Особенности развития устной речи у слабослышащих детей подготовительной группы ДОУ: теоретическое обоснование и эффективные коррекционно-педагогические методики

В мире насчитывается около 466 миллионов человек с инвалидизирующей потерей слуха, и более 34 миллионов из них – дети. Эти цифры красноречиво говорят о масштабах проблемы и подчеркивают критическую важность своевременной и адекватной коррекционно-педагогической помощи, особенно в контексте развития устной речи, являющейся краеугольным камнем успешной социализации и полноценной интеграции.

Введение

Развитие устной речи у слабослышащих детей в подготовительной группе дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) представляет собой одну из наиболее актуальных и сложных проблем современной дефектологии и специальной педагогики. В условиях стремительно меняющегося мира, где коммуникация играет ключевую роль во всех сферах жизни, полноценное овладение словесной речью становится не просто образовательной задачей, а фундаментальным условием для социальной адаптации, познавательного развития и формирования личности ребенка с нарушенным слухом.

Обоснование значимости исследования обусловлено тем, что слабослышащие дети, несмотря на сохранение остаточного слуха, сталкиваются с системными трудностями в формировании речевых навыков, что приводит к вторичным отклонениям в психическом развитии и существенно затрудняет их включение в среду слышащих сверстников. Подготовительная группа ДОУ является критически важным этапом, поскольку именно здесь закладываются основы для школьного обучения и дальнейшей социализации. Эффективность коррекционно-педагогической работы на этом этапе определяет траекторию развития ребенка на долгие годы, поэтому существует насущная потребность в глубоком теоретическом обосновании и систематизации наиболее действенных методик, способных максимально раскрыть потенциал слабослышащих дошкольников.

Объект данного исследования — процесс развития устной речи у слабослышащих детей подготовительной группы ДОУ.
Предмет исследования — психолого-педагогические особенности, теоретические концепции и коррекционно-педагогические методики, способствующие формированию устной речи и социализации слабослышащих дошкольников.

Цель курсовой работы состоит в глубоком исследовании особенностей развития устной речи у слабослышащих детей подготовительной группы ДОУ, а также в теоретическом обосновании и анализе эффективных коррекционно-педагогических методик и условий, способствующих их речевому и социальному развитию.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогические особенности и классификации нарушений слуха у детей дошкольного возраста, влияющие на развитие их речи.
2. Проанализировать теоретические подходы и концепции, лежащие в основе изучения развития речи слабослышащих детей дошкольного возраста.
3. Рассмотреть значение овладения словесной речью для успешной социализации слабослышащих детей в подготовительной группе ДОУ.
4. Выявить основные задачи и направления коррекционно-педагогической работы по развитию речи слабослышащих дошкольников.
5. Описать наиболее эффективные методики и приемы для развития различных видов словесной речи у слабослышащих детей в условиях подготовительной группы ДОУ.
6. Исследовать факторы, оказывающие влияние на процесс развития речи слабослышащих дошкольников (например, семья, игровая деятельность) и определить пути их учета в педагогической работе.

В процессе работы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез научной литературы по дефектологии, специальной психологии, педагогике и психолингвистике; классификация и систематизация данных; обобщение передового педагогического опыта.

Структура работы включает введение, две основные главы, заключение и список использованных источников. Первая глава посвящена теоретическим основам и психолого-педагогическим особенностям развития речи у слабослышащих детей. Вторая глава раскрывает значение словесной речи для социализации, а также эффективные методики и факторы коррекционно-педагогической работы.

Теоретические основы и психолого-педагогические особенности развития речи у слабослышащих детей

Ключевой тезис: Рассмотрение природы нарушений слуха и их влияния на психическое и речевое развитие, а также анализ теоретических концепций, объясняющих процесс овладения речью.

Погружаясь в мир слабослышащих детей, мы сталкиваемся с многогранной и сложной реальностью, где каждый ребенок – это уникальная личность с особыми потребностями. Нарушение слуха – это не просто физиологический дефект, это системное ограничение, которое глубоко затрагивает все аспекты развития, от формирования речи до социализации и познавательных процессов. Понимание этой комплексности является отправной точкой для разработки эффективных коррекционно-педагогических стратегий, ведь без такого глубинного осмысления невозможно построить по-настоящему действенную систему помощи.

Понятие и классификация нарушений слуха

Нарушение слуха – это стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, которое существенно затрудняет или делает невозможным адекватное восприятие различных звуков, особенно речи. Дети с нарушенным слухом представляют собой крайне разнородную группу, которую нельзя рассматривать однородно. Эта гетерогенность обусловлена множеством факторов: степенью снижения слуха, временем его наступления, наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии, а также уже достигнутым уровнем развития коммуникации и речи.

Один из наиболее тревожных аспектов заключается в том, что сопутствующая патология встречается у значительной части детей – примерно у 23% от общего числа. При этом в структуре этих нарушений преобладают органические поражения головного и спинного мозга (30%), когнитивные нарушения (18%), а также специфические проблемы с речью и письмом (18%). Патологии сердечно-сосудистой системы также присутствуют, составляя 9%. Это подчеркивает необходимость комплексного подхода к диагностике и коррекции.

Для систематизации этой сложной картины используются различные классификации.

