Комплексный анализ и коррекция трудностей в обучении у подростков: психолого-педагогические и нейропсихологические подходы

В современном образовательном пространстве проблема трудностей в обучении у подростков стоит особенно остро, затрагивая как академическую успеваемость, так и общее психоэмоциональное благополучие подрастающего поколения. По данным статистики, от 60% до 75% российских подростков имеют повышенный уровень тревожности, что напрямую коррелирует со стрессом, вызванным учебной деятельностью, и школьной неуспеваемостью. Это не просто цифры, а показатель глубоких системных проблем, требующих всестороннего и междисциплинарного анализа. Данное исследование призвано не только осветить многогранный характер трудностей, но и предложить научно обоснованные пути их преодоления, интегрируя достижения педагогической психологии, возрастной психологии, нейропсихологии и дефектологии.

Целью настоящей работы является разработка структурированного и глубокого исследования особенностей работы с подростками, испытывающими трудности в обучении, с учетом их психолого-педагогических и нейропсихологических аспектов, а также формирование практических рекомендаций по коррекции. Адресованное студентам и аспирантам педагогических, психологических и дефектологических специальностей, это исследование стремится стать основой для углубленных академических работ, предлагая не просто описание проблемы, а детальный анализ её причин, механизмов и наиболее эффективных подходов к решению.

Структура работы охватывает:

• Теоретические основы изучения трудностей в обучении.
• Психофизиологические и социально-психологические особенности подросткового возраста.
• Анализ теоретических подходов и причин школьной неуспеваемости.
• Роль нейропсихологических факторов.
• Влияние личностного развития (тревожность, акцентуации характера).
• Методы диагностики специфических трудностей.
• Основные направления и формы коррекционно-развивающей работы.
• Эффективные программы и практические рекомендации для специалистов.

Каждый из этих разделов представляет собой глубокое погружение в соответствующую область, подкрепленное актуальными научными данными и призванное сформировать комплексное понимание проблемы и путей её решения, что критически важно для эффективной работы с подростками.

Теоретические основы изучения трудностей в обучении у подростков

В фундаменте любого научного исследования лежит четкое определение понятий, позволяющее избежать двусмысленности и обеспечить единое понимание предмета. В контексте анализа трудностей в обучении у подростков, это особенно важно, поскольку такие термины, как «неуспеваемость», «неуспешность» и «трудности в обучении», часто используются как синонимы, хотя имеют свои уникальные смысловые нюансы и подразумевают разные подходы к диагностике и коррекции.

Понятие и сущность школьной неуспеваемости и неуспешности

В педагогической практике мы часто сталкиваемся с феноменом, который принято называть школьной неуспеваемостью. Это понятие несет в себе четкий и, в некотором смысле, жесткий характер. Школьная неуспеваемость определяется как устойчивое или ситуативное отставание учащегося в освоении учебного материала по одному или нескольким предметам образовательной программы. Это несоответствие фактической подготовки школьника обязательным требованиям, закрепленным в учебных стандартах, касающихся как усвоения знаний, так и развития умений, навыков, формирования опыта творческой деятельности и познавательных отношений. Наиболее очевидное проявление неуспеваемости — это негативные оценки («2», «неудовлетворительно»), которые фиксируют формальное недостижение установленных образовательных результатов, но не раскрывают его глубинных причин.

Однако, помимо формальной неуспеваемости, существует более широкое и глубокое понятие – школьная неуспешность. Это не просто низкие оценки, это целый комплекс проблем, который может включать нежелание или неспособность ученика выполнить требования образовательной программы, полную или частичную потерю интереса к школьной жизни и самой позиции учащегося. Школьная неуспешность часто сопряжена с так называемой педагогической запущенностью и трудновоспитуемостью, когда проблемы выходят за рамки чисто академических и затрагивают личностное развитие подростка, его социальную адаптацию и мотивационную сферу. Таким образом, неуспеваемость — это симптом, а неуспешность — это более масштабное состояние, требующее комплексного вмешательства, поскольку за ней скрываются глубинные психологические и эмоциональные факторы.

Трудности в обучении: психолого-педагогический и нейропсихологический ракурс

Термин «трудности в обучении» занимает особое место в этом категориальном аппарате. В отличие от устойчивой неуспеваемости, трудности могут возникать у любого ученика и представляют собой временные или парциальные барьеры, связанные с неспособностью понять, принять или корректно исполнить процессуальные аспекты учебной деятельности. Ключевое отличие заключается в том, что при соответствующем педагогическом сопровождении и своевременной помощи эти трудности, как правило, преодолеваются. В массовой школе их определяют как невыполнение требований к освоению образовательных программ, фиксируемое по недостижению заданных параметров выполнения заданий.

С точки зрения нейропсихологии, трудности в обучении рассматриваются через призму парциального отклонения в формировании высших психических функций (ВПФ). Это означает, что проблема кроется не в отсутствии способностей в целом, а в избирательном нарушении развития конкретных мозговых структур или их взаимодействия, отвечающих за такие функции, как внимание, память, мышление, речь, гнозис (узнавание) и праксис (целенаправленные действия). Понимание этого аспекта критически важно, поскольку оно диктует выбор методов диагностики и коррекции, требуя применения специализированных нейропсихологических подходов, которые позволяют работать с первопричиной, а не только с внешними проявлениями.

Подростковый возраст как сензитивный период развития

Подростковый возраст – это уникальный и один из наиболее динамичных периодов в жизни человека, представляющий собой мост между детством и взрослостью. Согласно классификации Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), он охватывает возрастной диапазон от 10 до 19 лет. Российский психолог Д.Б. Эльконин, один из ведущих специалистов в области детской психологии, детализирует этот период, выделяя средний школьный возраст (с 11 до 15 лет) с ведущей деятельностью – общением со сверстниками, и старший школьный возраст (с 15 до 17 лет) с ведущей учебно-профессиональной деятельностью.

Главное содержание этого возраста – качественная перестройка физиологического и психического развития. Подросток сталкивается с бурной гормональной перестройкой, интенсивным ростом, половым созреванием, а также с формированием новых психологических новообразований: рефлексии, чувства взрослости, способности к саморегуляции и произвольности, активному развитию самосознания. Этот период является сензитивным, то есть наиболее благоприятным для формирования определенных качеств и функций, но в то же время крайне уязвимым для возникновения различных трудностей, поскольку бурные изменения могут дестабилизировать психику и влиять на адаптацию, включая учебную. Какой важный нюанс здесь упускается? Именно в этот период закладываются основы самооценки и жизненных стратегий, и любая неудача в обучении может иметь долгосрочные последствия для всей личности.

Школьная дезадаптация и коррекционно-развивающая работа

Когда трудности в обучении усугубляются и влияют на общее благополучие подростка в образовательной среде, возникает состояние, именуемое школьной дезадаптацией. Это нарушение приспособления учащегося к условиям школьного обучения, проявляющееся не только в неусвоении учебной программы, но и в значительных трудностях во взаимодействии со сверстниками и учителями. Школьная дезадаптация может быть спровоцирована длительной неуспеваемостью, но сама по себе представляет более широкий спектр поведенческих и эмоциональных проблем. Социально дезадаптированный, тревожный ребенок часто «уходит» в свой внутренний мир, теряя связь с внешним окружением и замыкаясь в себе.

Для преодоления таких состояний и минимизации их последствий критически важна коррекционно-развивающая работа. Она представляет собой комплекс скоординированных мер по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся. Этот комплекс включает в себя:

1. Психолого-педагогическое обследование: Детальная диагностика для выявления причин и характера трудностей.
2. Индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия: Целенаправленное воздействие на проблемные зоны с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.
3. Мониторинг динамики развития: Отслеживание прогресса и корректировка программы при необходимости.

Основная цель коррекционно-развивающей работы — не только исправить выявленные нарушения, но и обеспечить всестороннее развитие личности подростка, помочь ему освоить образовательную программу и успешно адаптироваться в социуме, что открывает путь к его полноценной реализации в будущем.

