Психологические и педагогические особенности развития высших психических функций у детей с нарушениями зрения: Теоретический анализ и методологические основы коррекции

Тифлопсихология, как специализированная отрасль психологической науки, изучает закономерности формирования психической деятельности у лиц с полностью или частично нарушенным зрением. Эта область является краеугольным камнем для специальной психологии и тифлопедагогики, поскольку именно она позволяет понять, как глубокий сенсорный дефект модифицирует общие пути развития и обусловливает специфические особенности высших психических функций (ВПФ) — внимания, памяти и мышления.

Актуальность исследования ВПФ в контексте зрительной недостаточности определяется тем, что даже при сохранном интеллекте своеобразие чувственного опыта приводит к формированию вторичных отклонений, которые без квалифицированной коррекции могут стать препятствием для полноценной социализации и образования. Тифлопедагогика, опираясь на эти психологические знания, разрабатывает пути и условия для максимально эффективной компенсации, коррекции и восстановления нарушенных или недоразвитых функций, что гарантирует ребенку возможность реализации его потенциала.

Теоретико-методологические основы тифлопсихологии

Психолого-педагогическая классификация нарушений зрения

Для корректной организации образовательного и реабилитационного процесса, а также для точной интерпретации результатов психологической диагностики, критически важно использовать научно обоснованную психолого-педагогическую классификацию нарушений зрения. Данная классификация основывается на двух ключевых офтальмологических показателях: остроте зрения и поле зрения (периферическое зрение), что напрямую коррелирует с объемом получаемой сенсорной информации.

Согласно принятой в тифлопедагогике системе, выделяются три основные категории детей с нарушениями зрения:

Категория	Острота зрения (с коррекцией на лучше видящем глазу)	Дополнительный критерий	Психолого-педагогические особенности
Слепые	От 0 до 0,04	Сужение поля зрения до 10–15 градусов (практически слепые)	Ориентация на слуховой, осязательный и обонятельный анализаторы; высокая зависимость от тактильного и вербального обучения.
Слабовидящие	От 0,05 до 0,4	—	Использование остаточного зрения в учебной деятельности с применением специальных оптических средств и увеличенных пособий.
Дети с пониженным зрением	От 0,5 до 0,8	—	Необходимость щадящего зрительного режима и специфических условий обучения (оптимальное освещение, увеличенный шрифт), но, как правило, обучение в условиях общеобразовательной школы.

Таким образом, психолого-педагогическая классификация не ограничивается только слепотой и слабовидением, но включает третью, методологически важную категорию — детей с пониженным зрением. Понимание этой градации позволяет тифлопедагогам и специальным психологам точно дозировать зрительную нагрузку и адекватно адаптировать учебный материал, что является основой для эффективной коррекционной работы.

Концепции компенсации и коррекции психического развития

История отечественной тифлопсихологии неразрывно связана с поиском механизмов, позволяющих преодолеть последствия зрительного дефекта. Основополагающей в этом процессе стала концепция, разработанная Л.С. Выготским, о структуре дефекта.

Положение Л.С. Выготского о структуре дефекта. Л.С. Выготский различал первичный дефект (сам соматический или биологический недостаток — нарушение зрения) и вторичные дефекты (функциональные и психологические отклонения, возникающие как следствие первичного дефекта и неадекватного социального взаимодействия). Задача специальной педагогики, по Выготскому, заключается не в «лечении» первичного дефекта, что часто невозможно, а в максимально полной компенсации и преодолении именно вторичных отклонений (недостаточное развитие наглядно-образного мышления, вербализм, нарушения эмоционально-волевой сферы). Отсюда следует, что педагогический фокус должен быть смещен с устранения дефекта на активное формирование обходных путей развития.

Теория компенсации А.Г. Литвака. Развивая идеи Выготского, А.Г. Литвак рассматривал компенсацию как универсальную способность организма возмещать нарушения или утрату определенных функций. Механизм компенсации при зрительном дефекте базируется на интенсификации работы сохранных анализаторов (слуха, осязания, обоняния) и перестройке межфункциональных связей.

Однако успех компенсаторного процесса — это не просто автоматическое усиление других чувств. А.Г. Литвак (совместно с Н.А. Вигдорчиком) подчеркивал, что компенсация является биосоциальным процессом, который регулируется рядом психологических факторов:

1. Активность личности: Функциональные перестройки происходят только при активном вовлечении ребенка в деятельность. Ребенок должен стать субъектом собственного развития, а не пассивным объектом коррекционного воздействия.
2. Волевая установка: Это сознательная, целенаправленная готовность ребенка преодолевать трудности, связанные с дефектом. Отсутствие сильной волевой установки может свести на нет самые квалифицированные педагогические усилия.
3. Конституционные особенности: Учет типологических особенностей высшей нервной деятельности (ВНД) и общих личностных качеств.
4. Уровень развития сохранных ВПФ.
5. Раннее начало коррекционной работы.
6. Социально-педагогические условия.