Классификация Р.М. Боскис является одной из основополагающих в отечественной дефектологии и разделяет детей с недостатками слуха на две основные группы:

• Глухие дети: Это дети с полной или почти полной стойкой потерей слуха, при которой самостоятельное овладение речью и ее восприятие на слух практически невозможны даже при высокой громкости и близком расстоянии. У них могут сохраняться лишь остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки. Внутри этой группы выделяют:
  • Ранооглохших: Потеря слуха произошла до формирования речи (обычно до двух лет). Эти дети сталкиваются с колоссальными трудностями в овладении языком.
  • Позднооглохших: Потеря слуха наступила после того, как речь уже сформировалась. Такие дети сохраняют речевые навыки, но нуждаются в поддержке для их сохранения и развития, часто используя чтение по губам или слуховые аппараты.
• Слабослышащие (тугоухие) дети: Это дети с частичной слуховой недостаточностью. Хотя их слух снижен, они сохраняют способность к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха. Тем не менее, их речь обычно имеет существенные недостатки, требующие целенаправленной коррекции.

Классификация Л.В. Неймана (1961) детально описывает степени тугоухости на основе средней арифметической потери слуха в области речевого диапазона частот (500, 1000, 2000, 4000 Гц):

Степень тугоухости	Потеря слуха (дБ)	Восприятие разговорной речи
I степень	до 50	Разборчиво на расстоянии более 1 м
II степень	от 51 до 70	Воспринимается на расстоянии менее 1 м
III степень	от 71 до 75-80	Неразборчива даже у самого уха
Глухота	75-80 и более	Диагностируется при потере слуха 75-80 дБ и более

Классификация Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), которая является международным стандартом, также выделяет четыре степени тугоухости в области речевого диапазона частот:

Степень тугоухости	Потеря слуха (дБ)	Восприятие разговорной речи
I степень (легкая)	до 30	Разборчиво на 5-6 м; шепотная речь от 0 до 3 м
II степень (умеренная)	от 31 до 60	На расстоянии не более 3 м; трудно слышать обычную речь
III степень (тяжелая)	от 61 до 80	Только громкая речь на расстоянии не более 0,5 м
IV степень (глубокая)	более 81	Громкие звуки как вибрации; полное отсутствие восприятия речи. Диагноз «глухота»

Помимо степени снижения слуха, важен и механизм развития тугоухости:

• Кондуктивная тугоухость: Возникает из-за поражения звукопроводящего аппарата (наружный слуховой проход, среднее ухо). Этот тип часто поддается лечению.
• Нейросенсорная (сенсоневральная) тугоухость: Наиболее распространенный тип врожденных нарушений слуха (около 80%). Связана с поражением звуковоспринимающего отдела слухового анализатора (внутреннее ухо, слуховой нерв или центральные структуры). Как правило, необратима, но поддается коррекции с помощью слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов.
• Смешанная тугоухость: Сочетает в себе кондуктивный и нейросенсорный компоненты.

Особое внимание следует уделить центральным слуховым расстройствам (ЦСР). Это состояния, при которых нарушается не сам слух как таковой, а способность мозга обрабатывать звуковую информацию. У детей с ЦСР могут возникать серьезные трудности с распознаванием звуков, локализацией их источников, а также с определением идентичности и значения звуков, прежде всего речи. Симптомы ЦСР варьируются от незначительных трудностей понимания речи в шумной обстановке до полной неспособности извлекать смысл из речевого потока. Например, ребенок может не различать акустические характеристики звуков (например, «п» от «б») или не способен соединить отдельные звуки в целостное слово («к-о-т» не воспринимается как животное). Это требует особого подхода в коррекционной работе, направленного на развитие слухового внимания, памяти и анализа.

Также критически важен возраст потери слуха:

• Долингвальная тугоухость: Потеря слуха с рождения или до года, то есть до того, как ребенок успел овладеть родным языком. Таким детям чрезвычайно трудно научиться говорить, и им требуется интенсивная и ранняя сурдопедагогическая помощь.
• Перилингвальная тугоухость: Потеря слуха происходит в возрасте от 1 до 5 лет. Речь, которая успела сформироваться до потери слуха, быстро распадается, но может быть сохранена и развита при своевременной и адекватной коррекции.
• Постлингвальная тугоухость: Нарушение слуха наступает после того, как ребенок полностью овладел речью. Такие дети сохраняют способность говорить, но им может требоваться чтение по губам или использование слуховых аппаратов для понимания речи.

Понимание этих классификаций позволяет сурдопедагогам и другим специалистам разрабатывать максимально индивидуализированные и эффективные программы коррекционной работы, учитывающие все нюансы слухового дефекта и его влияния на развитие ребенка.

Психолого-педагогические особенности развития слабослышащих детей

Нарушение слуха не является изолированным дефектом; оно запускает целую цепь вторичных отклонений, затрагивающих все сферы психического развития ребенка. Уровень развития речи у детей с нарушениями слуха напрямую зависит от степени снижения слуха, времени возникновения дефекта, качества педагогических условий и индивидуальных особенностей ребенка. Общее правило таково: чем больше снижен слух, тем сильнее страдает речь.

Нарушение слуха до 3 лет приводит к задержке или недоразвитию речи. Если же слух снижается после 3 лет, отклонения в речевом развитии, как правило, менее выражены, поскольку ребенок уже успел накопить определенный речевой опыт. Однако даже в этом случае процесс овладения интонационно-выразительными средствами речи и восприятия речевых образцов на слух значительно затруднен или полностью отсутствует, что является ключевым для развития речи у слышащих детей.