Психофизиологические и социально-психологические особенности подросткового возраста, влияющие на процесс обучения

Подростковый возраст – это калейдоскоп стремительных перемен, где каждый день приносит новые вызовы и открытия как для самого подростка, так и для его окружения. Этот период, определяемый как переход от детства к взрослости, сопровождается не только формированием самостоятельности и личности, но и глубокими внутренними трансформациями, которые оказывают прямое и опосредованное влияние на все сферы жизни, включая учебную деятельность, обуславливая её сложности.

Физиологические изменения и их влияние на учебную деятельность

Одним из наиболее заметных аспектов подросткового возраста является бурная физиологическая перестройка организма. В пубертатном периоде, который начинается в среднем в 10,5 лет у девочек и в 11,5 лет у мальчиков, стартует активная выработка половых гормонов. У девочек это преимущественно эстроген, у мальчиков — тестостерон. Эти гормональные изменения не просто запускают процесс полового созревания, но и приводят к значительным перестройкам во всех системах организма, влияя на физическое состояние, эмоциональный фон и когнитивные функции.

Интенсивный рост, изменение пропорций тела, развитие вторичных половых признаков – все это требует от организма колоссальных энергетических затрат. Подростки часто испытывают повышенную утомляемость, которая может проявляться в снижении концентрации внимания на уроках, ухудшении способности к длительной интеллектуальной работе и, как следствие, в трудностях в учебе. Нередко наблюдаются колебания настроения, повышенная раздражительность, что также является следствием гормональных «бурь».

На фоне этих внутренних изменений, современный образ жизни подростков зачастую усугубляет ситуацию. Малоподвижный образ жизни, преобладающий среди значительной части школьников, ведет не только к нарушениям осанки, что влияет на внешность, но и, что более важно, неблагоприятно сказывается на развитии и работе многих внутренних органов. Физическая активность – это не просто залог хорошей фигуры, это необходимый компонент для нормального функционирования мозга и поддержания умственной работоспособности. Согласно рекомендациям Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), дети и подростки в возрасте от 5 до 17 лет должны ежедневно заниматься физической активностью не менее 60 минут умеренной или высокой интенсивности. В этот минимум должны включаться аэробные занятия, а не менее 3 раз в неделю — упражнения, укрепляющие мышцы и кости. Несоблюдение этих норм усугубляет физиологическую усталость и снижает учебную продуктивность, формируя порочный круг.

Особенности интеллектуального и эмоционального развития

Интеллектуальное развитие в подростковом возрасте переживает качественный скачок. Этот период характеризуется активным развитием критического мышления, которое позволяет подростку не просто воспринимать информацию, но и анализировать ее, ставить под сомнение авторитеты, искать собственные объяснения. Формируется способность к абстракции, что открывает двери для освоения сложных научных концепций, логического мышления, решения задач, требующих выхода за рамки конкретных представлений. Развивается саморегуляция и произвольность, что дает возможность самостоятельно ставить цели, планировать действия и контролировать их выполнение. Эти новообразования, безусловно, создают благоприятную почву для образовательных успехов.

Однако наряду с этим происходит и бурное эмоциональное развитие. Подросток стремится к эмоциональной независимости, активно формируется его самосознание, он ищет свое место в мире и свою уникальность. Но этот процесс часто сопровождается значительными эмоциональными колебаниями – от эйфории до глубокой меланхолии, повышенной раздражительностью, чувствительностью к критике, а также снижением мотивации к обучению. Эмоциональная лабильность может быть связана с нестабильностью гормонального фона, повышенной чувствительностью нервной системы, а также с интенсивным поиском собственной идентичности. Конфликты между стремлением к самостоятельности и зависимостью от взрослых, внутренние переживания по поводу своей внешности или места в коллективе могут отвлекать от учебной деятельности, делая ее второстепенной. Не возникает ли вопрос, как именно эти мощные внутренние переживания влияют на способность подростка к концентрации и запоминанию нового материала?

Социальные факторы и формирование идентичности

Социальная сфера в подростковом возрасте приобретает первостепенное значение. Общение со сверстниками, формирование социальных связей и поиск своей идентичности становятся доминирующими потребностями. Именно в этот период значимость мнения друзей часто превосходит мнение родителей или учителей. Подростки гораздо больше понимают во взаимоотношениях родителей, чем кажется, поэтому обостренно воспринимают их ссоры, что может негативно отразиться на успеваемости. Любые конфликты, будь то с родителями, учителями или, что особенно болезненно, с одноклассниками, могут серьезно подрывать учебную мотивацию и успеваемость. Неблагополучие в отношениях со сверстниками часто толкает подростка на поиск друзей за пределами школы, а переживание одиночества становится тяжело и невыносимо.

Важной социальной потребностью данного возраста является потребность в поисковой активности, в самоопределении, в выстраивании жизненных перспектив. Подросток активно экспериментирует с ролями, интересами, ценностями, ищет свое призвание. Этот поиск может отвлекать от рутинной учебной деятельности, если она не воспринимается как часть его будущих планов. Также в подростковом возрасте проявляется рост «духа независимости» – стремления к свободе от внешнего контроля в семье и школе. Это, с одной стороны, способствует развитию самостоятельности, но с другой – делает подростка более восприимчивым к вредным влияниям и менее склонным следовать установленным правилам, что может приводить к проблемам с дисциплиной и, как следствие, к снижению академической успеваемости. Что из этого следует? Создание поддерживающей социальной среды и актуализация ценности образования через привязку к жизненным целям подростка становится ключевой задачей для педагогов и родителей.

Теоретические подходы и причины школьной неуспеваемости у подростков

Понимание причин школьной неуспеваемости – краеугольный камень в разработке эффективных стратегий поддержки подростков. Этот феномен редко имеет одну-единственную причину; чаще это результат сложного переплетения различных факторов. Научное сообщество предлагает несколько классификаций и типологий, которые помогают систематизировать это многообразие.

Классификация причин учебной неуспеваемости

В современной педагогической психологии причины учебной неуспеваемости традиционно классифицируются на четыре основные группы: психологические, биопсихические (физиологические), педагогические и социальные. Каждая из этих групп включает в себя специфический набор факторов, которые могут влиять на академические результаты подростка.

1. Психологические причины связаны с особенностями когнитивной и эмоционально-волевой сферы учащегося. К ним относятся:
   • Недостаточная сформированность общих учебных умений и навыков (например, умения конспектировать, анализировать текст, планировать свою учебную деятельность).
   • Дефициты развития отдельных психических функций (внимания, памяти, мышления).
   • Недостаточный объем знаний по отдельным предметам, который приводит к «пробелам» и невозможности освоить новый материал.
2. Биопсихические (физиологические) причины затрагивают состояние здоровья и физиологические особенности подростка:
   • Недостатки физического развития, хронические заболевания, которые влияют на общую работоспособность, выносливость, уровень утомляемости.
   • Нарушения здоровья детей, включая неврологические расстройства, хронические инфекции, которые могут напрямую влиять на когнитивные функции и эмоциональное состояние.
3. Педагогические причины относятся к качеству образовательного процесса и деятельности учителя:
   • Недостатки в дидактической деятельности учителей, такие как несовершенство методов работы, использование устаревших подходов, отсутствие интерактивности.

   • Колоссальные учебные нагрузки, не соотнесенные с познавательными возможностями учащихся. Этот аспект заслуживает особого внимания. Современные школьные программы, особенно в старших классах, часто перегружены информацией, а требования к объему и скорости ее усвоения могут быть непомерными. Согласно СанПиН 1.2.3685-21, максимально допустимая недельная учебная нагрузка при пятидневной учебной неделе составляет: для 5-х классов – 29 часов, для 6-х классов – 30 часов, для 7-х классов – 32 часа, для 8-9-х классов – 33 часа, для 10-11-х классов – 34 часа. Продолжительность выполнения домашнего задания для учащихся 6-8 классов не должна превышать 2,5 часа в день, а для 9-11 классов – 3,5 часа в день. Однако на практике эти нормы часто превышаются, что приводит к хронической усталости, стрессу и потере мотивации. Что из этого следует? Соблюдение норм СанПиН и рациональное планирование учебного процесса могут значительно снизить уровень стресса и повысить учебную мотивацию.

