, не уметь читать невербальные сигналы, или не знать, как конструктивно реагировать на девиантное поведение.
• Наличие у учителя или ученика серьезных личных проблем, сильного нервного напряжения или стресса: Эмоциональное выгорание, высокая рабочая нагрузка, личные переживания снижают толерантность к фрустрации, увеличивают раздражительность и могут приводить к неадекватным эмоциональным реакциям. Ученик, находящийся в стрессе, может проявлять агрессию или замкнутость, провоцируя конфликты.
• Чрезмерная загруженность учителя или ученика, а также вынужденная бездеятельность ученика: Перегрузка учебными заданиями или, наоборот, отсутствие интересной и посильной деятельности могут вызывать утомление, скуку, фрустрацию и, как следствие, конфликтное поведение.
• Несоответствие самооценки ученика и оценки, данной ему учителем: Если оценка учителя воспринимается учеником как несправедливая, заниженная или игнорирующая его усилия, это может спровоцировать сильное эмоциональное отторжение и протест.

Специфические причины конфликтов с участием школьников с ИН

В дополнение к общим причинам, при работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью возникают уникальные факторы, многократно увеличивающие вероятность конфликтных ситуаций:

• Неумение адекватно действовать в конфликтной ситуации: Как было показано ранее, ограниченность когнитивных функций (мышление, речь) не позволяет детям с ИН анализировать ситуацию, предвидеть последствия, выбирать конструктивные стратегии поведения. Они часто прибегают к импульсивным, неэффективным реакциям.
• Низкая познавательная активность: Отсутствие внутренней мотивации к обучению, трудности в понимании материала и быстрая утомляемость приводят к пассивности, отказам от выполнения заданий или, наоборот, к деструктивному поведению как способу привлечь внимание или избежать трудностей.
• Повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность или заторможенность: Незрелость эмоционально-волевой сферы делает детей с ИН более уязвимыми к стрессу и фрустрации. Их реакции могут быть непропорциональны ситуации, неадекватны или трудно поддаваться контролю.
• Трудности в социальной коммуникации, невербальном общении и понимании эмоциональных сигналов: Это фундаментальная проблема. Дети с ИН часто не улавливают тонких нюансов интонации, мимики, жестов, что приводит к хроническим недопониманиям. Учитель может выражать недовольство невербально, а ребенок не воспримет этот сигнал, продолжая «неправильное» поведение, что приведет к эскалации.
• Низкий социометрический статус в классе и негативные установки в межличностных отношениях: Дети с ИН часто становятся объектом насмешек, отвержения или игнорирования со стороны нормально развивающихся сверстников. Это формирует у них чувство отчужденности, тревожности и может провоцировать защитную агрессию или уход.
• Когнитивные особенности, влияющие на конфликтное поведение: Консерватизм мышления, ригидность, излишняя принципиальность и прямолинейность в суждениях затрудняют компромисс и гибкость в разрешении спорных ситуаций.

Влияние образовательной среды и профессиональной некомпетентности учителя

Особое внимание следует уделить факторам, исходящим от образовательной среды и деятельности самого учителя:

• Неготовность нормально развивающихся сверстников принимать и понимать детей с ОВЗ: Без целенаправленной работы со стороны педагогов и психологов, сверстники могут проявлять нетерпимость, страх, непонимание или даже агрессию по отношению к детям с ИН.
• Неадекватные методы обучения: Использование стандартных методов, не адаптированных под когнитивные особенности детей с ИН, приводит к их неспособности усвоить материал, чувству неуспешности, фрустрации и протесту.
• Отсутствие дифференцированных заданий: Если все ученики получают одинаковые задания, ребенок с ИН не справляется, что вызывает у него чувство беспомощности и может спровоцировать отказ от работы или конфликт.
• Перегруженность класса, высокий уровень шума, отсутствие четкой структуры и рутины: Хаотичная, непредсказуемая и излишне стимулирующая среда является стрессогенной для детей с ИН, которые нуждаются в четкой структуре, предсказуемости и снижении сенсорной перегрузки.
• Недостаточное знание педагогом индивидуальных особенностей ребенка с ИН: Это одна из ключевых причин. Недостаточная компетентность учителя при работе с детьми с ИН часто проявляется в отсутствии знаний основ специальной психологии и педагогики, неумении адаптировать учебный материал и методы преподавания, а также неспособности к созданию индивидуальных образовательных маршрутов (ИОП). Отсутствие навыков диагностики индивидуальных особенностей таких детей и взаимодействия с другими специалистами (дефектологами, психологами) также повышает риск конфликтных ситуаций.
• Отсутствие систематической работы в школе по обучению детей с особенностями развития социальным навыкам и информированию одноклассников и их родителей о поведенческих особенностях таких учеников: Если школа не занимается целенаправленно формированием инклюзивной культуры, конфликты неизбежны.