Психическое развитие детей с нарушенным слухом происходит в особых условиях восприятия внешнего мира, что объективно ведет к отставанию от слышащих сверстников. Это отставание, по данным исследований, составляет в среднем от 1 до 3 лет. Оно проявляется многогранно:

• Замедление скорости переработки информации: Дети с нарушенным слухом медленнее воспринимают и обрабатывают зрительную информацию, что сказывается на темпе обучения.
• Особенности зрительного восприятия и памяти: Наглядный материал хранится менее точно и на более короткий срок, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10-11 лет). Это, в свою очередь, влияет на формирование представлений об окружающем мире.
• Двигательная сфера: Нередко наблюдается низкая двигательная активность, замедление темпа движений, нарушение координации и ориентации в пространстве.
• Внимание: Характерны трудности в переключении внимания, его устойчивость может быть снижена.
• Мышление: Особенности мышления включают несоразмерность наглядно-образного и словесно-логического мышления, с явным преобладанием первого. Формирование всех стадий мышления происходит в более поздние сроки, а отставание в развитии мыслительных операций заметно уже в дошкольном возрасте. Также может наблюдаться стереотипия мышления при решении задач.
• Речь: Специфика речевого развития проявляется в задержке или недоразвитии всех компонентов речи (фонетика, лексика, грамматика, связная речь). Словесная память значительно отстает от нормы.
• Эмоционально-волевая сфера: Отставание в психофизическом развитии, в свою очередь, влияет на эмоциональное становление. Могут наблюдаться недифференцированные эмоциональные реакции, слабость самооценки и оценки других, повышенная зависимость от мнения окружающих, застенчивость, неуверенность в себе, а иногда и негативизм.

Сенсоневральная тугоухость, развившаяся в послеречевом периоде, приводит к распаду уже сформированной речи, ухудшению звукопроизношения и потере словарного запаса, что требует незамедлительной коррекционной работы для сохранения и восстановления речевых навыков.

Отдельное внимание уделяется детям с нарушениями слуха, имеющим сопутствующие отклонения, такие как задержка психического развития (ЗПР) или интеллектуальные нарушения. Психолого-педагогическое изучение глухих и слабослышащих детей с ЗПР выявляет своеобразие их социального, познавательного и речевого развития. Это проявляется в еще более выраженном недоразвитии всех компонентов речи, специфических трудностях формирования логического мышления, а также в таких чертах характера, как замкнутость, обидчивость и пониженная инициатива в общении. Для этих детей требуются особые образовательные потребности, включающие индивидуализированные программы обучения, адаптированные методы и приемы, направленные на развитие элементарных представлений, навыков самообслуживания и коммуникации с использованием всех сохранных анализаторов [2].

Таким образом, психолого-педагогические особенности развития слабослышащих детей представляют собой сложный комплекс взаимосвязанных отклонений, требующих глубокого понимания и системного подхода в коррекционной работе.

Теоретические подходы к изучению речевого развития

Изучение развития речи у детей с нарушениями слуха опирается на богатую теоретическую базу, сформированную выдающимися отечественными и зарубежными учеными. Эти концепции не только объясняют механизмы становления языка, но и служат фундаментом для разработки эффективных коррекционно-педагогических методик.

В центре отечественной сурдопедагогики стоит коммуникативно-деятельностная система обучения языку, направленная на формирование речи как средства общения. Ее теоретические и методические основы были разработаны и экспериментально подтверждены С.А. Зыковым и его сотрудниками в 1950-1960-х годах, что привело к созданию целостной дидактической системы обучения языку глухих детей. В дальнейшем эта система получила развитие для глухих дошкольников в работах Б.Д. Корсунской (1964) и Л.П. Носковой (1982, 1992, 1993). Суть подхода заключается в том, что язык усваивается не как набор правил, а как инструмент для удовлетворения потребностей в общении и деятельности.

Теоретические основы развития речи детей с нарушениями слуха тесно связаны с общим пониманием природы языка, его роли в социальном и познавательном развитии человека. Они учитывают особенности психического и речевого развития детей с сенсорными нарушениями, а также опираются на психологические и лингвистические закономерности овладения речью слышащим ребенком.

Особое место занимают труды Л.С. Выготского, А.Р. Лурии и А.Н. Леонтьева, которые раскрывают психологическую сущность овладения языком, взаимосвязь процессов мышления, деятельности и речи, а также ключевую роль общения в становлении личности.

Теория Л.С. Выготского о знаковом опосредовании сознания и развитии личности через овладение исторически сложившейся системой знаков имеет фундаментальное значение для понимания развития речи неслышащего ребенка. Согласно его концепции, знак (в том числе словесный) выступает как механизм культурно-исторического развития человека, позволяя перейти от натуральных действий к условным, символическим. Для детей с нарушением слуха это означает, что развитие их психики, включая языковое мышление, происходит через усвоение знаковых систем, среди которых речь является важнейшим посредником. Положение Выготского о системном и структурном строении значения слова подчеркивает роль слова как единицы языка в развитии мышления, а также взаимодействие внешнего и внутреннего планов речи. Присвоение речевых знаков, по Выготскому, неразрывно связано с практической деятельностью и обусловлено потребностями в общении, прежде всего личностном диалогическом общении.

Развитие психолингвистики в последние десятилетия актуализировало рассмотрение современных психолингвистических теорий для методики развития речи слабослышащих дошкольников. В современной сурдопедагогике язык все чаще рассматривается как деятельность (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина, И.А. Зимняя), что позволяет выделять различные уровни речевой деятельности и учитывать их при целостном овладении речью и формировании ее различных видов. Современные теории порождения речевого высказывания, базирующиеся на структуре речевого процесса, предложенной Л.С. Выготским, были развиты А.А. Леонтьевым и Т.В. Ахутиной.

Психолингвистика рассматривает речь как иерархически организованную деятельность, что подчеркивали такие ученые, как П.П. Блонский, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов. В основе теории порождения речевого высказывания лежит эвристический принцип, который позволяет говорящему выбирать различные модели построения речи. Модель порождения речи, разработанная А.А. Леонтьевым, включает следующие этапы:

1. Мотивация и ориентировка: Возникновение потребности в общении и определение цели высказывания.
2. Внутреннее программирование: Формирование общего смысла будущего высказывания, его логической структуры.
3. Лексическое развертывание и грамматическое конструирование: Подбор слов и построение фраз в соответствии с правилами грамматики.
4. Моторная реализация: Артикуляция звуков, произнесение слов и предложений.
5. Внешняя речь: Непосредственное звучание высказывания, его восприятие слушателем.