   • Отсутствие индивидуального подхода к учащимся с различными способностями и стилями обучения.
   • Неинтересные, монотонные уроки, которые не способны увлечь подростка и стимулировать его познавательную активность.
4. Социальные причины охватывают факторы, связанные с обществом и ближайшим окружением подростка:
   • Снижение ценности знаний в обществе. В условиях, когда успешность часто ассоциируется не с образованием, а с другими факторами, мотивация к глубокому освоению знаний может снижаться. Исследования показывают снижение всех типов учебной мотивации (как внутренней, так и внешней) у российских школьников-подростков в период с 1999 по 2020 год, что свидетельствует о значительном изменении места учебной деятельности в их жизни. Примечательно, что учеба ради получения хороших отметок сохраняет свою значимость, что может указывать на прагматический, а не познавательный мотив.
   • Отрицательное влияние семьи, включая неблагоприятную психологическую атмосферу, отсутствие поддержки, низкий культурный уровень или равнодушие к учебе ребенка.
   • Недостатки внешкольных влияний, таких как негативное влияние сверстников, доступность деструктивного контента в интернете, отсутствие продуктивного досуга.

Внешние и внутренние факторы неуспеваемости (по Ю.К. Бабанскому и В.С. Цетлину)

Ю.К. Бабанский и В.С. Цетлин предложили свою классификацию, разделяющую причины неуспеваемости на внутренние и внешние, что позволяет взглянуть на проблему с другой методологической перспективы.

• Внутренние причины неуспеваемости, по их мнению, преимущественно связаны с индивидуальными особенностями самого ребенка. Это, прежде всего, особенности здоровья детей и характер их развития. Сюда входят как врожденные, так и приобретенные особенности нервной системы, индивидуальный темп развития, тип темперамента, а также наличие тех или иных заболеваний, влияющих на работоспособность и когнитивные процессы.
• Внешние причины охватывают факторы, находящиеся за пределами личности ученика, но оказывающие на него воздействие. К ним относятся:
  • Недостатки дидактических и воспитательных воздействий, организация педагогического процесса в школе, что перекликается с педагогическими причинами в предыдущей классификации.
  • Недостатки учебных планов, программ, методических пособий, которые могут быть неадекватными возрастным возможностям учащихся или неэффективными в методическом плане.
  • Недостатки внешкольных влияний, включая семью, ее социально-экономический статус, образовательный уровень родителей, стиль воспитания, а также влияние сверстников и средств массовой информации.

Типологии неуспевающих школьников (по Л.С. Славиной и Н.И. Мурачковскому)

Для более точечного подхода к коррекции важно не просто выявить причины, но и понять, какие типы неуспевающих учеников существуют. Л.С. Славина и Н.И. Мурачковский предложили свои типологии, которые помогают в этом.

По Л.С. Славиной, неуспевающих можно разделить на три основных типа по доминирующей причине:

1. Учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения. Это подростки, которые не видят смысла в учебе, не заинтересованы в получении знаний, не ставят перед собой учебных целей.
2. Дети со слабыми способностями к учению. К этой категории относятся учащиеся, у которых имеются объективные трудности в освоении материала, связанные, например, с замедленным темпом мыслительной деятельности, слабостью памяти или внимания.
3. Учащиеся с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Это подростки, которые не обладают необходимыми организационными навыками, не умеют планировать свою работу, не владеют эффективными приемами запоминания и воспроизведения информации.

Н.И. Мурачковский в основу своей типологии положил соотношение двух ключевых характеристик: особенностей мыслительной деятельности (обучаемости) и направленности личности (отношения к учению). Он выделил три типа неуспевающих школьников:

1. С низким качеством мыслительной деятельности при положительном отношении к учению. Эти подростки стремятся учиться, стараются, но из-за объективных трудностей в освоении материала их усилия не всегда приводят к желаемому результату. Они нуждаются в индивидуализированных методиках и поддержке.
2. С относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению. Это «способные, но ленивые» ученики, которые могли бы учиться хорошо, но не видят в этом смысла, не мотивированы или имеют негативное отношение к школе. Работа с ними должна быть направлена на коррекцию мотивационной сферы.
3. С низким качеством мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника. Этот тип является наиболее сложным, поскольку сочетает в себе как объективные трудности в обучении, так и полное отсутствие желания учиться, что часто сопровождается дезадаптацией и поведенческими проблемами.

Роль низкой мотивации в школьной неуспеваемости

Среди всего многообразия причин, низкая мотивация учения является одной из самых распространенных и значимых причин неуспеваемости у подростков. Когда учебная деятельность перестает быть привлекательной, теряет для подростка смысл и ценность, его активность снижается, а вместе с ней и академические результаты. Проблема мотивации обучения является одной из ведущих, наиболее актуальных и, безусловно, значимых в современной педагогической науке, поскольку именно мотивация служит источником активности учащегося, определяя его готовность к познавательной деятельности и преодолению трудностей.

Как уже упоминалось, исследования, проведенные в России, демонстрируют устойчивую тенденцию к снижению всех типов учебной мотивации – как внутренней (интерес к знаниям ради них самих), так и различных типов внешней (учеба ради похвалы, избегания наказания) – у российских школьников-подростков в период с 1999 по 2020 год. Это свидетельствует о значительном изменении места учебной деятельности в жизни современного школьника. Несмотря на то, что учеба ради получения хороших отметок все еще сохраняет свою значимость, общий вектор смещается от глубокого познавательного интереса к прагматичному, что делает подростков уязвимыми перед лицом трудностей, когда усилий требуется больше, чем просто для получения удовлетворительной оценки. Работа с мотивационной сферой должна стать приоритетным направлением коррекционно-развивающей работы, иначе все остальные усилия будут малоэффективны.

Нейропсихологические факторы трудностей в обучении у подростков

Современная наука всё глубже проникает в механизмы, лежащие в основе трудностей в обучении, и одним из наиболее перспективных направлений является нейропсихология. Она позволяет понять, как функционирование мозга влияет на способность ребенка к обучению, и почему даже при, казалось бы, нормальном интеллектуальном развитии могут возникать специфические сложности.

Парциальное отклонение в формировании ВПФ как причина трудностей

В основе значительного количества проблем в обучении детей, в том числе и подростков, лежит не общее интеллектуальное отставание, а парциальное отклонение в формировании высших психических функций (ВПФ). ВПФ – это сложные, системные формы психической деятельности, такие как внимание, память, мышление, речь, гнозис (узнавание), праксис (целенаправленные движения), которые формируются прижизненно и опираются на согласованную работу различных отделов мозга.

Эти парциальные отклонения могут быть обусловлены комплексом причин, имеющих как нейробиологический, так и социальный характер. Например, такие нейробиологические проблемы, как малый вес ребенка при рождении или легкие перинатальные поражения нервной системы, изначально создают определенные риски. Однако их проявление и степень выраженности во многом зависят от дальнейшей социальной ситуации развития. Благоприятная, стимулирующая среда, достаточное внимание и забота со стороны взрослых могут нивелировать или значительно сгладить эти нейробиологические предпосылки. И напротив, дефицит внимания, недостаток развивающих взаимодействий в раннем возрасте могут значительно усугубить имеющиеся проблемы, препятствуя своевременному и полноценному формированию ВПФ.

Более того, одностороннее развитие детей, когда усиленно стимулируются одни функции (например, речь и раннее чтение), при игнорировании других (развитие крупной и мелкой моторики, ловкости движений, зрительно-моторных координаций), также ведет к выраженной неравномерности развития ВПФ. В результате, ребенок может прекрасно говорить, но испытывать серьезные трудности с письмом или математикой, что связано с недоразвитием зрительно-пространственного анализа и синтеза. Это подчеркивает системный характер развития психики и необходимость гармоничного стимулирования всех ее аспектов, чтобы обеспечить полноценное и сбалансированное формирование личности.

