Как написать курсовую по работе с неполной семьей исчерпывающее руководство

Введение

В современном обществе распад семьи, к сожалению, стал распространенным явлением, что напрямую влияет на рост числа неполных семей. Этот социальный тренд выдвигает на первый план проблему адаптации и благополучия детей, воспитывающихся в таких условиях. Научные исследования и педагогическая практика показывают, что именно дети из неполных семей составляют группу повышенного риска с точки зрения психоэмоционального развития. Развод родителей практически всегда является для ребенка стрессовой ситуацией, способной спровоцировать серьезные внутренние переживания.

Ключевая проблема, рассматриваемая в данной работе, — это повышенный уровень тревожности у детей младшего школьного возраста из неполных семей, который требует своевременной и целенаправленной социально-педагогической коррекции. Настоящая курсовая работа ставит своей целью разработку и апробацию эффективной программы для снижения этого состояния.

• Объект исследования: процесс социально-педагогической работы с неполной семьей.
• Предмет исследования: коррекция тревожности у детей младшего школьного возраста из неполных семей средствами изотерапии.
• Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и апробировать программу социально-педагогической коррекции тревожности у детей указанной категории.

Для решения поставленных задач необходимо в первую очередь изучить теоретические аспекты проблемы, чтобы затем перейти к практической опытно-экспериментальной работе.

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы тревожности у детей из неполных семей

1.1. Неполная семья как объект социально-педагогической деятельности

Под неполной семьей принято понимать семью, в которой дети находятся на иждивении и воспитании одного родителя. Классификация таких семей может проводиться по разным основаниям: по причине возникновения (вследствие развода, смерти одного из супругов, рождения ребенка вне брака), по социально-экономическому статусу или по стилю воспитания. Независимо от причин, ключевым фактором, влияющим на развитие ребенка, становится психологическая атмосфера, которая складывается после распада полной семейной структуры.

Дети, переживающие распад семьи, сталкиваются с целым комплексом специфических трудностей. Их эмоциональные реакции могут быть самыми разными и зачастую противоречивыми. К наиболее частым переживаниям относятся:

• Страх разлуки с родителем, с которым ребенок остался жить.
• Глубокое чувство вины, когда ребенок ошибочно считает себя причиной развода родителей.
• Печаль, раздражительность, нарушения сна и даже агрессивность как реакции на стресс.
• Замкнутость и трудности в общении со сверстниками.

В этом контексте роль социального педагога становится критически важной. Его деятельность направлена на создание условий для успешной социализации и самореализации ребенка. Основные задачи специалиста включают:

1. Выявление семей группы риска и глубинных причин внутрисемейного неблагополучия.
2. Анализ факторов, негативно влияющих на ребенка, и диагностика его психоэмоционального состояния.
3. Организация адресной помощи (психологической, педагогической, социальной) как ребенку, так и родителю.
4. Педагогическое содействие в укреплении детско-родительских отношений и гармонизации семейной атмосферы.

Таким образом, неполная семья является сложным объектом, требующим от социального педагога комплексного и деликатного подхода. Мы определили, что одной из ключевых проблем детей в неполных семьях является тревожность. В следующем параграфе мы рассмотрим это явление более детально.

1.2. Психолого-педагогические особенности тревожности у детей младшего школьного возраста

Тревожность — это склонность индивида к переживанию беспокойства, характеризующаяся низким порогом возникновения тревожной реакции. У детей младшего школьного возраста она проявляется по-разному: от повышенной возбудимости, плаксивости и двигательного беспокойства до агрессивности, замкнутости и избегания социальных контактов. Причины ее возникновения часто кроются в семейной обстановке. Напряженная атмосфера в доме, конфликты, недостаток внимания или, наоборот, противоречивые и завышенные требования со стороны взрослых создают почву для формирования устойчивой тревожности.

Особенно уязвимыми в этом плане становятся дети в возрасте 7-10 лет, так как этот период благоприятен для формирования моделей поведения. Дети из семей с доброжелательными и стабильными отношениями значительно менее тревожны, чем их сверстники, растущие в конфликтной среде. Именно поэтому коррекционная работа приобретает особое значение.