Механизмы эскалации конфликтов

Механизм эскалации конфликта заключается в переходе скрытой конфликтной ситуации в явный конфликт под воздействием инцидента. Инцидент — это конкретное действие или событие, которое запускает открытое противостояние. Он может быть преднамеренным (например, провокация со стороны ученика или учителя) или непреднамеренным (неверно интерпретированное слово, жест, случайное столкновение).

Уникальные особенности детей с ИН оказывают значительное влияние на этот механизм:

• Импульсивность: Отсутствие контроля над поведением приводит к тому, что даже незначительный инцидент может вызвать бурную, неадекватную реакцию, быстро переводящую ситуацию в открытый конфликт.
• Неспособность предвидеть последствия: Дети с ИН часто не понимают, к чему приведут их действия или слова, что мешает им остановить эскалацию.
• Трудности в понимании чужих эмоций: Они могут не распознавать нарастающее раздражение учителя или сверстника, продолжая действия, провоцирующие конфликт.
• Повышенная внушаемость: Иногда дети с ИН могут быть легко спровоцированы на конфликт сверстниками, которые используют их уязвимость.

Присутствие других учеников во время конфликта может значительно усугубить ситуацию. С одной стороны, это может сделать их участниками, подливая масла в огонь или, наоборот, пытаясь разнять. С другой стороны, публичный конфликт приобретает воспитательный смысл для всего класса, становясь примером (положительным или отрицательным) разрешения спорных ситуаций.

Таким образом, понимание сложного переплетения этих причин и механизмов является первым шагом к эффективной профилактике и конструктивному разрешению конфликтов в инклюзивной образовательной среде.

Диагностические методы для выявления и анализа конфликтных ситуаций

Эффективная профилактика и разрешение конфликтов требуют не только глубокого понимания их природы, но и способности своевременно выявлять конфликтные зоны, оценивать степень конфликтности участников и анализировать характер их реакций. Для этого в психолого-педагогической практике применяются различные диагностические методики. Рассмотрим наиболее релевантные для работы со школьниками, в том числе с интеллектуальной недостаточностью.

Методика Рене Жиля

Методика Рене Жиля является одной из классических проективных визуально-вербальных методик, разработанных для исследования социальной приспособленности ребенка и сферы его межличностных отношений. Её ключевая цель состоит в выявлении конфликтных зон в системе межличностных отношений ребенка, что особенно важно при работе с детьми, испытывающими трудности в вербализации своих чувств и переживаний, как это часто бывает у школьников с ИН.

Методика состоит из 42 заданий, которые подразделяются на две основные категории:

• 25 картинок: На этих картинках изображены дети или дети и взрослые в различных бытовых и социальных ситуациях. Каждая картинка сопровождается кратким текстом и вопросом, побуждающим ребенка дать свой ответ, выразить чувства или выбрать вариант поведения. Например, на картинке может быть изображена ссора детей, и вопрос: «Что чувствует этот мальчик?» или «Что он сделает дальше?».
• 17 текстовых заданий: Эти задания представляют собой короткие ситуации, требующие словесного ответа или выбора из предложенных вариантов.

Применение методики Рене Жиля позволяет получить ценную информацию об отношении ребенка к:

• Различным окружающим его людям: членам семьи (мать, отец, братья, сестры), друзьям, одноклассникам, учителям/воспитателям.
• Явлениям и ситуациям: учебе, играм, одиночеству, наказаниям, новым ситуациям, соперничеству.