Рейтинг наиболее часто встречающихся нейропсихологических проблем

Исследования в области нейропсихологии позволяют не только констатировать наличие трудностей, но и выделить наиболее распространенные их виды. По данным Н.М. Пылаевой, нейропсихолога и специалиста по коррекционно-развивающей работе, существует четкий рейтинг нейропсихологических причин, которые чаще всего приводят к трудностям в обучении:

1. Сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестических процессов, недостаточная сформированность речи. Это комплекс проблем, затрагивающий «энергетический» блок мозга, отвечающий за активацию, тонус, поддержание бодрствования и избирательность внимания. Подростки с такими особенностями быстро утомляются, их внимание неустойчиво, они с трудом запоминают и воспроизводят информацию, могут иметь речевые трудности. Это наиболее часто встречающиеся проблемы, влияющие на общую эффективность учебной деятельности.
2. Недостаточное развитие функций программирования и контроля. Этот блок отвечает за планирование, организацию и регуляцию целенаправленных действий, а также за контроль их выполнения. Подросткам с такими трудностями сложно самостоятельно организовать учебный процесс, распределить время, проверить свою работу, исправить ошибки. Их действия часто импульсивны, не продуманы.
3. Зрительно-пространственные и квазипространственные трудности. Эти проблемы проявляются в сложностях с ориентацией в пространстве, восприятием формы, размера, положения предметов, а также с пониманием логико-грамматических конструкций языка (квазипространственные функции), что критически важно для геометрии, черчения, а также для понимания структуры предложений и текстов.
4. Трудности переработки слуховой (слухо-речевой) и зрительной (зрительно-вербальной) информации. Эти проблемы занимают 4-е и 5-е места по частоте встречаемости. Они связаны с неэффективной обработкой информации, поступающей через слуховой или зрительный канал. Это может проявляться в сложностях с восприятием устной речи на слух (например, диктант, объяснение учителя), плохом запоминании прочитанного, трудностях дифференциации похожих по звучанию или написанию букв/слов.

Значение нейропсихологической диагностики для коррекции

Ключевая ценность нейропсихологической диагностики заключается в ее способности не просто констатировать факт слабости той или иной психической функции (например, плохая память или невнимательность), а определить, какой именно структурно-функциональный компонент мозга страдает первично. Это позволяет понять глубинную причину недоразвития данной ВПФ в целом.

Например, если подросток испытывает трудности с запоминанием, нейропсихолог может выяснить, является ли это следствием недостаточного энергетического обеспечения (быстрая утомляемость), проблемами с избирательностью внимания (не может сосредоточиться на запоминаемом), или же нарушением процессов кодирования/декодирования информации. На этой основе строится индивидуально-ориентированная стратегия коррекционно-развивающей работы, которая направлена не на «натаскивание» по проблемной функции, а на укрепление ее нейрофизиологической базы и развитие обходных путей. Такой подход значительно повышает эффективность коррекции, делая ее более целенаправленной и системной, что ведет к устойчивым результатам.

Роль сенсорной интеграции в освоении учебных навыков

Отдельное внимание в контексте нейропсихологических факторов заслуживает сенсорная интеграция. Это не просто процесс обработки поступающих в мозг сенсорных импульсов (зрительных, слуховых, тактильных, проприоцептивных), но и их упорядочивание и организация. Благодаря полноценной сенсорной интеграции у человека складывается адекватное представление как о себе самом (схема тела, положение в пространстве), так и об окружающей среде.

Даже незначительные нарушения сенсорной интеграции, которые часто проявляются в начале обучения, могут стать причиной школьной неуспеваемости, даже если неврологически ребенок выглядит полностью здоровым. Новые виды деятельности, такие как чтение, письмо и арифметический счет, ставят перед психикой ранее не выполняемые сложные задачи. Для их успешной реализации необходима высокая степень развития сенсорной интеграции. Например, для письма требуется сложная координация движений глаз и руки, четкое восприятие пространственных отношений (строка, клетка, наклон), а для чтения – быстрая и точная обработка зрительной информации и ее соотнесение со звуками и значениями. Нарушения в этих процессах приводят к дисграфии, дислексии и дискалькулии, требующим специфической коррекции, что подчеркивает необходимость ранней диагностики и вмешательства.

Влияние личностного развития (тревожность, акцентуации характера) на учебную деятельность и адаптацию в школе

Подростковый возраст — это не только время физиологических и когнитивных трансформаций, но и период интенсивного личностного становления. Особенности характера, темперамента, эмоционального реагирования играют ключевую роль в том, как подросток справляется с учебными вызовами и адаптируется к школьной среде. Среди этих личностных факторов особое место занимают тревожность и акцентуации характера.

Школьная тревожность: причины, проявления и последствия

Тревожность — это устойчивое личностное образование, свидетельствующее о нарушениях в личностном развитии и проявляющееся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях. Когда это беспокойство фокусируется на школьных ситуациях, мы говорим о школьной тревожности. Это широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия: волнение перед уроками, контрольными работами, публичными выступлениями, а также постоянное ожидание отрицательной оценки со стороны педагогов и сверстников.

Масштаб проблемы школьной тревожности в России впечатляет. По данным статистики, 60-75% российских подростков имеют повышенный уровень тревожности, тогда как «норму тревожности» демонстрируют лишь около 15%. Более того, международное исследование «Уверенность в процессе обучения» показало, что 79% российских школьников испытывают стресс, вызванный обучением в школе, что является одним из самых высоких показателей в мире. Эти данные свидетельствуют о глубоком эмоциональном дискомфорте, который переживают подростки в образовательной среде, и подчеркивают актуальность проблемы.

Высокая тревожность оказывает каскадное негативное влияние на учебную деятельность. Она не только ухудшает успешность, но и создает «заколдованный психологический круг»: плохая успеваемость, в свою очередь, может влиять на повышение тревожности, еще больше подрывая уверенность в себе. Повышенная тревожность снижает интерес к учебе, сужает сферу интересов подростка, затрудняет усвоение новой информации и навыков. Она способствует деятельности в достаточно простых, привычных ситуациях, но становится серьезным барьером в сложных, стрессовых условиях (например, на экзаменах или при решении нестандартных задач). Тревожные дети часто испытывают трудности с концентрацией внимания, их память становится хуже, а мышление менее гибким. У младших подростков с высокой тревожностью могут проявляться трудности в общении, эмоциональная нестабильность, страхи, упрямство, повышенная раздражительность, а иногда даже импульсивные и агрессивные действия, что еще больше усугубляет их дезадаптацию в школе. Что из этого следует? Целенаправленная работа по снижению школьной тревожности является не только гуманитарной задачей, но и необходимым условием для повышения академической успеваемости.

Акцентуации характера у подростков: диагностика и влияние на поведение

Помимо тревожности, значительное влияние на учебную деятельность и адаптацию оказывают акцентуации характера. Это не патология, а крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, обострены, но при этом не выходят за границы психического здоровья. Акцентуации проявляются наиболее ярко именно в подростковом возрасте, когда происходит активное формирование большинства характерологических типов, и личность еще недостаточно устойчива, чтобы компенсировать эти усиленные черты.

Статистика показывает, что у большинства подростков (78,9%) могут быть выявлены акцентуации характера. Среди мальчиков чаще диагностируется эпилептоидный тип акцентуации (склонность к аффективным вспышкам, ригидность, педантичность), а у девочек – лабильный тип (крайняя изменчивость настроения, высокая эмоциональная чувствительность).