Этот детальный анализ процесса порождения речи позволяет сурдопедагогам точечно выявлять нарушения на каждом из этапов и разрабатывать адресные коррекционные мероприятия.

В отечественной сурдопедагогике разработана научно обоснованная система обучения детей с нарушением слуха устной речи в условиях интенсивного развития нарушенной слуховой функции. В ее создание внесли вклад такие выдающиеся ученые, как Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, К.А. Волкова, Е.З. Яхнина, Э.И. Леонгард. Р.М. Боскис справедливо отмечал, что даже наличие слуха на речь обычной разговорной громкости недостаточно для полноценного усвоения речи маленьким ребенком, и такой дефект служит серьезным препятствием к овладению речью.

Формирование речи у глухих детей, а также у слабослышащих, основывается на компенсаторном использовании всех сохранных анализаторов в условиях специального обучения. Это означает активное привлечение зрительного и слухового восприятия, тактильно-вибрационной чувствительности и кинестетических ощущений. Например, ребенок может не только слышать звук, но и видеть артикуляцию, ощущать вибрацию гортани или грудной клетки. Дифференцированные подходы к развитию нарушенной слуховой функции и формированию устной речи глухих детей были разработаны Е.П. Кузьмичевой, Е.З. Яхниной, О.В. Шевцовой, что позволяет учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.

Таким образом, теоретические подходы к изучению речевого развития слабослышащих детей формируют комплексную картину, в которой биологические особенности переплетаются с психолингвистическими механизмами и педагогическими стратегиями, открывая пути для максимально эффективной коррекционной работы.

Значение словесной речи для социализации и основные задачи коррекционно-педагогической работы в ДОУ

Ключевой тезис: Анализ роли устной речи как средства социализации и представление системного подхода к коррекционно-педагогическому воздействию в условиях ДОУ.

В современном мире, где каждый день требует активного взаимодействия и обмена информацией, словесная речь становится не просто средством коммуникации, а ключевым инструментом социализации и личностного развития. Для слабослышащего ребенка овладение устной речью – это путь к преодолению изоляции, к полноценному включению в общество и к раскрытию своего потенциала. Почему же настолько важна ранняя и целенаправленная работа в этом направлении?

Роль устной речи в социализации слабослышащих дошкольников

Словесная речь, по своей сути, является универсальным средством общения, познания окружающего мира и важнейшей основой владения словесным языком, а также мощным инструментом мышления. Для слабослышащих детей, особенно в подготовительной группе ДОУ, успешная социализация и полноценное включение в среду слышащих немыслимы без овладения устной речью как общепринятым средством общения.

К сожалению, отсутствие или резкое недоразвитие устной речи у детей с нарушенным слухом приводит к целой череде негативных последствий. Прежде всего, это замедление темпов познавательного развития, которое впоследствии с большим трудом поддается коррекции. Как уже отмечалось, слабослышащие дети отстают в психофизическом развитии от слышащих сверстников в среднем на 1-3 года, и этот дефицит напрямую связан с речевыми трудностями.

Нарушение слуха значительно осложняет процесс социализации. Это связано с тем, что отсутствие или недоразвитие речи приводит к нарушению социальных контактов ребенка с окружающим миром. Ограниченность общения формирует дефицит во всех сферах познавательной деятельности:

• Восприятие: Замедляется скорость переработки информации, особенно зрительной.
• Память: Словесная память значительно отстает от нормы, что затрудняет усвоение учебного материала.
• Внимание: Страдает произвольное внимание, его устойчивость и переключаемость.
• Мышление: Формирование всех стадий мышления происходит в более поздние сроки, отстают в развитии мыслительные операции.
• Эмоциональное развитие: Дети могут проявлять недифференцированные эмоциональные реакции, быть застенчивыми, неуверенными в себе, зависимыми от мнения окружающих, а иногда и демонстрировать негативизм. Им трудно понимать и объяснять чувства окружающих, овладевать правилами и нормами поведения, формировать нравственные представления.

Жестовая речь, хотя и является естественным и важным средством коммуникации для глухих, может стать коммуникативным барьером для взаимодействия с миром слышащих, что потенциально приводит к маргинализации и социальной изоляции. Именно поэтому проблема формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с нарушением слуха является столь актуальной: без целенаправленного обучения речь у них самостоятельно не формируется, и полноценное общение становится недоступным.

Недостаточное развитие мышления и речи также сказывается на развитии других сенсорных систем, например, осязания, и приводит к трудностям в выделении и осознании цели в трудовой деятельности. Нарушение словесного общения частично изолирует ребенка от окружающих, затрудняя усвоение социального опыта и культурных норм. Кроме того, детям с нарушением слуха недоступно или затруднено восприятие выразительной стороны устной речи и музыки, что обедняет их эмоциональный и эстетический опыт.

Вся эта совокупность проблем подчеркивает, что овладение устной речью является основным путем компенсации нарушений слуха и абсолютно необходимым условием развития личности ребенка и его успешной социальной адаптации. Процесс социализации должен целенаправленно осуществляться через овладение диалогической речью, которая имеет ярко выраженную социальную направленность и служит потребностям непосредственного живого общения.

Критически важным фактором является раннее выявление патологии слуха (в идеале – до года) и своевременное начало работы по развитию остаточного слуха. Это позволяет достичь высокого уровня развития речи и слуха, что, в свою очередь, дает детям с нарушенным слухом возможность жить вместе со слышащими и иметь равные возможности для развития и самореализации.