Таким образом, компенсация — это сложный процесс, требующий не только педагогических методик, но и формирования сильных психологических детерминант, прежде всего, активной, мотивированной личности. Важно помнить: компенсация не означает полного замещения, а скорее эффективную перестройку системы для достижения тех же целей и результатов.

Специфические особенности когнитивных процессов при зрительной депривации

Развитие высших психических функций у детей с нарушением зрения подчиняется общим психологическим закономерностям, однако сенсорная депривация накладывает существенный отпечаток на их структуру, динамику и содержание. В основе этих особенностей лежит недостаточность или искаженность чувственного опыта, который является базой для формирования абстрактных понятий и сложных когнитивных схем.

Своеобразие развития внимания и памяти

Специфика развития внимания и памяти у детей с нарушениями зрения проявляется в следующем:

Внимание. Снижение зрительного контроля и уменьшение интереса к окружающему миру из-за недостатка информации часто приводит к низкому уровню развития и устойчивости произвольного внимания.

• Нарушение устойчивости и переключаемости: У детей с патологией зрения наблюдается тенденция к расторможенности, хаотичности или, наоборот, к инертности и трудностям в переключении с одного вида деятельности на другой.
• Снижение произвольного внимания: Часто это прямо связано с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Длительное напряжение слуховых анализаторов (например, при аудиальном обучении) вызывает быстрое переутомление и как следствие, рассеивание внимания.
• Компенсация через слух и осязание: Для компенсации зрительной недостаточности дети вынужденно интенсифицируют другие виды сенсорного контроля, что приводит к хорошему развитию слухового внимания, но требует больших энергетических затрат.

Память. Развитие памяти характеризуется явным смещением приоритетов:

• Доминирование словесно-логической памяти: У детей с нарушением зрения наблюдается увеличенная роль вербальной, словесно-логической памяти по сравнению с образной. Это компенсаторный механизм: недостаток чувственных образов восполняется за счет словесного опосредования и логической организации материала.
• Высокий объем слуховой памяти: Объем кратковременной слуховой памяти, особенно механической, у всех категорий детей с нарушением зрения часто отмечается как высокий. Они хорошо запоминают вербальную информацию, что помогает им в учебной деятельности.
• Низкая продуктивность наглядной памяти: Общая продуктивность памяти младших школьников с нарушениями зрения сравнительно ниже, чем у нормально видящих сверстников, особенно при запоминании наглядного и пространственно-организованного материала.
• Феномен угасания образов: Образы памяти, не подкрепленные зрением, имеют тенденцию к быстрому угасанию. Это происходит потому, что быстрое забывание усвоенного материала объясняется недостаточной значимостью вербальных понятий, не имеющих прочной, конкретной чувственной основы.

Особенности мышления и проблема «Вербализма знаний»

Развитие мышления у незрячих и слабовидящих детей протекает по тем же стадиям, что и у нормотипичных сверстников, однако существует специфическое отставание в формировании тех видов мышления, которые критически зависят от визуального опыта. Низкий уровень наглядно-образного мышления и проблема вербализма — вот два главных камня преткновения.

Низкий уровень наглядно-образного мышления. В эмпирических исследованиях, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста (7–8 лет), наиболее часто выявляется низкий и очень низкий уровень развития наглядно-образного мышления. Это прямое следствие ограничения в оперировании зрительными образами и пространственными представлениями.

Эмпирическое подтверждение. Исследование, проведенное Поповой Е.В., Зотовой А.А. и Волокитиной Т.В. (2014), показало статистически значимые различия в развитии наглядно-образного мышления между детьми с нарушениями зрения и их нормально видящими сверстниками. При использовании теста Равена (стандартизированного инструмента для оценки невербального интеллекта) было выявлено, что очень низкий уровень развития этого вида мышления был обнаружен исключительно в группе детей с патологией зрения. Статистический анализ подтвердил значимость различий: (t = -2,427, df = 83, p = 0,017). Это свидетельствует о том, что визуальная депривация существенно затрудняет формирование способности к мысленному манипулированию образами.

Проблема «Вербализма знаний». Наиболее острая проблема, связанная с развитием мышления при нарушении зрения, — это вербализм знаний, или «голая словесность» (термин, введенный Л.С. Выготским).