Понимание акцентуаций критически важно, поскольку именно от их типа зависят особенности нарушений поведения, проявления острых эмоциональных реакций и даже предрасположенность к неврозам. Классическая типология акцентуаций характера, разработанная А.Е. Личко, выделяет несколько основных типов:

• Гипертимный тип: Такие подростки общительны, подвижны, стремящиеся к лидерству, легко возбудимы, но плохо переносят дисциплинарные требования и монотонность. Их неуспеваемость часто связана с неорганизованностью и нежеланием подчиняться рутине.
• Циклоидный тип: Отличаются неустойчивостью к ломке стереотипов, чередованием субдепрессивных и гипоманиакальных фаз, что выражается в периодических спадах настроения и активности, влияющих на успеваемость.
• Лабильный тип: Характеризуется крайней изменчивостью настроения, эмоциональной чувствительностью. Любое замечание, неудача или конфликт могут вызвать глубокое переживание, что значительно снижает работоспособность.
• Шизоидный тип: Эти подростки замыкаются в себе, эмоционально холодны, испытывают недостаток интуиции в межличностных отношениях. Их трудности могут быть связаны с проблемами коммуникации, неспособностью работать в команде, недостаточным пониманием социальных контекстов заданий.
• Истероидный тип: Проявляется безграничным эгоизмом, «жаждой признания», стремлением к самовыражению и привлечению внимания. Неуспеваемость может быть способом привлечь внимание, а конфликты возникают из-за постоянного желания быть в центре событий.

Понимание акцентуаций характера позволяет педагогам и психологам гибко подходить к обучению и воспитанию. Это помогает не только предотвращать конфликты и дезадаптацию, но и создавать условия для раскрытия сильных сторон подростка, направляя его энергию в продуктивное русло, учитывая его индивидуальные особенности и потребности.

Методы диагностики и выявления специфических трудностей в обучении подростков

Выявление специфических трудностей в обучении у подростков требует системного и многоаспектного подхода. Невозможно эффективно помочь ученику, не поняв истинных причин его проблем. Диагностический процесс должен быть комплексным, охватывая как педагогические, так и психологические, и нейропсихологические аспекты, чтобы построить целостную картину и определить оптимальные пути коррекции.

Комплексное психолого-педагогическое обследование

Начальным и одним из ключевых этапов является педагогическая диагностика, направленная на выявление уровня сформированности конкретных знаний, умений и навыков, предусмотренных учебной программой. Она позволяет зафиксировать факт неуспеваемости, но не объясняет ее причин. Для глубокого понимания необходим более широкий охват.

Для диагностики истинных трудностей требуется комплексное психолого-педагогическое обследование, включающее оценку следующих сфер:

• Интеллектуальная сфера: Оценка общего уровня интеллектуального развития, особенностей мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, классификация), скорости и гибкости мышления.
• Мнестическая сфера: Исследование различных видов памяти (кратковременная, долговременная, зрительная, слуховая, вербальная, образная), объема и прочности запоминания.
• Мотивационная сфера: Выявление ведущих мотивов учения (познавательные, социальные, достижения), интересов, ценностных ориентаций, уровня притязаний.
• Сформированность волевой регуляции: Оценка способности к целеполаганию, планированию, самоконтролю, преодолению трудностей, проявлению усилий.
• Межличностное взаимодействие: Анализ особенностей общения со сверстниками и взрослыми, конфликтности, уровня социальной адаптации.
• Овладение учебной программой: Детальный анализ успеваемости по различным предметам, выявление конкретных «пробелов» в знаниях и навыках.

Разработка и планирование единой психолого-педагогической стратегии сопровождения учащихся, испытывающих трудности, традиционно происходит в рамках школьного психолого-педагогического консилиума (ППк). Это коллегиальный орган, объединяющий педагогов, психологов, логопедов и других специалистов, который позволяет всесторонне рассмотреть случай, учесть мнения разных экспертов и выработать комплексный план поддержки.

Нейропсихологическая диагностика высших психических функций

Когда есть подозрения на нейробиологические причины трудностей, в процесс включается нейропсихологическая диагностика. Она позволяет не просто оценить уровень развития ВПФ, но и выявить их состояние, а также определить, какие именно структурно-функциональные компоненты мозга работают неоптимально. Это, в свою очередь, дает ключи к адресной коррекции.

Для нейропсихологической диагностики используются специализированные диагностические альбомы и методики, разработанные ведущими отечественными и зарубежными специалистами (например, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, А.В. Семенович). Они позволяют оценить:

• Состояние бытовых функций: Ориентация в пространстве, в собственной личности и во времени, адекватность отношения к обследованию.
• Уровень развития ВПФ:
  • Темп работы и энергетическое обеспечение: Способность к длительной и продуктивной работе, устойчивость к утомлению.
  • Внимание: Объем, устойчивость, переключаемость, распределение внимания.
  • Зрительный гнозис: Узнавание предметов, изображений, букв, цифр.
  • Зрительная память: Запоминание и воспроизведение зрительной информации.
  • Конструктивно-пространственные функции: Способность к сбору конструкций, копированию фигур, ориентации в пространстве.
  • Тактильный гнозис: Узнавание предметов на ощупь.
  • Акустический гнозис: Узнавание звуков, дифференциация речевых звуков.
  • Речь: Состояние фонематического слуха, словарного запаса, грамматического строя, связной речи.
  • Слухоречевая память: Запоминание и воспроизведение устной информации.
  • Функции программирования и контроля: Способность к планированию и саморегуляции деятельности.

Нейропсихологическое обследование позволяет не только выявить слабое звено, но и определить его качественные характеристики, что является основой для построения индивидуальной коррекционной траектории.

Диагностика тревожности и акцентуаций характера

Поскольку личностные особенности оказывают значительное влияние на учебную деятельность, их диагностика является неотъемлемой частью комплексного обследования.

• Для выявления тревожности у подростков активно применяются:
  • Опросники: Например, опросник Ч. Спилбергера-Ю. Ханина, который позволяет оценить как ситуативную тревожность (реакцию на конкретную стрессовую ситуацию), так и личностную тревожность (устойчивую склонность к переживанию беспокойства). Также используются другие специализированные опросники, направленные на выявление школьной тревожности.
  • Проективные методики: Такие как тест Роршаха, Тематический апперцептивный тест (ТАТ) или рисуночные тесты («Нарисуй свой страх», «Несуществующее животное»). Они позволяют выявить скрытые страхи, конфликты и эмоциональные переживания, которые подросток не всегда может или хочет выразить вербально.
  • Беседы и наблюдение: Неструктурированные беседы с подростком и его родителями, а также систематическое наблюдение за поведением ребенка в различных школьных ситуациях (на уроках, переменах, во внеурочной деятельности) дают ценную информацию об уровне и проявлениях тревожности.
• Для выявления акцентуаций характера подростков наиболее популярна классификация А.Е. Личко. Диагностика проводится с использованием:
  • Патохарактерологического диагностического опросника (ПДО) А.Е. Личко: Специализированный опросник, позволяющий определить выраженность различных типов акцентуаций.
  • Методика Леонгарда-Шмишека: Также направлена на выявление акцентуаций характера.
  • Наблюдение и беседы: Анализ поведенческих реакций, способов общения, реагирования на стресс и конфликтные ситуации помогает подтвердить данные опросников и получить более глубокое понимание личностных особенностей.

Комплексное применение этих методов позволяет получить многомерную картину трудностей подростка, что является отправной точкой для разработки адресной и эффективной коррекционно-развивающей работы.

Основные направления и формы коррекционно-развивающей работы с подростками, испытывающими трудности в обучении

Коррекционно-развивающая работа с подростками, сталкивающимися с трудностями в обучении, – это не просто набор изолированных упражнений, а системный, многоплановый процесс. Его цель — не только устранить текущие проблемы, но и создать устойчивую основу для успешного обучения и полноценного личностного развития в будущем. Это комплекс мер, направленных на гармонизацию развития, оказание квалифицированной помощи и обеспечение социальной адаптации.

Принципы и направления коррекционной работы

Эффективность коррекционной работы во многом определяется соблюдением базовых принципов, которые сформулировала М.М. Безруких:

1. Принцип потенциала: Любой ребенок с школьными проблемами способен получить полноценное образование при соответствующей и своевременно организованной системе коррекционной помощи. Это утверждение подчеркивает веру в потенциал каждого подростка и необходимость активного вмешательства.
2. Принцип комплексности: Коррекция комплексных трудностей – это многоаспектная задача, требующая учета как внешних (социальная среда, педагогические воздействия), так и внутренних (психофизиологические особенности) факторов. Игнорирование хотя бы одного аспекта снижает эффективность работы.
3. Принцип причинности: Помощь должна быть направлена на коррекцию именно причин трудностей обучения, а не только на устранение их проявлений. Работа с симптомами без устранения корня проблемы дает лишь временный эффект.
4. Принцип системности: Помощь должна быть системной, включающей неспецифические меры коррекции, такие как оптимизация учебного процесса, нормализация режима дня, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе. Только комплексное воздействие на все сферы жизни подростка может привести к устойчивым изменениям.