Одним из наиболее эффективных и щадящих методов коррекции детской тревожности признана изотерапия (разновидность арт-терапии). Ее выбор обоснован рядом преимуществ:

• Безопасность: Рисование является естественной и привычной для ребенка деятельностью, что снижает напряжение и сопротивление.
• Невербальное самовыражение: Изотерапия дает возможность выразить те чувства и переживания (страх, гнев, обиду), которые ребенок не может или боится облечь в слова.
• Диагностический потенциал: Анализ рисунков (цветовая гамма, нажим, сюжет, композиция) позволяет специалисту получить ценную информацию о внутреннем мире ребенка.
• Ресурсность: В процессе творчества ребенок отреагирует негативные эмоции и находит новые, конструктивные способы решения проблем, что способствует снижению тревоги.

Теоретический анализ подтвердил наличие проблемы и обосновал выбор метода ее решения. Теперь перейдем к организации и проведению практического исследования для проверки нашей гипотезы.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по коррекции тревожности у детей из неполных семей

2.1. Организация и методы исследования

Эмпирическое исследование было организовано для проверки эффективности специально разработанной программы коррекции. Его целью являлась апробация методики на основе изотерапии для снижения уровня тревожности у детей из неполных семей.

Гипотеза исследования: целенаправленная реализация социально-педагогической программы, основанной на методах изотерапии, способствует снижению уровня тревожности у детей младшего школьного возраста из неполных семей.

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № N, в нем приняли участие ученики 2 «А» класса. Выборку составили 10 детей в возрасте 8-9 лет из неполных семей, у которых по предварительным наблюдениям были отмечены признаки беспокойства. Для диагностики были использованы следующие методики:

1. Проективный тест «Моя семья» — для качественного анализа внутрисемейных отношений и эмоционального самочувствия ребенка.
2. Шкала явной тревожности CMAS (адаптация А. М. Прихожан) — для количественной оценки уровня тревожности.

Работа была выстроена в три этапа, что является классической схемой для педагогического эксперимента:

• Констатирующий этап: первичная диагностика для определения исходного уровня тревожности в группе.
• Формирующий этап: реализация разработанной коррекционной программы на основе изотерапии.
• Контрольный этап: повторная диагностика для оценки эффективности проведенной работы и сравнения результатов.

Возраст 7-10 лет считается наиболее благоприятным для подобных вмешательств, так как в этот период дети открыты для обучения новым навыкам поведения и решения жизненных задач. После описания методологии представим результаты первичной диагностики, проведенной на констатирующем этапе.

2.2. Анализ результатов констатирующего этапа диагностики

Первичная диагностика была направлена на выявление исходного уровня тревожности у детей экспериментальной группы. Количественный анализ, проведенный с помощью шкалы CMAS, показал тревожные результаты. У 6 из 10 детей (60%) был выявлен высокий уровень тревожности, а у оставшихся 4 детей (40%) — средний уровень. Примечательно, что низкий уровень тревожности не был зафиксирован ни у одного из участников, что подтверждает актуальность проблемы для данной выборки.

Качественный анализ результатов проективной методики «Моя семья» позволил глубже понять причины этих цифр. Были выявлены общие тенденции в рисунках детей с высоким уровнем тревожности:

• Изображение неполного состава семьи (частое отсутствие одного из родителей).
• Маленький размер фигур, их расположение в разных частях листа, что указывает на разобщенность.
• Преобладание темных тонов (черный, коричневый, фиолетовый) и сильная штриховка, что является маркером внутреннего напряжения и негативных эмоций.

Таким образом, данные констатирующего этапа полностью подтвердили теоретические положения о том, что дети из неполных семей подвержены повышенной тревожности. Полученные результаты ясно продемонстрировали острую необходимость в проведении целенаправленной коррекционной работы. Результаты диагностики послужили основанием для разработки и внедрения коррекционной программы.

2.3. Содержание и результаты формирующего этапа эксперимента

На основе данных констатирующего этапа была разработана и реализована программа коррекции, целью которой являлось снижение эмоционального напряжения и тревожности у детей через творческое самовыражение. Программа состояла из 10 занятий, которые проводились дважды в неделю на протяжении пяти недель. Продолжительность каждого занятия составляла 40-45 минут.