Проективный характер методики позволяет обходить сознательные защитные механизмы и получать доступ к неосознаваемым или трудновербализуемым переживаниям ребенка. Анализ ответов, выбора персонажей и эмоциональных реакций помогает специалисту выявить не только явные, но и скрытые конфликты, понять, какие отношения вызывают у ребенка дискомфорт, напряжение, агрессию или тревогу. При работе с детьми с ИН, возможно, потребуется адаптация вербальной части заданий, упрощение формулировок и дополнительная визуальная поддержка для обеспечения лучшего понимания. Ведь без адекватной адаптации методика может оказаться неинформативной, что приведет к ошибочным выводам.

Экспресс-диагностика устойчивости к конфликтам Н.П. Фетискина

Экспресс-диагностика устойчивости к конфликтам, разработанная Н.П. Фетискиным, представляет собой методику, предназначенную для определения степени готовности человека эффективно справляться с конфликтными ситуациями. Она направлена на выявление индивидуальных характеристик личности, влияющих на ее поведение в конфликте.

Методика Фетискина предполагает оценку ряда предложенных свойств по пятибалльной системе (от 1 до 5), насколько каждое свойство проявляется у тестируемого. Чем выше балл, тем сильнее выражено данное свойство. Суммирование баллов позволяет получить общий показатель уровня конфликтоустойчивости.

Интерпретация полученных результатов осуществляется по следующим уровням:

• 40-50 баллов: Высокий уровень конфликтоустойчивости. Люди с такими показателями, как правило, демонстрируют способность сохранять спокойствие, анализировать ситуацию, искать компромиссы и конструктивно разрешать конфликты.
• 30-39 баллов: Средний уровень конфликтоустойчивости. Эти люди могут справляться с конфликтами, но их реакции не всегда оптимальны, и они могут нуждаться в развитии некоторых навыков.
• 20-29 баллов: Уровень выраженной конфликтности. Указывает на склонность к частым конфликтам, трудности в их разрешении, возможно, импульсивность или агрессивность.
• 19 и менее баллов: Высокий уровень конфликтности. Характеризуется крайне низкой способностью к конструктивному взаимодействию в конфликтных ситуациях, склонностью к эскалации и деструктивному поведению.

Данная методика позволяет быстро получить представление об общей склонности человека к конфликтному или бесконфликтному поведению. При применении ее к учителям, работающим с детьми с ИН, она может выявить их личную готовность к сложным педагогическим ситуациям. Применительно к школьникам с ИН, методика может быть использована в адаптированном виде (например, через наблюдение или с помощью родителей/опекунов), чтобы оценить их типичные реакции и поведенческие паттерны в стрессовых ситуациях, что поможет разработать индивидуальные стратегии коррекции.

Другие методы диагностики (упоминание)

Помимо вышеупомянутых, существует ряд других методик, которые могут быть полезны для комплексного анализа конфликтных ситуаций с участием детей с ИН, с учетом необходимых адаптаций:

• Тест С. Розенцвейга (методика изучения реакций на фрустрацию): Позволяет выявить типичные способы реагирования человека на фрустрирующие ситуации. Дети с ИН могут показывать специфические реакции, такие как фиксация на препятствии, агрессия, защита своего «Я» или избегание.
• Наблюдение: Является одним из самых доступных и информативных методов в работе с детьми с ИН. Систематическое наблюдение за поведением ребенка в различных ситуациях (на уроке, на перемене, во взаимодействии со сверстниками и учителями) позволяет фиксировать проявления конфликтности, их частоту, интенсивность и провоцирующие факторы.
• Беседа с родителями и педагогами: Сбор информации от людей, которые хорошо знают ребенка, позволяет получить ценные сведения о его поведении, особенностях взаимодействия и типичных конфликтных ситуациях. Важно учитывать субъективность таких оценок.
• Социометрические методики (в адаптированном виде): Могут помочь выявить социометрический статус ребенка в классе, определить, является ли он отвергаемым или изолированным, что часто является предпосылкой для конфликтов.
• Рисуночные тесты: Для детей с ограниченными вербальными возможностями рисунок может стать способом выражения своих переживаний и отношений, что помогает выявить скрытые конфликты.