Основные направления коррекционной работы, по В.П. Кащенко, охватывают следующие аспекты:

1. Совершенствование движений и сенсорного развития: В подростковом возрасте это может включать развитие мелкой моторики (важно для почерка, работы с текстом), навыков каллиграфии, артикуляционной моторики (для четкости речи и дикции). Эти, казалось бы, «детские» задачи, в действительности, влияют на тонкую координацию и мозговую активность.
2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности: Развитие зрительного восприятия и узнавания, зрительной памяти и внимания, формирование обобщенных представлений о свойствах предметов. Это база для успешного освоения предметных знаний.

К другим, не менее важным направлениям, относятся:

• Коррекция и развитие социально-коммуникативной, личностной, эмоционально-волевой сферы. Это работа с самооценкой, уверенностью в себе, управлением эмоциями, развитием навыков общения и сотрудничества.
• Помощь в решении поведенческих проблем. Разработка стратегий для формирования адекватных, социально-приемлемых способов поведения, разрешение конфликтов.
• Развитие рефлексивных способностей и совершенствование способов саморегуляции. Обучение подростков анализировать свои действия, эмоции, планировать деятельность и контролировать ее выполнение.

Коррекция мотивационной и эмоционально-волевой сферы

Как было показано ранее, низкая мотивация учения является одной из самых распространенных причин неуспеваемости. Следовательно, приоритетным направлением работы с трудными подростками является коррекция мотивационной сферы учащихся. Это означает не просто попытку «заставить» учиться, а создание условий, при которых у подростка формируется внутренняя потребность в знаниях, интерес к учению и осознание его ценности.

Работа включает в себя:

• Формирование познавательных мотивов: через интересные формы обучения, связь с реальной жизнью, проектную деятельность.
• Развитие мотивов достижения успеха: постановка реалистичных, но амбициозных целей, поощрение за усилия, а не только за результат.
• Коррекция эмоционально-волевой сферы: обучение управлению эмоциями (гневом, страхом, тревогой), развитие волевых качеств (настойчивости, самодисциплины), формирование навыков саморегуляции.
• Развитие социально-коммуникативной и личностной сферы: помощь в установлении позитивных отношений со сверстниками и взрослыми, формирование адекватной самооценки, развитие эмпатии.

Нейропсихологический подход в коррекции

Нейропсихологический подход в коррекции трудностей в обучении – это высокоэффективная и научно обоснованная стратегия. Он предполагает выявление «слабого звена» в системе высших психических функций подростка, то есть тех мозговых структур или их связей, которые функционируют неоптимально. На основе этой диагностики выстраиваются индивидуальные учебные задачи и коррекционные упражнения по принципу «от простого к сложному».

Суть подхода заключается не в прямом «тренировке» проблемной функции, а в оказании помощи, позволяющей выполнить функции слабого звена за счет активации других, более сильных звеньев. Например, если у подростка проблемы со слухоречевой памятью, акцент может быть сделан на использовании зрительной опоры, мультимодальном подходе, который задействует несколько каналов восприятия одновременно. Нейропсихологические упражнения направлены на активацию всех трех функциональных блоков мозга (энергетического, блока переработки информации и блока программирования и контроля), что способствует гармоничному развитию ВПФ.

Ключевым аспектом является индивидуально-ориентированный подход к развивающему обучению, который может быть реализован только при тесном взаимодействии педагога и психолога, владеющего нейропсихологическими методами диагностики и коррекции ВПФ. Это позволяет создать программу, максимально адаптированную под уникальные нейропсихологические особенности каждого подростка, обеспечивая наиболее эффективное преодоление трудностей в обучении.

Эффективные программы и практические рекомендации для специалистов

Преодоление школьной неуспеваемости и трудностей в обучении у подростков требует не только глубокого понимания проблемы, но и конкретных, апробированных подходов. На этом этапе теоретические знания трансформируются в практические инструменты для педагогов и психологов, формируя систему поддержки, которая охватывает как учебный процесс, так и личностное развитие.

Общие рекомендации педагогам ��о работе с неуспевающими подростками

Работа с подростками, испытывающими трудности в обучении, предполагает пересмотр традиционных педагогических установок и методов. Вот ключевые рекомендации, которые могут значительно повысить эффективность образовательного процесса:

1. Приоритет качеству, а не количеству: Необходимо обращать более пристальное внимание на качественную сторону обучения, а не на количественную. Это означает глубокое понимание материала, а не просто объем выполненных заданий. Не следует возводить оценки в абсолют, поскольку формальный балл не всегда отражает реальные знания и прогресс подростка.
2. Деэскалация роли оценок: Образовательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы оценки не были единственной основой рейтинга учащихся. Чрезмерная фиксация на баллах может порождать тревожность и демотивировать. Не следует афишировать успеваемость учеников перед всем классом, чтобы не создавать конкурентной среды, угнетающей неуспевающих. Однако необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности: например, подростки с демонстративными чертами характера часто стимулируются публичным признанием их успехов (даже небольших).
3. Индивидуальный прогресс как мерило успеха: Категорически важно избегать сравнения учеников друг с другом. Это лишь усиливает чувство неполноценности у тех, кто отстает, и создает излишнее давление. Гораздо продуктивнее сравнивать текущие успехи ученика с его прошлыми результатами, отмечая даже самый незначительный прогресс. Это формирует внутреннюю мотивацию и веру в собственные силы.
4. Возрастная адекватность и интерактивность: При подготовке к уроку необходимо учитывать возрастные особенности учеников. Подростки нуждаются в динамике, разнообразии и активных методах обучения. Урок должен быть интересным, вовлекающим, стимулирующим к диалогу и поиску, а не к пассивному потреблению информации. Использование кейсов, дискуссий, проектов, групповой работы повышает вовлеченность.
5. Развитие познавательных способностей: Урок должен быть не только трансляцией знаний, но и пространством для развития познавательных способностей – критического мышления, аналитических навыков, способности к обобщению и систематизации информации.

Специфические рекомендации по снижению тревожности и работе с акцентуациями

Учитывая высокую распространенность тревожности и акцентуаций характера у подростков, необходимы специализированные подходы:

Рекомендации по снижению тревожности:

• Установление дружеских, неавторитарных отношений с детьми: Создание атмосферы доверия и поддержки, где подросток не боится быть непонятым или осужденным.
• Снижение частоты использования отрицательного стимулирования и усиление положительного: Акцент на похвале, поощрении, отмечании даже малейших успехов. Избегание критики, унижающей достоинство.
• Поощрение ситуаций самовыражения и самораскрытия: Предоставление возможностей для творчества, высказывания собственного мнения, участия в дискуссиях.
• Мотивация на успех и отказ от сравнения: Создание ситуаций успеха, когда подросток может почувствовать свою компетентность.
• Снижение значимости момента проверки знаний: Создание более спокойной, менее напряженной атмосферы на контрольных работах, объяснение, что это лишь один из способов оценки, а не приговор.

Рекомендации для работы с акцентуациями характера:

• Подростку с демонстративным поведением (истероидный тип): Важно дать возможность безопасного самовыражения и привлечения внимания через конструктивные каналы – творчество, публичные выступления (например, в школьном театре, дебатах), лидерские роли в коллективе (организатор мероприятий). Необходимо четко обозначать границы дозволенного, но не игнорировать потребность во внимании.
• Подросткам с тревожной и чувствительной акцентуацией: Требуется особая поддержка, принятие, создание максимально комфортной среды без давления и излишней критики. Важно избегать публичных замечаний, предоставлять время для адаптации к новым ситуациям, поощрять любые проявления инициативы.
• Возбудимым и импульсивным подросткам: Необходимы четкие границы, правила и работа над контролем эмоций. Это могут быть техники саморегуляции, обучение распознаванию предвестников вспышек агрессии, а также предоставление возможности для физической разрядки в безопасных условиях.