Цели и направления коррекционно-педагогической работы

Исходя из понимания глубокого влияния нарушения слуха на всестороннее развитие ребенка, главной целью коррекционно-образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является всестороннее формирование личности, социально адаптированной к условиям жизни в современном обществе. В контексте слабослышащих детей, важнейшей и наиболее специфической частью этого воздействия становится формирование речи.

Коррекционно-развивающая работа в ДОУ носит комплексный характер и включает в себя несколько ключевых направлений:

1. Сенсорное и сенсомоторное развитие: Целенаправленное развитие всех сохранных анализаторов (зрительного, тактильного, кинестетического) и их координации.
2. Формирование временных и пространственных представлений: Обучение ориентировке во времени (части суток, дни недели) и пространстве (схема тела, расположение предметов).
3. Развитие познавательной деятельности: Стимуляция внимания, памяти, мышления, воображения через специально подобранные игры и упражнения.
4. Нормализация ведущей деятельности возраста: В дошкольном возрасте это игровая деятельность, которой уделяется особое внимание.
5. Формирование и расширение представлений об окружающей действительности: Обогащение знаний о мире через наглядность, практические действия и, конечно, через речь.
6. Формирование готовности к восприятию учебного материала и подготовка к школьному обучению: Развитие мотивации к учению, формирование учебных навыков, умения слушать и выполнять инструкции.
7. Подготовка к посещению ДОУ: Адаптация к условиям дошкольного учреждения, развитие навыков самообслуживания.

Помимо этих общих направлений, выделяются и более специфические:

• Коррекционное направление: Это комплексная диагностика нарушений, составление индивидуальных программ развития для каждого ребенка, а также создание специальной коррекционно-педагогической среды в семье. В реализации этого направления участвует мультидисциплинарная команда специалистов: врачи (сурдологи, отоларингологи), сурдопедагоги, логопеды, психологи, социальные педагоги.
• Личностно-развивающее направление: Основывается на личностно-ориентированном подходе, который учитывает индивидуальные особенности каждого ребенка – его темперамент, характер, способности, умения и интересы. Цель этого направления – формирование и развитие личностных качеств, их социализация, а также создание условий для творчества и самоактуализации ребенка.
• Пропедевтическое направление: Включает формирование готовности к восприятию учебного материала, подготовку к школьному обучению и посещению дошкольного учреждения. Это не только развитие познавательных функций, но и формирование стереотипа учебной деятельности, навыков продуктивного взаимодействия с педагогами и сверстниками.
• Социально-адаптивное направление: Охватывает широкий спектр мероприятий, направленных на социально-средовую, социально-психологическую, социально-бытовую, социокультурную и даже профессиональную реабилитацию, а также адаптивную физкультуру. Оно тесно связано с формированием устной речи как общепринятого средства общения, что является фундаментом для полноценного включения в среду слышащих.

Сурдопедагогика как наука ставит перед собой более глобальные задачи: изучение педагогических закономерностей развития личности в условиях ограниченных слуховых возможностей, определение коррекционных и компенсаторных возможностей, обоснование педагогической классификации и изучение систем специального образования.

В случае кохлеарной имплантации (КИ), целью слухоречевой реабилитации является развитие устной речи как средства общения, выражения эмоций и познания, прежде всего посредством слухового восприятия речи окружающих с помощью КИ и максимально возможного спонтанного научения.

Ключевые задачи по развитию речи слабослышащих дошкольников:

• Развитие слухового восприятия: Целенаправленное развитие остаточного слуха через обучение восприятию на слух как неречевых звучаний (шум ветра, звонок), так и речи. Это также включает создание более совершенной слухо-зрительной основы для восприятия устной речи и обогащение представлений детей о звуках окружающего мира.
• Обучение произношению: Формирование внятной, членораздельной, естественной устной речи.
• Усвоение значений слов и фраз: Расширение активного и пассивного словарного запаса.
• Формирование разных форм речи: Развитие устной, письменной и дактильной (пальцевой) речи.
• Развитие разных видов речевой деятельности: Совершенствование слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи, говорения, чтения, письма и дактилирования.
• Развитие связной речи: Формирование умения логично и последовательно излагать мысли.

Коррекционные занятия должны способствовать:

• Развитию слухового восприятия окружающих звуков и речи, формированию слуховых образов.
• Развитию понимания речи окружающих на слухозрительной основе.
• Пополнению лексического запаса, обогащению активного словаря.
• Отработке грамматических и коммуникативных конструкций.
• Развитию связной речи.
• Контролю произносительных навыков.
• Привлечению внимания к неречевым и речевым звукам.

В подготовительной группе ДОУ решаются специфические, но крайне важные задачи:

• Формирование полноценной фонетической системы языка.
• Развитие фонематического восприятия и навыков первоначального звукового анализа и синтеза.
• Автоматизация слухо-произносительных умений и навыков.
• Развитие связной речи.
• Развитие речевого дыхания.
• Постановка отсутствующих звуков и ввод их в активную речь.

Важно отметить, что раннее начало работы (с 1,5-2 лет) по обучению грамоте (чтение и письмо печатными буквами) может значительно обогатить словарный состав речи ребенка и расширить возможности коррекционной работы, закладывая прочную основу для дальнейшего обучения.