Комплексное применение этих методов, с обязательной адаптацией под когнитивные и эмоционально-волевые особенности детей с интеллектуальной недостаточностью, позволяет получить наиболее полную и объективную картину конфликтной ситуации, что является фундаментом для разработки эффективных психолого-педагогических стратегий.

Психолого-педагогические стратегии профилактики и разрешения конфликтов

Э��фективное управление конфликтами в инклюзивной образовательной среде, особенно с участием школьников с интеллектуальной недостаточностью, требует многостороннего подхода. Это не только реагирование на уже возникшие конфликтные ситуации, но и, прежде всего, их целенаправленная профилактика. Важнейшую роль в этом процессе играет профессиональная подготовка учителя и создание оптимальных условий обучения. Почему именно профилактика оказывается столь значимой? Потому что предотвращение конфликта всегда менее энергозатратно и более продуктивно для всех участников образовательного процесса, чем его разрешение.

Общие подходы к разрешению педагогических конфликтов

Когда конфликт уже возник, действия педагога должны быть выверены и направлены на конструктивное разрешение ситуации с сохранением взаимоотношений и развитием личности ребенка.

1. Признание существования конфликта и попытка быть объективным: Первым шагом является не игнорирование проблемы, а ее осознание. Учитель должен стремиться к беспристрастности, избегая предвзятости и личных симпатий/антипатий.
2. Акцент на поиске решения («что делать?»), а не на определении виноватых («кто виноват?»): Приучать детей к мысли, что ответственность за развитие событий несут обе стороны, помогает формировать конструктивное мышление. Цель не наказать, а найти выход.
3. Предоставление учащемуся возможности обосновать претензии и «выпустить пар»: Дать ребенку высказаться, даже если его слова кажутся нелогичными или эмоциональными. Активное слушание помогает снизить накал страстей.
4. Взгляд на проблему глазами ученика и использование «Я-высказываний»: Это позволяет учителю выразить свои чувства без обвинений. Например, «Я чувствую себя огорченным, когда слышу такие слова» вместо «Вы меня обманываете». Это способствует диалогу, а не конфронтации.
5. Соблюдение вежливости и тактичности: Избегать соблазна наказать, отомстить или обвинить. Упреки и критика только усугубляют ситуацию.
6. «Тайм-аут» при публичном конфликте: Если конфликт произошел на публике, рекомендуется взять паузу и продолжить разговор наедине или при меньшем количестве слушателей. Это позволяет избежать «потери лица» для обеих сторон и снизить давление.
7. Извинения со стороны педагога при наличии вины: Признание своей ошибки — это не признак слабости, а проявление уверенности, зрелости и уважения к ученику.
8. Умелое использование юмора и смекалки: Юмор может стать мощным инструментом для снижения напряжения и переключения внимания. Применение юмора в педагогических конфликтах может выражаться в использовании доброжелательных шуток, самоиронии, создании легкой, отвлекающей атмосферы. Например, учитель может использовать метафорический юмор, чтобы помочь ребенку по-новому взглянуть на ситуацию, разрядив обстановку и открыв путь к диалогу.
9. Сохранение отношений: Независимо от исхода конфликта, важно постараться сохранить доверительные отношения с ребенком.
10. Перевод конфликта из соперничества в сотрудничество: Эффективное разрешение конфликта предполагает трансформацию конкурентной ситуации в поиск взаимовыгодного решения.

Чего педагогу делать нельзя:

Публично обсуждать родителей ребенка, сравнивать детей, стремиться наказать или отомстить, продолжать выяснение отношений на публике, приписывать ученику свое понимание его позиции или разрушать отношения с волевой позиции.

Профилактика конфликтного поведения у школьников с ИН

Профилактика — ключ к минимизации конфликтов. Особенно это актуально для детей с ИН, чьи особенности делают их более уязвимыми.