Каждое занятие имело четкую структуру. Приведем пример нескольких из них:

1. Тема: «Волшебные каракули».
   • Цель: Снятие мышечного напряжения, развитие воображения.
   • Материалы: Листы бумаги А4, цветные карандаши.
   • Ход занятия: Ребенку предлагается закрыть глаза и в течение минуты рисовать на листе хаотичные линии. Затем, открыв глаза, он должен найти в получившихся каракулях какой-либо образ и дорисовать его.
2. Тема: «Рисунок моего настроения».
   • Цель: Обучение распознаванию и вербализации своих эмоций, отреагирование негативных чувств.
   • Материалы: Листы бумаги, акварельные краски, кисти.
   • Ход занятия: Детей просят подумать о своем настроении и изобразить его с помощью цвета и формы. После рисования проводится обсуждение: «Какого цвета твое настроение сегодня? Почему?».

После завершения программы была проведена контрольная диагностика с использованием тех же методик. Сравнительный анализ показал значительную положительную динамику.

По результатам повторного тестирования по шкале CMAS, количество детей с высоким уровнем тревожности снизилось с 60% (6 человек) до 20% (2 человека). Соответственно, выросла доля детей со средним уровнем (с 40% до 80%), что свидетельствует о явном снижении общего эмоционального напряжения в группе.

Эти данные доказывают, что разработанная программа на основе изотерапии оказалась эффективной. Проведенное исследование позволило достичь поставленной цели и подтвердить гипотезу. В заключении подведем общие итоги работы.

Заключение

В ходе данной курсовой работы была всесторонне изучена проблема повышенной тревожности у детей младшего школьного возраста из неполных семей. Теоретический анализ подтвердил, что распад семьи является мощным стрессогенным фактором, а изотерапия — одним из наиболее адекватных методов коррекции возникающих на этой почве эмоциональных нарушений.

Практическая часть исследования позволила подтвердить выдвинутую гипотезу. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что целенаправленная и систематическая программа на основе изотерапии действительно способствует значительному снижению уровня тревожности у детей. Таким образом, цель курсовой работы можно считать достигнутой.

Разработанная и апробированная программа имеет практическую значимость и может быть рекомендована для использования в деятельности социальных педагогов, школьных психологов и воспитателей, работающих с детьми из неполных семей. Дальнейшее совершенствование помощи может включать более активное вовлечение родителей в коррекционный процесс для укрепления детско-родительских отношений и гармонизации семейного климата.