В основе коррекционно-педагогической работы лежат фундаментальные принципы:

• Принцип единства развития и коррекции: Коррекционная работа осуществляется не изолированно, а на основе глубокого анализа внутренних и внешних условий развития ребенка, с обязательным учетом возрастных закономерностей и характера имеющихся нарушений.
• Дифференцированный принцип: Предусматривает учет структуры нарушений при организации воспитания и обучения. Для глухих и слабослышащих детей используются различные программы с дифференцированными требованиями по развитию речи, слухового восприятия и произношения, что позволяет максимально эффективно использовать сохранные возможности каждого ребенка.
• Акцент на интенсивное развитие нарушенной слуховой функции: Это является основой для формирования устной речи. Без целенаправленной работы над остаточным слухом, формирование полноценной речи крайне затруднено.
• Компенсаторное использование всех сохранных анализаторов: Формирование речи у глухих детей, в частности, основывается на активном привлечении зрительного, слухового восприятия, кинестетических ощущений и тактильно-вибрационной чувствительности в условиях специального обучения.
• Обязательное использование остаточного слуха детей на всех видах занятий, что является одним из главных условий для успешного развития слухоречевого восприятия.

Таким образом, коррекционно-педагогическая работа в ДОУ – это многогранный и системный процесс, нацеленный на максимально полное развитие речевых и коммуникативных способностей слабослышащего ребенка, что является залогом его успешной социализации и полноценной жизни в обществе.

Эффективные методики и приемы формирования устной речи

Ключевой тезис: Детализированный обзор современных методик и практических приемов, направленных на развитие всех компонентов словесной речи у слабослышащих детей.

Формирование словесной речи у слабослышащих детей — это не просто обучение произношению звуков, это сложный процесс, требующий комплексного подхода к развитию всех ее компонентов: фонетического, лексического, грамматического и связного. Особое значение придается именно устной речи, поскольку она является наиболее употребительным средством общения со слышащими и ключом к социальной интеграции. Как же можно обеспечить максимально эффективное овладение этими навыками?

Методики формирования произносительной стороны речи

Работа над произношением — это один из центральных разделов программы воспитания и обучения слабослышащих дошкольников. Систематическая и целенаправленная работа позволяет устной речи стать полноценным средством общения и оказывать мощное влияние на всестороннее развитие ребенка.

Ключевые аспекты методики формирования произношения:

1. Использование звукоусиливающей аппаратуры: Современные слуховые аппараты и кохлеарные импланты играют решающую роль. Они максимально используют остаточный слух ребенка, что позволяет формировать слухо-зрительное и чисто слуховое восприятие речи.
2. Аналитико-синтетический метод обучения произношению (Н.А. Рау): Этот метод является ведущим. Он предполагает, что обучение начинается с целостных единиц — слов и фраз. Дети сначала воспринимают их слухо-зрительно (видя артикуляцию и слыша усиленную речь), уточняют их значение. Затем происходит отработка отдельных звуков, слогов, которые впоследствии вновь включаются в целостные слова и фразы. Такая последовательность позволяет формировать осмысленную, а не механическую речь.
3. Система концентров для постановки звуков: Для дошкольников фонемы разделяются на концентры, определяющие последовательность их постановки. Например, для дошкольников обычно выделяют три концентра:
   • 1-й концентр: включает наиболее простые и частотные звуки (например, гласные 'а', 'о', 'у', 'и', 'ы', согласные 'м', 'п', 'б', 'т', 'д', 'н').
   • 2-й концентр: более сложные звуки ('ф', 'в', 'с', 'з', 'ц', 'ш', 'ж', 'ч', 'щ', 'л', 'р').
   • 3-й концентр: остальные звуки и их сложные сочетания.

   Такая система обеспечивает поэтапное и последовательное овладение звуковой системой языка.

4. Комплексная работа над произносительной стороной речи: Она включает:
   • Работу над голосом и речевым дыханием: Формирование правильного типа дыхания (диафрагмального), силы и высоты голоса. Используются упражнения на длительный выдох, голосовые игры.
   • Работу над звуками и их сочетаниями: Постановка звуков, их автоматизация в слогах, словах, фразах.
   • Работу над словом и фразой: Формирование правильного ударения, темпа, ритма и интонации.
5. Фонетическая ритмика (речевая ритмика): Чрезвычайно эффективный прием, который интегрирует движение и речь. Дети учатся подражать крупным и мелким движениям тела, рук, ног, одновременно произнося звуки, слоги, слова, фразы. Например, ритмичное хлопанье в ладоши при произнесении слогов «ПА-ПА-ПА» или покачивание корпусом при пропевании гласных. Это способствует развитию речевого слуха, ритма, темпа речи и двигательной координации.
6. Этапы формирования произношения: На первом этапе допускается произнесение слов в нескольких формах:
   • Точно: Идеальное произношение.
   • Приближенно: С заменой отсутствующих или трудных для ребенка звуков на более простые (например, «шапка» как «сапка»).
   • Усеченно: С пропуском некоторых звуков или слогов в слове.

   Такой подход позволяет избежать фрустрации и постепенно приближает речь ребенка к норме.

Развитие фонематического слуха и его значение

Развитие фонематического слуха является краеугольным камнем для успешной речевой деятельности и, как следствие, для формирования полноценной устной речи. Фонематический слух – это способность различать и анализировать фонемы (звуки речи), что критически важно для понимания и воспроизведения слов. В дошкольном возрасте этот процесс проходит несколько этапов:

1. Узнавание неречевых звуков: На этом этапе ребенок учится различать звуки окружающей среды (например, шум ветра, гудок машины, звон колокольчика, скрип двери). Это тренирует слуховое внимание и общую готовность к восприятию звуков.
2. Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе, тембру голоса: Ребенок учится дифференцировать голоса людей, животных, различать интонации. Например, игра «Узнай-ка» – угадывание голоса взрослого или сверстника, игра «Кто так кричит?» – подражание голосам животных.
3. Умение различать слова, близкие по звуковому составу: На этом этапе дети учатся различать минимальные звуковые пары, которые меняют смысл слова (например, «кошка» — «ложка», «дом» — «ком»). Игра «Вагон»: дети хлопают в ладоши, если взрослый произносит слово неверно (например, вместо «машина» говорит «кашина»).
4. Умение различать слоги: Ребенок учится выделять и дифференцировать слоги в словах. Например, игра «Определи лишний слог»: взрослый произносит слоги «ПА-ПА-БА», ребенок должен назвать лишний.
5. Умение различать фонемы (звуки) родного языка: Этот этап начинается с различения гласных, затем переходит к согласным. Включает выделение последнего согласного звука в слове. Например, игра «Поймай звук»: взрослый произносит слова, а ребенок хлопает, когда слышит заданный звук.
6. Формирование навыков звукового анализа и синтеза: Наиболее сложный этап, на котором ребенок учится определять порядок звуков в слове, выделять их качественные характеристики (гласный-согласный, мягкий-твердый, звонкий-глухой) и соединять части в целое (например, взрослый произносит «с», «к», «о», а ребенок собирает слово «сок»).