1. Создание оптимальных образовательных условий:
   • Индивидуальные образовательные программы (ИОП): Разработка ИОП, учитывающих темп, уровень и специфику познавательной деятельности каждого ребенка, является фундаментом.
   • Адаптация учебных материалов и методов обучения: Материалы должны быть упрощены, визуализированы, разбиты на небольшие шаги. Методы обучения должны включать наглядность, практическую деятельность, многократное повторение.
   • Тьюторское сопровождение: Тьютор может оказывать индивидуальную помощь, способствовать социальной адаптации и выступать посредником в коммуникации.
   • Структурированная и предсказуемая образовательная среда: Четкие правила, визуальные расписания, предсказуемые рутины снижают тревожность и дают ощущение контроля, что критически важно для детей с ИН.
   • Позитивная атмосфера принятия и поддержки: Формирование культуры эмпатии и взаимоуважения со стороны педагогов и сверстников.
   • Чередование умственной и практической деятельности: Предотвращение утомления через смену видов активности.
   • Индивидуальный подход: Учет уникальных потребностей и возможностей каждого ребенка.
2. Внедрение здоровьесберегающих технологий: Эти технологии способствуют снижению конфликтогенных факторов, особенно связанных с утомлением и эмоциональной перегрузкой.
   • Динамические паузы и физкультминутки: Короткие перерывы с физической активностью.
   • Гимнастика для глаз, упражнения на релаксацию и дыхательные практики: Помогают снять напряжение, улучшить концентрацию.
   • Организация оптимального режима дня: С учетом индивидуальной утомляемости.
   • Эргономичная мебель, комфортная температура и освещение: Создание физически комфортной среды.
   • Условия для эмоциональной разгрузки: Например, уголки уединения.
3. Своевременное распознавание типа и причин конфликтов: Не сглаживание или игнорирование, а глубокий анализ ситуации.
4. Обучение детей с ИН адекватным методам урегулирования конфликтов: Это одна из ключевых задач коррекционной работы.
   • Социальные истории (Social Stories): Короткие, персонализированные истории, описывающие социальную ситуацию, ожидаемое поведение и реакцию окружающих. Помогают детям понять социальные сценарии.
   • Ролевые игры: Отработка социальных сценариев и конфликтных ситуаций в безопасной обстановке.
   • Прямое обучение навыкам вербализации чувств и просьб: Учить детей выражать свои эмоции словами («Я злюсь», «Мне не нравится это») и формулировать просьбы.
   • Визуальные алгоритмы поведения: Пошаговые инструкции в картинках или пиктограммах, объясняющие, как действовать в конфликтной ситуации.
   • Системы позитивных поведенческих вмешательств и поддержек (PBIS): Подход, направленный на обучение и поощрение социально приемлемого поведения через четкие ожидания и систематическую поддержку.
5. Систематическая работа по обучению социальным навыкам и информированию окружения: Обучение детей с ОВЗ социальным навыкам, а также информирование одноклассников и их родителей о поведенческих особенностях таких учеников способствует снижению конфликтности и формированию инклюзивной культуры.
6. Воспитание, направленное на приучение к социальным нормам: Целенаправленное формирование правил взаимоотношений и взаимодействий.

Роль профессиональной подготовки учителя в снижении конфликтности

Профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в разрешении и поставить на первое место интересы ученика. Любая ошибка учителя может породить новые проблемы. Для успешной работы в условиях инклюзивного образования, особенно с детьми с интеллектуальными нарушениями, необходимо постоянно повышать уровень профессиональной компетентности педагогов.

Ключевые профессиональные компетенции педагога:

1. Знание нормативно-правовой базы инклюзии: Понимание прав детей с ОВЗ, стандартов образования и требований к инклюзивной практике.
2. Владение методиками психолого-педагогической диагностики: Способность определять индивидуальные особенности, уровень развития, сильные стороны и трудности ребенка с ИН.
3. Умение разрабатывать и реализовывать адаптированные образовательные программы (АОП): Способность модифицировать учебный план, цели, содержание и методы обучения под нужды ребенка.
4. Навыки дифференциации и индивидуализации обучения: Умение предлагать разные уровни сложности, разные формы работы и оценивания.
5. Компетентность в области коррекционной педагогики и специальной психологии: Глубокие знания об особенностях развития детей с ИН, их познавательной и эмоционально-волевой сферы.
6. Умение эффективно взаимодействовать с родителями и командой специалистов: Сотрудничество с дефектологами, психологами, логопедами, социальными педагогами для создания комплексной поддержки.
7. Эмоциональная устойчивость и толерантность к стрессу: Способность сохранять спокойствие и профессионализм в сложных ситуациях.