Вербализм возникает, когда дети овладевают понятиями на основе чисто словесной информации, которая не имеет достаточной опоры в личном, непосредственном чувственном опыте (зрительном, осязательном). В результате, знания становятся формальными, абстрактными и малозначимыми.

Ребенок может правильно воспроизводить определения, но не способен применить их на практике, поскольку слово оторвано от реального, предметного содержания. Если же понятия не подкреплены конкретными образами, как можно ожидать от ребенка глубокого осмысления материала?

Таким образом, из-за недостаточного чувственного опыта, осмысление, обобщение и проявление апперцепции в восприятии могут быть ослаблены, что требует целенаправленной коррекционной работы по «насыщению» вербальных понятий чувственной основой (через осязание, слух и оставшееся зрение).

Методологические принципы диагностики и коррекционно-развивающей работы

Эффективность специальной психологической помощи напрямую зависит от корректности диагностики и адекватности используемых коррекционных методик. И то, и другое требует обязательной адаптации с учетом зрительного дефекта.

Принципы адаптации стимульного материала и нормативы обследования

Психологическая диагностика детей с нарушениями зрения не может осуществляться с помощью стандартных методик без их тщательной адаптации. Необходимость модификации вызвана требованием обеспечения четкого и точного восприятия стимульного материала.

Общие требования к адаптации:

1. Контрастность: Требуется высокая контрастность предъявляемых объектов к фону, в диапазоне 60-100%. Оптимальным считается использование отрицательного контраста — черные символы, фигуры или буквы на белом фоне.
2. Натуральность: Изображения должны быть максимально приближены к натуральным объектам и иметь четко выраженный контур.
3. Величина: Размер предъявляемых объектов определяется индивидуально, в зависимости от возраста ребенка и его зрительных возможностей, установленных офтальмологом.

Количественные нормативы обследования:

Для слабовидящих детей критически важен уровень освещенности рабочего места.

Параметр	Нормативное значение	Обоснование
Минимальная норма освещенности	Более 600 люкс (лк)	Значительно превышает общую норму для нормотипичных детей (300-500 лк) для обеспечения максимальной зрительной работоспособности.
Освещенность при тяжелых поражениях	1000–1500 лк	Применяется в случаях поражения сетчатки или зрительного нерва, когда требуется максимальная стимуляция остаточного зрения.
Расстояние предъявления материала	Не более 30–33 см	Оптимальное фокусное расстояние для большинства слабовидящих, позволяющее использовать остаточное зрение с минимальным напряжением.

Соблюдение этих нормативов является обязательным условием для обеспечения валидности и надежности результатов психологического обследования, поскольку позволяет минимизировать влияние факторов усталости и неразличимости стимулов.

Обзор адаптированных диагностических методик для оценки ВПФ

Для оценки уровня развития ВПФ используются стандартизированные методики, прошедшие процедуру адаптации для тифлопедагогической практики:

1. Оценка наглядно-образного мышления: Используется Тест Равена (Прогрессивные матрицы), адаптированный путем увеличения размера стимульного материала, повышения контрастности и обеспечения адекватного освещения.
2. Оценка вербальной памяти: Методика «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия является базовой и используется в неизменном виде для оценки слуховой и словесно-логической памяти. Как было отмечено, результаты часто показывают высокий объем слуховой памяти.
3. Оценка опосредованного запоминания: Классическая методика «Опосредованное запоминание» А.Н. Леонтьева адаптируется для слепых детей путем замены зрительных карточек на тактильные картинки или объемные фигуры. Например, ребенку предлагается запомнить 7 слов, используя в качестве опоры 8 тактильных картинок.

Содержание и актуальные направления коррекционно-развивающей помощи

Основной принцип коррекционно-развивающей работы в тифлопедагогике — это максимально ранняя помощь, направленная на предупреждение вторичных отклонений.

Ключевой императив ранней помощи. Поскольку дети с нарушением зрения не усваивают общественный опыт спонтанно (им требуется специальное обучение), решающую роль играет своевременное вмешательство. Актуальные требования тифлопедагогики и специальной психологии диктуют необходимость начала коррекционно-развивающей помощи с первых месяцев жизни ребенка (младенческий возраст). Это позволяет сократить критический промежуток времени между выявлением нарушения и началом квалифицированной, систематической работы, тем самым минимизируя развитие вторичных дефектов.