Для развития фонематического слуха активно используются дидактические игры:

• «Поймай звук»: Ребенок хлопает в ладоши, когда слышит заданный звук.
• «Кто внимательнее всех?»: Дети шепотом повторяют имена, стараясь уловить разницу.
• «Холодно-горячо»: Реакция на слова с определенным звуком или без него.
• «Запоминай-ка»: Повторение последовательности слов или звуков.
• «Кто больше?»: Подбор слов на заданный звук.
• «Внимательный слушатель»: Определение места звука в слове (начало, середина, конец).
• «Услышишь — хлопни»: Реакция на появление определенного звука в потоке речи.
• «Нужное слово»: Нахождение картинок или предметов, названия которых содержат заданный звук.

Формирование лексико-грамматического строя речи

Освоение грамматического строя языка критически важно для понятности речи, ее логичности и эффективного использования как средства общения и сообщения. Без правильного грамматического оформления, даже при наличии богатого словарного запаса, речь будет неясной и затрудненной. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка является одной из основных задач коррекционного обучения.

Приемы, используемые в работе:

• Дидактические игры:
  • «Мебель для Мишутки»: Развитие навыков согласования существительных с числительными и прилагательными, использование предложных конструкций.
  • «Мой-моя-мое-мои»: Закрепление родовой принадлежности существительных.
  • «Подумай и назови»: Активизация словарного запаса по определенной теме.
  • «Кто кого обгонит?»: Игра на скорость называния предметов, их признаков, действий.
  • «Измени слово»: Работа с словообразованием и словоизменением (например, образование уменьшительно-ласкательных форм, изменение по падежам).
  • «Какого звука не хватает?»: Развитие фонематического анализа.
  • «Замени звук»: Изменение одного звука в слове для получения нового слова (например, «кот» — «рот»).
• Игры-драматизации и словесные упражнения: Способствуют активному использованию лексико-грамматических конструкций в контексте общения.
• Рассматривание картин и предметных изображений: Расширяет словарный запас, позволяет тренировать составление предложений, использование прилагательных, глаголов.
• Пересказ коротких рассказов и сказок: Формирует умение строить связные высказывания, использовать различные грамматические формы, обогащает лексику.

Методы объяснения слов:

• С помощью видового или родового понятия: Например, объяснение слова «роза» как «цветок», «стол» как «мебель».
• Расчленение обобщенного понятия на конкретные: Например, «игрушки» – это «кукла, мяч, машинка».
• Обучение пониманию слова в контексте: Важно, чтобы ребенок понимал значение слова не только изолированно, но и в предложении, в связной речи.

Развитие связной речи

Связная речь является вершиной речевого развития, позволяющей ребенку логично, последовательно и полно излагать свои мысли, чувства, описывать события. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной речи включает:

• Игровые и творческие задания: Способствуют развитию логического мышления, воображения и внимания.
  • Составление историй по картинкам: От простых серийных картинок до сложных сюжетных изображений. Ребенок учится выстраивать последовательность событий, использовать причинно-следственные связи.
  • Решение ребусов и загадок: Развивает логическое мышление и умение связно формулировать ответы.
  • Создание собственных текстов: От коротких описаний до фантазийных рассказов.
• Театрализованная деятельность и музыкальные спектакли: Это мощное средство для развития:
  • Интонационной выразительности: Дети учатся передавать эмоции голосом.
  • Диалогической и монологической связной речи: Взаимодействие в ролях, построение развернутых высказываний.
  • Координации слова и движения: Мимика, жесты, движения становятся частью коммуникации.
  • Формирования коммуникативных способностей и навыков импровизации.
• Работа с картинами: Составление описательных рассказов, рассказов по сюжетным картинам, сравнение картин.
• Дидактические игры для связной речи:
  • «Найди картинке место»: Работа с серийными картинками для восстановления логической последовательности событий.
  • «Хорошо — плохо»: Обсуждение различных ситуаций, развитие умения аргументировать свою точку зрения, описывать противоречия.
  • «Закончи сам»: Продолжение сказки или рассказа, развитие воображения и связной речи.
  • «Почемучкины вопросы»: Стимулирование вопросов и развернутых ответов, развитие мышления и причинно-следственных связей.

При формировании коммуникативных навыков и связной речи крайне важен специальный отбор языкового и речевого материала. Материал должен быть доступен возрасту и уровню развития ребенка, группироваться по сложности усвоения. Описание особенностей работы с каждым видом материала, а также учет индивидуальных возможностей каждого ребенка – обязательные условия для успешной коррекции.

Таким образом, эффективные методики и приемы развития устной речи у слабослышащих детей – это комплексная, системная и индивидуализированная работа, которая охватывает все аспекты речевого развития и активно использует игровые, наглядные и двигательные методы для достижения максимально возможного результата.

Влияние средовых факторов и роль семьи в речевом развитии слабослышащих детей

Ключевой тезис: Исследование влияния семейной среды и игровой деятельности на речевое и социальное развитие, а также принципы взаимодействия специалистов с семьями.