Программы коррекционно-развивающих занятий с «трудными» подростками

Для систематической работы с трудностями в обучении разрабатываются специальные программы. Их цель – не просто «подтянуть» знания, а произвести глубокие изменения в личности подростка.

Цель программы: Коррекция отношения к школе у трудных учащихся младшего подросткового возраста, формирование и развитие у данной категории детей внутренней позиции ученика, включающей когнитивные (познавательные), мотивационные и эмоциональные компоненты.

Задачи программы:

• Развитие личностных особенностей учащихся, способствующее формированию положительного отношения к учению.
• Помощь подросткам в процессе самопознания, осознании своих сильных сторон и зон развития.
• Формирование адекватных способов поведения в различных учебных и социальных ситуациях.
• Развитие коммуникативных умений, способности к сотрудничеству и конструктивному разрешению конфликтов.

Методы проведения занятий:

• Устный или анкетный опрос: Для выявления запроса и спектра интересующих обучающихся проблем, а также для «универсализации» подростковых трудностей (показать, что такие проблемы есть у многих, и они решаемы).
• Игры-тренинги: Признаны одним из наиболее эффективных способов работы с неуспевающими детьми. Они способствуют развитию знаний, умений, навыков в игровой форме, что снижает уровень тревожности и повышает вовлеченность. Игры-тренинги формируют социальные навыки, создают условия для личностного и интеллектуального развития, развивают саморегуляцию и планирование.
• Тренинг по профилактике и преодолению неуспеваемости: Это метод активного обучения, направленный на развитие не только предметных знаний, но и метапредметных умений, навыков, выработку эффективных способов действий и установок на достижение поставленной цели. Он может включать работу с тайм-менеджментом, техниками запоминания, навыками работы с информацией, стратегиями решения проблем.

Применение этих рекомендаций и программ в практике психологов и педагогов позволяет создать комплексную систему поддержки, способную эффективно преодолевать трудности в обучении у подростков, способствуя их успешной адаптации и полноценному развитию, что в конечном итоге приводит к их самореализации в жизни.

Заключение

Исследование особенностей работы с подростками, испытывающими трудности в обучении, продемонстрировало многофакторный характер данной проблемы, которая не может быть объяснена одной лишь нехваткой знаний или «лени» учащегося. Мы убедились, что за школьной неуспеваемостью и неуспешностью стоит сложное переплетение психофизиологических, социально-психологических и нейропсихологических факторов, требующих глубокого анализа и междисциплинарного подхода.

В ходе работы были четко разграничены понятия «школьная неуспеваемость«, «школьная неуспешность» и «трудности в обучении», а также охарактеризован подростковый возраст как сензитивный период, сопровождающийся бурными физиологическими изменениями, активным интеллектуальным и эмоциональным развитием, а также интенсивным формированием социальных связей и идентичности. Было показано, что эти особенности, а также внешние факторы (несоответствие учебных нагрузок нормам СанПиН, снижение ценности знаний в обществе), могут становиться серьезными барьерами на пути к успешному обучению.

Особое внимание уделено роли нейропсихологических факторов, таких как парциальное отклонение в формировании высших психических функций (ВПФ). Мы представили детальный рейтинг наиболее часто встречающихся нейропсихологических проблем по данным Н.М. Пылаевой, что подчеркивает необходимость нейропсихологической диагностики для выявления «слабого звена» и построения индивидуально-ориентированной коррекционной стратегии.

Важность личностного развития также была подчеркнута: высокий уровень тревожности (отмеченный у 60-75% российских подростков) и наличие акцентуаций характера (выявляемых у 78,9% подростков) оказывают значительное влияние на учебную деятельность и адаптацию в школе. Были рассмотрены эффективные методы диагностики, включающие комплексное психолого-педагогическое обследование, нейропсихологическую диагностику ВПФ, а также специализированные методики для выявления тревожности и акцентуаций характера.

Разработанные направления коррекционно-развивающей работы основаны на принципах комплексности, причинности и системности, выдвигая на первый план коррекцию мотивационной, эмоционально-волевой и социально-коммуникативной сфер. Нейропсихологический подход в коррекции, ориентированный на выявление и развитие «слабого звена» ВПФ, является одним из наиболее перспективных.

Представленные практические рекомендации для педагогов и психологов, включая подходы к снижению тревожности, работе с акцентуациями и внедрению программ коррекционно-развивающих занятий (особенно подчеркивается эффективность игр-тренингов), демонстрируют конкретные шаги, которые могут быть предприняты для поддержки подростков.

Таким образом, данное исследование подтверждает необходимость комплексного междисциплинарного подхода к диагностике и коррекции трудностей в обучении у подростков, интегрирующего психолого-педагогические и нейропсихологические знания. Практическая значимость разработанных рекомендаций заключается в их применимости для специалистов образовательной сферы, позволяя им более эффективно выявлять, понимать и преодолевать учебные трудности.

Перспективы дальнейших исследований в этой области видятся в разработке и апробации новых, мультимодальных коррекционных программ, учитывающих быстро меняющиеся социокультурные условия и технологические вызовы, а также в изучении долгосрочных эффектов комплексного сопровождения на академическую успешность и личностное благополучие подростков.