Важна готовность специальных педагогов (олигофренопедагогов) к работе в условиях инклюзивного образования, поскольку их глубокие знания могут стать опорой для общеобразовательных учителей. Знание педагогом индивидуальных особенностей каждого ребенка с ОВЗ является не просто важным, а критически необходимым условием для предотвращения конфликтов и построения эффективного образовательного процесса.

Заключение

Исследование психологических особенностей возникновения, проявления и методов предупреждения конфликтов между учителями и школьниками с интеллектуальной недостаточностью в рамках учебной деятельности выявило комплексный характер данной проблемы, требующий системного подхода к ее решению. Мы пришли к выводу, что педагогические конфликты в инклюзивной среде являются не просто неизбежным атрибутом взаимодействия, но и индикатором неадаптированности образовательной системы к уникальным потребностям учащихся с особыми образовательными потребностями.

Было установлено, что в основе конфликтного поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью лежат глубокие нарушения познавательной и эмоционально-волевой сфер. Стойкие ограничения в мышлении, памяти, внимании и речи затрудняют адекватное восприятие социальных сигналов, понимание инструкций и конструктивное выражение собственных потребностей. Незрелость и полярность эмоций, импульсивность и трудности в прогнозировании последствий своих действий делают таких детей особенно уязвимыми в конфликтных ситуациях и способствуют их эскалации.

Анализ причин конфликтов показал, что, помимо общих факторов, ключевую роль играют специфические особенности детей с ИН, а также недостаточность адаптации образовательной среды и профессиональная некомпетентность учителя. Неадекватные методы обучения, отсутствие индивидуальных образовательных программ, шум и неструктурированность среды, а также отсутствие знаний у педагогов об особенностях развития и поведения детей с ИН значительно повышают риск возникновения конфликтных ситуаций.

Представленные диагностические методы, такие как проективная методика Рене Жиля и экспресс-диагностика устойчивости к конфликтам Н.П. Фетискина, в сочетании с наблюдением и беседами, позволяют выявлять конфликтные зоны и определять характер реакций участников. Однако для их эффективного применения с детьми с ИН требуется обязательная адаптация.

В качестве ключевых психолого-педагогических стратегий профилактики и разрешения конфликтов были предложены:

• Создание оптимальных образовательных условий: Разработка и реализация индивидуальных образовательных программ, адаптация материалов и методов, тьюторское сопровождение, структурирование среды, внедрение здоровьесберегающих технологий.
• Целенаправленное обучение детей с ИН навыкам конструктивного разрешения конфликтов: Использование социальных историй, ролевых игр, визуальных алгоритмов поведения, прямое обучение вербализации чувств и систем позитивных поведенческих вмешательств (PBIS).
• Повышение профессиональной компетентности педагогов: Овладение знаниями в области специальной психологии и педагогики, умение разрабатывать АОП, дифференцировать обучение, а также эффективно взаимодействовать со специалистами и родителями.

В заключение следует подчеркнуть, что успешное разрешение конфликтов и их профилактика в инклюзивной образовательной среде возможны только при условии комплексного, системного подхода, основанного на глубоком понимании индивидуальных особенностей каждого ребенка и постоянном развитии профессиональной компетентности всех участников образовательного процесса. Дальнейшие перспективы изучения проблемы включают разработку стандартизированных протоколов диагностики конфликтного поведения у детей с ИН, создание специализированных программ повышения квалификации для педагогов инклюзивных классов, а также эмпирические исследования эффективности различных стратегий разрешения конфликтов в реальной образовательной практике.