Сущность и задачи коррекционных программ:

Сущность работы заключается в комплексном подходе: охрана и развитие остаточного зрения одновременно с целенаправленным формированием всех высших психических функций. Задачи коррекционно-развивающих программ включают:

1. Развитие внимания: Упражнения направлены на увеличение объема, устойчивости и переключаемости внимания, а также на формирование навыков самоконтроля, который часто страдает из-за недостатка визуальной обратной связи.
2. Развитие осязания и моторики: Для незрячих и слабовидящих детей критически важным является развитие осязательной чувствительности и мелкой моторики, что служит основой для формирования предметных представлений и пространственной ориентировки.
3. Развитие мышления и памяти:
   • Преодоление вербализма через сенсорное обогащение: использование тактильно-осязательных, слуховых и вкусовых анализаторов для придания словесным понятиям чувственной основы.
   • Тренинг зрительно-моторной координации (для слабовидящих): развитие умений пользоваться пишущими принадлежностями, проведение линий, раскрашивание с целью закрепления пространственных представлений.
4. Нейропсихологический подход: Включение в программы ней��опсихологических упражнений, которые позволяют комплексно улучшить память, внимание и пространственные представления за счет активации межполушарного взаимодействия и развития исполнительных функций.

Заключение

Исследование психологических и педагогических особенностей развития ВПФ у детей с нарушениями зрения подтверждает, что зрительная депривация не ведет к фатальным нарушениям интеллекта, но вызывает специфические вторичные отклонения в когнитивной сфере. Эти отклонения проявляются в сниженной устойчивости внимания, доминировании вербальной памяти при угасании наглядных образов, а также в критическом отставании наглядно-образного мышления, что в совокупности приводит к риску формирования вербализма знаний.

Ключевыми теоретическими основами для коррекции служат концепции Л.С. Выготского о структуре дефекта и теория компенсации А.Г. Литвака, которая подчеркивает решающую роль активной личности и волевой установки ребенка в успешности этого процесса.

Методологическая база для работы с детьми с нарушениями зрения требует строгого соблюдения нормативов адаптации стимульного материала (высокая контрастность, освещенность до 1500 лк, расстояние 30–33 см). Решающее значение имеет максимально ранняя коррекционная помощь, начатая с первых месяцев жизни. Такая помощь должна быть направлена на комплексное развитие сохранных анализаторов (осязания, слуха) и целенаправленное формирование ВПФ, что является необходимым условием для предупреждения вторичных отклонений и обеспечения полноценной интеграции ребенка в общество, поскольку именно систематическая работа на ранних этапах позволяет избежать глубоких структурных нарушений.