Список использованной литературы

1. Абрамова, Г. С. Ведение в практическую психологию. М., 1995. 210 с.
2. Акимова, М. К., Козлова, В. Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3-5 классов: Пособие для учителей и школьных психологов. Обнинск: Принтер, 1993. 178 с.
3. Активные методы в работе школьного психолога: Сб. научн. тр. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. 99 с.
4. Ахутина, Т. В., Пылаева, Н. М., Яблокова, Л. В., Полонская, Н. Н. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет. М., 1996. 112 с.
5. Бардин, К. В. Ваш ребенок не хочет учиться. М., 1990. 210 с.
6. Белоконева, Г. С. Учебная неуспеваемость: методы предупреждения и преодоления. URL: https://urok.1sept.ru/articles/717804 (дата обращения: 16.10.2025).
7. Венгер, А. Л., Цукерман, Г. А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. (Для школьных психологов). Библ. развивающего обучения. Вып. 12. Томск: Пеленг, 1993. 87 с.
8. В мире подростка / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1982. 93 с.
9. Влияние тревожности на успеваемость школьников / Жердева Л. А. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-trevozhnosti-na-uspevaemost-shkolnikov (дата обращения: 16.10.2025).
10. Влияние тревожности на успеваемость подростков / Дмитриева С. Н., Евдокарова Т. В., Попова И. И. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-trevozhnosti-na-uspevaemost-podrostkov (дата обращения: 16.10.2025).
11. Влияние тревожности на усвоение учебного материала. Центр образования «Ступени». URL: https://st.educom.ru/articles/vliyanie-trevozhnosti-na-usvoenie-uchebnogo-materiala (дата обращения: 16.10.2025).
12. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., 1967. 305 с.
13. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия для студентов вузов / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. М., 2003. 210 с.
14. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Сост. и науч. ред. В. С. Мухина, А. А. Хвостов. М., 1999. 278 с.
15. Возрастная психология: Учеб. пособие для вузов / Под ред. В. Е. Клочко. М., 2004. 190 с.
16. Волков, Б. С. Психология подростка: Учеб. пособие для вузов. М., 2005. 202 с.
17. Выготский, Л. С. Педология подростка: Проблема возраста. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 3, 4.
18. Выготский, Л. С. Проблема возраста. Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. Т. 4. С. 244-268.
19. Гаврилова, Т. П. Критический анализ зарубежных психологических концепций «кризисности—бескризисности» перехода от детства к взрослости: Дис. канд. психол. наук. М., 1985. 189 с.
20. Гальперин, П. Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. 324 с.
21. Значение теории акцентуаций для подросткового возраста. URL: https://dzen.ru/a/ZtXF8vM_WwK4_7-o (дата обращения: 16.10.2025).
22. Исаев, Е. И., Марголис, А. А. Трудности в обучении: диагностика, профилактика, преодоление // Психологическая наука и образование. 2023. Т. 28, № 5. URL: https://psyjournals.ru/psiedu/2023/n5/Isaev_Margolis.shtml (дата обращения: 16.10.2025).
23. Как психологические особенности подростка сказываются на учебе? ЕГЭбург. URL: https://egeburg.ru/blog/kak-psihologicheskie-osobennosti-podrostka-skazyvayutsya-na-uchebe (дата обращения: 16.10.2025).
24. Кон, И. С. Психология старшеклассника. М., 1999. 234 с.
25. Кон, И. С. Социология личности. М., 2001. 383 с.
26. Кон, И. С., Фельдштейн, Д. И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста // В мире подростка / Под ред. Бодалева А. А. М.: Педагогика, 1980. С. 16-28.
27. Кондрашенко, В. Т. Девиантное поведение у подростков. М., 1999. 342 с.
28. Конфликты в школьном возрасте / Ред. А. П. Шумилин. М.: МГУ, 1986. 121 с.
29. Корсакова, Н. К., Балашова, Е. Ю. Неуспевающие дети (нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении школьников). М., 2002. 160 с.
30. Коррекционно — развивающий курс «Я-подросток» 7-9 классы. УчМет. URL: https://uchmet.ru/library/material/219803/ (дата обращения: 16.10.2025).
31. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М., 2003. 186 с.
32. Методы, формы и приемы коррекционной работы с детьми с трудностями в обучении. URL: https://multiurok.ru/files/metody-formy-i-priemy-korrektsionnoi-raboty-s-detmi-s-trudnostiami-v-obuchenii.doc (дата обращения: 16.10.2025).
33. Нейропсихологические предикторы школьной неуспеваемости / Ахутина, Т. В., Захарова, А. Ю., Шеремет, А. И. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/neyropsihologicheskie-prediktory-shkolnoy-neuspevaemosti (дата обращения: 16.10.2025).
34. Нейропсихологические предикторы школьной неуспеваемости / Захарова А.Ю., Белова Е.С., Шеремет А.И., Черняк О.Ю. URL: https://psyjournal.ru/articles/neyropsihologicheskie-prediktory-shkolnoy-neuspevaemosti (дата обращения: 16.10.2025).
35. Нейропсихологический подход в преодолении трудностей в обучении. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/korrektsionnaya-pedagogika/2019/06/19/neyropsihologicheskiy-podhod-v (дата обращения: 16.10.2025).
36. Общая типология трудностей в обучении у обучающихся, имеющих соответствующие риски неблагоприятных социальных условий. МГППУ. URL: https://mgppu.ru/project_files/project_files/260/Typology_2020.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
37. Пермякова, М. Е. Психологические аспекты трудностей учения в школе : учебное пособие. URL: https://elar.urfu.ru/bitstream/10995/36979/1/978-5-7996-1535-2_2015.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
38. Понятие, виды и причины школьной неуспеваемости / Нуркенова А. С. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ponyatie-vidy-i-prichiny-shkolnoy-neuspevaemosti (дата обращения: 16.10.2025).
39. Причины неуспешности у школьников и методы работы с ней — взгляд педагогов-психологов. Стратегические проекты. URL: https://strana.hse.ru/news/812301135.html (дата обращения: 16.10.2025).
40. Программа коррекционно-развивающих занятий с «трудными» подростками: методические материалы. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/programma-korrekcionno-razvivayuschih-zanyatiy-s-trudnimi-podrostkami-4235310.html (дата обращения: 16.10.2025).
41. Психологические аспекты неуспеваемости школьников / Ахутина, Т. В., Захарова, А. Ю. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-aspekty-neuspevaemosti-shkolnikov (дата обращения: 16.10.2025).
42. Психолого-педагогические аспекты трудностей в обучении младших школьников. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-aspekty-trudnostey-v-obuchenii-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 16.10.2025).
43. Психология обучения подростков: особенности этапа развития и методы воздействия. URL: https://ecvdo.ru/articles/psikhologiya-obucheniya-podrostkov-osobennosti-etapa-razvitiya-i-metody-vozdeystviya (дата обращения: 16.10.2025).
44. Психофизиологические особенности детей подросткового возраста. СПб АППО. URL: https://spbappo.ru/novosti/psihofiziologicheskie-osobennosti-detey-podrostkovogo-vozrasta/ (дата обращения: 16.10.2025).
45. Психофизиологические особенности подросткового возраста. Психология. УЧИТЕЛЬСКИЙ ЖУРНАЛ. URL: https://uchjournal.ru/articles/psikhofiziologicheskie-osobennosti-podrostkovogo-vozrasta/ (дата обращения: 16.10.2025).
46. Психофизиологические особенности подросткового возраста. URL: https://pandia.ru/text/78/330/74528.php (дата обращения: 16.10.2025).
47. Психофизиологические особенности и основные проблемы подросткового возраста. URL: https://dspace.susu.ru/bitstream/ru/item/40960/1/2.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
48. Семенович, А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. М., 2005. 319 с.
49. Социально-психологические особенности современного подростка / Черникова Е. Г., Пташко Т. Г., Соколова Н. А. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialno-psihologicheskie-osobennosti-sovremennogo-podrostka (дата обращения: 16.10.2025).
50. Тема 5. Основные направления коррекционно-развивающей работы с учащимися. URL: https://www.ipk.edu.ru/files/docs/kafedra-doshkolnogo-i-nachalnogo-obrazovaniya/distancionnye-kursy/doshkolnoe-obrazovanie/dizain-proektirovanie-i-ekspertiza-obrazovatelnyh-program/Tema_5.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
51. Трудности обучения в школе. Причины и методы коррекции. URL: https://www.childneurology.ru/nevrologicheskie-narusheniya/trudnosti-obucheniya-v-shkole-prichiny-i-metody-korrekcii/ (дата обращения: 16.10.2025).
52. Трудности в обучении и нейропсихология. B17. URL: https://www.b17.ru/article/393222/ (дата обращения: 16.10.2025).
53. Тужикова, Е. С. Особенности проявления школьной тревожности у младших подростков. URL: https://www.emissia.org/offline/2019/3378.htm (дата обращения: 16.10.2025).
54. Типы акцентуаций характера. Влияние акцентуаций на девиантное поведение подростков. URL: https://studfile.net/preview/8061172/page:2/ (дата обращения: 16.10.2025).
55. Харитонов, М. Г., Иванова, И. П., Романова, Т. В., Чернова, О. В. Школьная неуспеваемость: психолого-педагогические причины и пути преодоления : учебное пособие. URL: https://chgpu.ru/upload/iblock/c38/k357t90t5x783l2yv7h2z3d2f9o69a4c.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
56. Цветкова, Л. С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. М., 2006. 210 с.
57. Чурило, Н. В. Нейропсихологический подход к анализу трудностей обучения. URL: https://repo.bspu.by/bitstream/handle/info/2780/Чурило%20Н.В._Нейропсихологический%20подход%20к%20анализу%20трудностей%20обучения.pdf?sequence=1&isAllowed=y (дата обращения: 16.10.2025).
58. Школьная неуспеваемость: понятие, причины и профилактика. Дневник Лиса. URL: https://zen.yandex.ru/media/lis/shkolnaia-neuspevaemost-poniatie-prichiny-i-profilaktika-5ce508e6789e5a00b3433ed6 (дата обращения: 16.10.2025).
59. Школьная неуспеваемость подростков. ГБОУ Школа № 2109. URL: https://sch2109.mskobr.ru/articles/862 (дата обращения: 16.10.2025).
60. Школьная неуспеваемость. Причины, типология неуспевающих учеников. ЦДО «Спектр». URL: https://cdospektr.ru/blog/shkolnaya-neuspevaemost-prichiny-tipologiya-neuspevayushchih-uchenikov (дата обращения: 16.10.2025).