Список использованной литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 1999. 346 с.
2. Андреева Г.М., Яноушек Я. Взаимосвязь общения и деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Просвещение, 1985. 205 с.
3. Анцупов А.Я., Леонов Н.И. и др. Хрестоматия по конфликтологии. М.: ЮНИТИ, 2004. 162 с.
4. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология. 1987. №4.
5. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2007. 400 с.
6. Буева Л.П. Человек: Деятельности и общение. М.: Мысль, 1978. 203 с.
7. Введение в педагогическую деятельность / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. М.: Академия, 2000. 123 с.
8. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет. М.: Наука, 1992. 234 с.
9. Головина Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослым детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития // Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков. Иркутск: ИГПИ, 1989.
10. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2005. 464 с.
11. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. М.: Знание, 1974. 146 с.
12. Ильин Е.Н. Минувших дней итоги… Л.: Знание, 1991. 96 с.
13. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Просвещение, 1990. 268 с.
14. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. 2-е изд., расш., испр. и доп. Ростов н/Д: Феникс, 1998. 512 с.
15. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.
16. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту: Асток-Пресс, 1973. 489 с.
17. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Просвещение, 1986. 236 с.
18. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.
19. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. 306 с.
20. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.
21. Мухина В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста // Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В. Петровского. М.: Наука, 1973.
22. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971. 253 с.
23. Рейгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара: Бахрах, 1998. 672 с.
24. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. 668 с.
25. Сафронов В.И. Культура общения: Конспект лекций. М.: Мир книги, 1992. 305 с.
26. Тест Розенцвейга. Методика рисуночной фрустрации (модификация Н.В. Тарабриной) // Диагностика эмоционально-нравственного развития / ред. и сост. И.Б. Дерманова. СПб., 2002. С. 150-172.
27. Ульянкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990.
28. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Экспресс-диагностика устойчивости к конфликтам // Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. С. 211-212.
29. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. Воронеж: Наука, 1995. 465 с.
30. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.: Просвещение, 1967. 156 с.
31. Глава 1. Сущность педагогических конфликтов. URL: https://www.studmed.ru/view/glava-1-suschnost-pedagogicheskih-konfliktov_fb408e06f52.html (дата обращения: 23.10.2025).
32. Педагогические конфликты на уроках: типы, причины возникновения, спец. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=43101235 (дата обращения: 23.10.2025).
33. Педагогический конфликт. Московская Школа Конфликтологии. URL: https://mosconf.ru/articles/pedagogicheskiy-konflikt (дата обращения: 23.10.2025).
34. Структура педагогического общения: моделирование, организация, управление, анализ системы общения. URL: https://studme.org/218055/pedagogika/struktura_pedagogicheskogo_obscheniya (дата обращения: 23.10.2025).
35. Содержание и структура педагогического общения. URL: https://p-lib.ru/pedagogika/pedagogika-i-psixologiya/95-soderzhanie-i-struktura-pedagogicheskogo-obshheniya.html (дата обращения: 23.10.2025).
36. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология Проф. URL: https://defektologiya.pro/logopediya/differencialno-psihologicheskaya-diagnostika-detej-s-intellektualnoj-nedostatochnostyu/ (дата обращения: 23.10.2025).
37. Конфликтное поведение детей с особыми образовательными потребностями: причины и способы профилактики. Журнал «Концепт». URL: https://cyberleninka.ru/article/n/konfliktnoe-povedenie-detey-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostyami-prichiny-i-sposoby-profilaktiki (дата обращения: 23.10.2025).