Список источников информации

1. Антонова Т. Проблемы и поиск современных форм сотрудничества педагогов детского сада с семьей ребенка / Т. Антонова, Е. Волкова, Н. Мишина // Дошкольное воспитание, 2005. – №6. – С. 66–70.
2. Арнаутова Е.П. Методы обогащения воспитательного опыта родителей / Е.П. Арнаутова // Дошкольное воспитание, 2004. – №9. – С. 52–58.
3. Арнаутова Е.П. Планируем работу с семьей / Е.П. Арнаутова // Управление ДОУ. – 2002. – №4. – 66 с.
4. Белая К.Ю. Инновационная деятельность ДОУ: методическое пособие / К.Ю. Белая. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 64 с.
5. Белоногова Г. Педагогические знания – родителям / Г. Белоногова, Л. Хитрова // Дошкольное воспитание, 2003. – №1. – С. 82–92.
6. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики / Д.А. Белухин. – М.: Изд-во ин-та практич. психологии, 1996. – 320 с.
7. Боброва М.П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности: Методическое пособие / М.П. Боброва. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. – С. 48–57.
8. Бутырина Н.М. Технология новых форм взаимодействия ДОУ с семьей: учеб.-метод. пособие / Н.М. Бутырина, С.Ю. Боруха, Т.Ю. Гущина и др. – Белгород: Белгор. гос. ун-т, 2004. – 177 с.
9. Веракса Н.Е. Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 112 с.
10. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики / Под.ред. Т.А. Марковой. – М.: Педагогика, 1979. – 192 с.
11. Вилюнас В. К. Эмпирические характеристики эмоциональной жизни // Психологический журнал. — 1997. — Т.18. — № 3. — С. 26-35.
12. Вилюнас В. К., Кравченко А. С. Мотивация демонстративного поведения // Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2002. — С. 122—151.
13. ГладковаЮ.А. О роли отца в семейном воспитания / Ю.А. Гладкова, Н.М. Баринова // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2011. – №8.
14. Григорьева Н. Как мы работаем с родителями / Н. Григорьева, Л. Козлова // Дошкольное воспитание, 2006. – №9. – С. 23–31.
15. Гуманно-личностное пространство сопровождения семьи в реалиях XXI века: материалы I региональных педагогических чтений 13–14.11.2008 / Под общей ред. Е.С. Евдокимовой. – Волгоград. Волгоградское научное издательство, 2009. – 254 с.
16. Давыдова О.И. Работа с родителями в детском саду / О.И. Давыдова, Л.Г. Богославец, А.А. Майер. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 144 с.
17. Данилина Т.А. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей / Т.А. Данилина // Дошкольное воспитание, 2005. – №1. – С. 41–49.
18. Детский сад – семья: аспекты взаимодействия: практ. пособие / Авт.-сост. С.В. Глебова. – Воронеж: ТЦ «Учитель», 2005. – 111 с.
19. Доронова Т.Н. О взаимодействии ДОУ с семьей на основе единой программы для родителей и воспитателей «Из детства – в отрочество» / Т.Н. Доронова // Дошкольное воспитание, 2005. – №3. – С. 87–91.
20. Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями. Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений / Т.Н. Доронова. – М.: Просвещение, 2002. – 120 с.
21. Доронова Т.Н. Вместе с семьей: пособие по взаимодействию ДОУ и родителей / Т.Н. Доронова, Г.В. Глушкова, Т.И. Гризик и др. – М.: Просвещение, 2005. – 190 с.
22. Доронова Т.Н. Дошкольное учреждение и семья – единое пространство детского развития: Методическое руководство / Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, А.Е. Жичкина и др. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2006. – С. 25–26.
23. Доронова Т.Н. Основные направления работы ДОУ по повышению психолого-педагогической культуры родителей / Т.Н. Доронова // Дошкольное воспитание. – 2004. – №1. – С. 63.
24. Евдокимова Е.С. Педагогическая поддержка семьи в воспитании дошкольника / Е.С. Евдокимова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 96 с.
25. Зверева О.Л. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект / О.Л. Зверева, Т.В. Кротова. – М.: Сфера, 2005. – 80 с.
26. Зверева О.Л. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста: учеб. пособие / А.Н. Ганичева, Т.В. Кротова. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 249 с.
27. Зверева О.Л. Современные формы взаимодействия ДОУ и семьи / О.Л. Зверева // Воспитатель ДОУ. – 2009. – №4. – С. 74–83.
28. Карелина И.О. Дошкольная педагогика: курс лекций / И.О. Карелина. – Рыбинск: филиал ЯГПУ, 2012. – 71 с.
29. Кирюхина Н.В. Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОУ: пособие / Н.В. Кирюхина. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 107 с.
30. Козлова А.В. Работа ДОУ с семьей: Диагностика, планирование, конспекты лекций, консультации, мониторинг / А.В. Козлова, Р.П. Дешеулина. – М.: ТЦ «Сфера», 2004. – 112 с.
31. Лапицкая, И.В. Проектно-тематический подход к обучению дошкольников. / И.В. Лапицкая. — Минск, 2000.– 160 с.
32. Лапицкая, И.В. Стратегическое планирование в образовании / И.В. Лапицкая // Народная асвета.– 2006.– № 1-11.
33. Лапицкая, И.В. Образование для социальной справедливости: преодоление стереотипов: Дистанционный тренинг для социальных педагогов, школьных психологов и классных руководителей / И.В. Лапицкая // Народная асвета.– 2010. – № 9. – С. 86.
34. Макарычева Н.В. Проблемы раннего детства: диагностика, педагогическая поддержка, профилактика: В помощь занимающимся воспитанием детей 2–3 лет / Н.В. Макарычева. – М.: АРКТИ, 2005. – 64 с.
35. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми / И.М. Марковская. – СПб: Речь, 2005. – 150 с.
36. Меренков А.В. Родители и педагоги: растим ребенка вместе / А.В. Меренков. – Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2005. – 143 с.
37. МясищевВ.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. – М.: МПСИ Модэк, 2011. – 400 с.