Список использованной литературы

1. Аветисов Э.С. Как беречь зрение. Москва: ГЭОТАР Медицина, 2000. 456 с.
2. Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. Москва: Академия, 2005. 400 с.
3. Арнаутов А.Г. Здоровье ваших глаз. Что важно знать о зрении. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. 232 с.
4. Белякова О.В., Ермолович З.Г. Особенности зрения частичнозрячих и слабовидящих учащихся и как беречь зрение в условиях образовательной интеграции // Особенности интегрированного обучения детей с нарушением зрения. Минск: НИО, 2004. 102 с.
5. Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики. Минск: Асар, 2007. 320 с.
6. Демирчоглян Г.Г., Демирчоглян А.Г. Как сохранить зрение у детей. Москва: Сталкер, 2000. 278 с.
7. Дубровский В.И. Движения для здоровья. Москва: Знание, 2000. 216 с.
8. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. Москва: Владос, 2000.
9. Зайцева И.А., Кукушкин И.А., Ларин В.С. [и др.]. Коррекционная педагогика. Ростов-на-Дону: МарТ, 2002. 304 с.
10. Квасова М.Д. Зрение и наследственность. Москва; Санкт-Петербург: Диля, 2002.
11. Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. Санкт-Петербург: Речь, 2006. 352 с.
12. Колесникова Г.И. [и др.]. Специальная психология и педагогика. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. 218 с.
13. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред. Б. П. Пузанова. Москва: Академия, 1998. 242 с.
14. Лещинская Т.Л. Современные педагогические технологии в специальном образовании. Минск: Наукова Думка, 2005. 456 с.
15. Комплексная реабилитация детей с нарушением зрения: метод. рек. Москва; Санкт-Петербург, 2006. 356 с.
16. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. Санкт-Петербург, 2006. 336 с.
17. Никулина Г.В., Фомичева Л.В. Охраняем и развиваем зрение. Учителю о работе по охране и развитию зрения учащихся младшего школьного возраста. Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2002. 232 с.
18. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. Основы коррекционной педагогики. Саратов: Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, 2004. 310 с.
19. Основы специальной коррекционной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой. Москва: Академия, 2002. 480 с.
20. Плаксина Л.И. Подвижные игры для детей с нарушением зрения: метод. пособие. Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2005. 214 с.
21. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. Москва: Город, 2005. 278 с.
22. Плаксина Л.И., Сековец Л.С. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных учреждениях компенсирующего вида. Москва: ЗАО «Эсети-Кудиц», 2006. 134 с.
23. Рухлова С. А. Основы офтальмологии. Москва: Медицинская книга; Нижний Новгород: изд-во НГМА, 2001. 234 с.
24. Саенко Ю.В. Специальная психология. Москва: Академический Проект, 2006. 182 с.
25. Сековец Л.С. Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию детей с нарушением зрения. Нижний Новгород, 2001. 222 с.
26. Селевко Г.К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами. Москва: Апрель, 2005. 252 с.
27. Сомов Е.Е. Первичная глаукома. Санкт-Петербург, 2001. 212 с.
28. Социальная технология научно-практической школы им. Ю.Ф. Змановского: Здоровый дошкольник / авт.-сост.: Ю.Е. Антонов, М.М. Кузнецова, Т.Н. Марченко, Е.И. Пронина. Москва: АРКТИ, 2001. 326 с.
29. Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2006. 304 с.
30. Феоктистова В. А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей. Санкт-Петербург: Речь, 2005. 128 с.
31. Фильчикова Л.И., Вернадская М.Э., Парамей О.В. Нарушение зрения у детей раннего возраста. Диагностика и коррекция: метод. пособие. Москва: Полиграф-сервис, 2003. 256 с.
32. Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: Офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения. Санкт-Петербург: КАРО, 2007. 256 с.
33. Шкарлова С.М. Глаукома и катаракта. Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. 156 с.
34. Шкарлова С.И., Романовский В.Е. Близорукость, дальнозоркость, астигматизм. Ростов-на-Дону, 2000. 432 с.
35. Экспериментальная психология / под ред. В.В. Константинова. Санкт-Петербург: Питер, 2006. 272 с.
36. Теоретические основы дошкольной тифлопедагогики: Классификация детей с нарушениями зрения. URL: https://bspu.by (дата обращения: 22.10.2025).
37. Медико-педагогическая классификация нарушений зрения. URL: https://studfile.net (дата обращения: 22.10.2025).
38. Восприятие, внимание, память и мышление у дошкольников с нарушением зрения : науч. ст. ВАК. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 22.10.2025).
39. Тифлопедагогика: Психология лиц с нарушениями зрения (тифлопсихология). URL: https://studfile.net (дата обращения: 22.10.2025).
40. Классификация нарушений зрения. URL: https://68cdo.ru (дата обращения: 22.10.2025).
41. Коррекционно-развивающая программа «Развитие ВПФ» : метод. пособие. URL: https://nsportal.ru (дата обращения: 22.10.2025).
42. Теория компенсации слепоты и слабовидения : фрагмент диссертации/монографии. URL: https://studfile.net (дата обращения: 22.10.2025).
43. Особенности развития ВПФ в условиях зрительной недостаточности : план лекции. URL: https://incedu.ru (дата обращения: 22.10.2025).
44. Особенности памяти у детей с нарушением зрения. URL: https://gosuslugi.ru (дата обращения: 22.10.2025).
45. Особенности психического развития детей с нарушением зрения : обзор. URL: https://sport48.ru (дата обращения: 22.10.2025).
46. Компенсация в тифлопсихологии : глава учеб. пособия. URL: https://studfile.net (дата обращения: 22.10.2025).
47. ОСОБЕННОСТИ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 7–8 ЛЕТ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ : науч. ст. ВАК. URL: https://science-education.ru (дата обращения: 22.10.2025).
48. Стандартизированные диагностические методики, адаптированные для работы с детьми, имеющими нарушения зрения : метод. материалы. URL: https://infourok.ru (дата обращения: 22.10.2025).
49. Ермолович — пособие Тифлопсихология 2004 : фрагмент пособия. URL: https://bspu.by (дата обращения: 22.10.2025).
50. Принципы адаптации диагностических методик при обследовании детей разных возрастных групп с нарушениями зрения. URL: https://studfile.net (дата обращения: 22.10.2025).
51. Примерная АООП ДО слабовидящих детей : фрагмент программы. URL: https://vsevobr.ru (дата обращения: 22.10.2025).
52. Психологическая диагностика обучающихся с нарушениями зрения: Особенности и рекомендации : учеб.-метод. пособие. URL: https://soiro64.ru (дата обращения: 22.10.2025).
53. Коррекционно-развивающая программа для обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов «Знайка» : метод. материалы. URL: https://infourok.ru (дата обращения: 22.10.2025).
54. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ : метод. пособие. URL: https://edu.mari.ru (дата обращения: 22.10.2025).