38. Эпидемиология интеллектуальная недостаточность. IACAPAP, 2016. URL: https://iacapap.org/content/uploads/Ch_1_0_0_Intellectual_Disability_Russian_2016.pdf (дата обращения: 23.10.2025).
39. Теоретические основы педагогического общения как важнейшего средства воспитания школьников. URL: https://infourok.ru/teoreticheskie-osnovi-pedagogicheskogo-obscheniya-kak-vazhneyshego-sredstva-vospitaniya-shkolnikov-5264879.html (дата обращения: 23.10.2025).
40. Дети с умственной отсталостью и особенности их эмоций. Дефектология Проф. URL: https://defektologiya.pro/psihologiya/deti-s-umstvennoj-otstalostyu-i-osobennosti-ih-emocij/ (дата обращения: 23.10.2025).
41. Урегулирование конфликтов с участием детей с ОВЗ. URL: https://infourok.ru/uregulirovanie-konfliktov-s-uchastiem-detey-s-ovz-statya-na-temu-685718.html (дата обращения: 23.10.2025).
42. Теоретические основы педагогического общения. URL: https://infourok.ru/teoreticheskie-osnovi-pedagogicheskogo-obscheniya-5399516.html (дата обращения: 23.10.2025).
43. Инклюзивное образование детей с интеллектуальной недостаточностью. URL: https://infourok.ru/inklyuzivnoe-obrazovanie-detey-s-intellektualnoy-nedostatochnostyu-3212891.html (дата обращения: 23.10.2025).
44. Причины конфликтов детей с ОВЗ со сверстниками в образовательной среде. URL: https://infourok.ru/prichini-konfliktov-detey-s-ovz-so-sverstnikami-v-obrazovatelnoy-srede-7188734.html (дата обращения: 23.10.2025).
45. Клинические разновидности интеллектуальной недостаточности. URL: https://infourok.ru/klinicheskie-raznovidnosti-intellektualnoy-nedostatochnostyu-2622955.html (дата обращения: 23.10.2025).
46. Особенности развития эмоционально-волевой сферы при умственной отсталости. URL: https://infourok.ru/referat-osobennosti-razvitiya-emocionalno-volevoy-sferi-pri-umstvennoy-otstalosti-3957291.html (дата обращения: 23.10.2025).
47. Особенности эмоционально-волевой сферы детей. ГБОУ школа №657. URL: https://gskou657.ru/osobennosti-emotsionalno-volevoy-sfery-detey/ (дата обращения: 23.10.2025).
48. Особенности конфликтов в инклюзивном образовании. URL: https://multiurok.ru/files/osobennosti-konfliktov-v-inkliuzivnom-obrazovanii.html (дата обращения: 23.10.2025).
49. Конфликты, возникающие при интегрировании ребенка с ОВЗ и/или инклюзивном образовании в общеобразовательной школе и пути их решения. URL: https://infourok.ru/konflikti-voznikayuschie-pri-integrirovanii-rebenka-s-ovz-i-ili-inklyuzivnom-obrazovanii-v-obscheobrazovatelnoy-shkole-i-puti-ih-resheniya-6695346.html (дата обращения: 23.10.2025).
50. Профилактика конфликтов в специальном и инклюзивном образовании. URL: https://multiurok.ru/files/profilaktika-konfliktov-v-spetsialnom-i-inkliuzivom-obrazovanii.html (дата обращения: 23.10.2025).
51. Рекомендации педагогу по решению конфликтных ситуаций в системе «педагог-ученик». URL: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/345579-rekomendacii-pedagogu-po-resheniju-konfliktnyh-situ.html (дата обращения: 23.10.2025).
52. Памятка для педагога о разрешении конфликта между детьми. URL: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/341771-pamjatka-dlja-pedagoga-o-razreshenii-konflikta-m.html (дата обращения: 23.10.2025).
53. Консультация для педагогов ДОУ. Детские конфликты, как их разрешить. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2016/06/17/konsultatsiya-dlya-pedagogov-dou-detskie-konflikty-kak-ih-razreshit (дата обращения: 23.10.2025).
54. Доклад Конфликты и способы разрешения конфликтов в группе детей с ОВЗ. URL: https://infourok.ru/doklad-konflikty-i-sposoby-razresheniya-konfliktov-v-gruppe-detey-s-ovz-1845199.html (дата обращения: 23.10.2025).
55. Практика инклюзивного образования лиц с интеллектуальными нарушениями. МГПУ. URL: https://www.mgpu.ru/practica-inkljuzivnogo-obrazovanija-lic-s-intellektualnymi-narushenijami/ (дата обращения: 23.10.2025).
56. Методика обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в «Инклюзивных группах». Республиканский институт профессионального образования. URL: https://ripo.by/index.php?id=5166 (дата обращения: 23.10.2025).
57. Письмо Минобрнауки России от 13.11.2015 N 07-3735. Кодификация РФ. URL: https://docs.kodeks.ru/document/420317586 (дата обращения: 23.10.2025).