Развитие ребенка – это всегда результат сложного взаимодействия внутренних ресурсов организма и внешних средовых факторов. Для слабослышащего дошкольника эти внешние факторы, особенно семья и игровая деятельность, приобретают исключительное значение, выступая мощными катализаторами или, наоборот, барьерами на пути к овладению речью и успешной социализации. Какие конкретные шаги могут предпринять родители и специалисты, чтобы обеспечить оптимальные условия для развития речи и интеграции?

Роль семьи и создание слухоречевой среды

Семья является одним из важнейших, если не важнейшим, факторов, влияющих на овладение речью и ее реальное использование в общении. Именно в семье ребенок впервые погружается в мир языка, учится понимать и воспроизводить его. Для слабослышащего ребенка создание слухоречевой среды в семье – это жизненная необходимость. Она предполагает постоянное, мотивированное общение с ребенком, где взрослые активно используют речь, стимулируют ответные реакции, создают ситуации, требующие речевого взаимодействия.

Психическое развитие слабослышащего ребенка в семье слышащих родителей, по сути, подчиняется тем же законам, что и развитие ребенка без нарушений слуха. Такая семья представляет собой благоприятную среду, способную минимизировать отставание в психоэмоциональном и когнитивном развитии, при условии, что родители готовы к активному участию в коррекционном процессе.

Однако появление ребенка с нарушением слуха является серьезным потрясением для семьи. Родители могут испытывать шок, отрицание, горе, чувство вины. Включение в процесс психолого-педагогического сопровождения помогает семье справиться с этими эмоциями, принять ситуацию и вернуться к нормальной жизни, активно участвуя в реабилитации ребенка.

Исследования показывают, что существуют особенности во внутрисемейных отношениях. Например, семьи, воспитывающие глухих детей, часто демонстрируют более высокую степень эмоциональной близости, что является компенсаторным механизмом. В то же время, семьи слабослышащих детей могут испытывать недостаток лидерства и проявлять неустойчивость в принятии решений, возможно, из-за неопределенности в степени и характере нарушения, а также ожиданий относительно потенциального развития речи.

Значительные трудности возникают в обмене информацией между родителями и глухим ребенком, особенно когда ребенку необходимо понять обращение родителя. В семьях, где оба родителя имеют нарушения слуха, наиболее эффективным способом общения, позволяющим быстро и точно усвоить информацию, является русский жестовый язык. Однако в семьях слышащих родителей акцент делается на развитие устной речи.

Отечественные и зарубежные исследователи единодушно доказали значимую роль родителей в развитии детей раннего возраста с ОВЗ. Родители не просто получатели помощи, они являются равными участниками процесса психолого-педагогического сопровождения. Их активная позиция, информированность и умение применять коррекционные приемы в повседневной жизни многократно повышают эффективность любых программ.

Значение игровой деятельности в развитии речи

Игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте и имеет неоспоримое значение для психического развития ребенка. Она способствует развитию воображения, образного мышления и, что особенно важно, речевого общения. Через игру ребенок осваивает социальные роли, нормы поведения, учится выражать свои мысли и чувства.

Для детей с нарушенным слухом игра становится еще более значимым средством нравственного, умственного и речевого развития, но только при условии правильного руководства со стороны взрослых. Недоразвитие речи и ограниченность речевого общения негативно влияют на становление сюжетно-ролевой игры. Тематика игр слабослышащих детей может быть беднее, с преобладанием бытовых сюжетов. Долгое время их игры носят предметно-процессуальный характер (просто манипуляции с предметами), и без специального обучения они не становятся подлинной сюжетно-ролевой игрой, где активно развиваются социальные навыки и речь.

Именно в процессе игр-упражнений создаются максимально благоприятные условия для формирования понимания речи и появления слов и фраз. Игровая деятельность стимулирует ведущий для дошкольного возраста вид деятельности в коррекционно-педагогических мероприятиях, делая процесс обучения естественным и мотивирующим. Например, через игру «Магазин» можно научить ребенка называть продукты, просить их, считать, использовать фразы «Дай мне…», «Сколько стоит?».

Взаимодействие ДОУ и семьи

Для достижения максимального эффекта в речевом и социальном развитии слабослышащих детей необходима целенаправленная и систематическая коррекционно-педагогическая работа, которая осуществляется в единстве усилий ДОУ и семьи на протяжении всего дня.

В России используются адаптированные образовательные программы для дошкольников с нарушениями слуха, такие как Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФАОП ДО), утвержденная приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. N 1022. Также применяются программы, разработанные ранее ведущими специалистами, например, «Программа «Общение»: воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста в детском саду» под ред. Э.И. Леонгард (1995 г.) и «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития» под ред. Л.А. Головчиц (2006 г.). Эти программы содержат методический материал для организации коррекционно-воспитательной работы по различным направлениям педагогической деятельности с каждой возрастной группой детей.

Важнейшим аспектом является учет особенностей внутрисемейных отношений и детско-родительского взаимодействия, поскольку они оказывают глубокое влияние на развитие ребенка. Специалисты ДОУ должны применять дифференцированный подход к организации и содержанию психолого-педагогического взаимодействия с каждой семьей.

Психолого-педагогическая помощь семьям должна быть нацелена на перестройку взаимодействия семьи с ребенком на новой сенсорной основе, чтобы запустить естественное развитие слухового восприятия и спонтанного освоения речи. Это включает:

• Обучение родителей использованию звукоусиливающей аппаратуры.
• Консультации по созданию насыщенной слухоречевой среды.
• Обучение приемам стимуляции речи в бытовых ситуациях.
• Помощь в понимании особенностей развития ребенка и его потребностей.

Ценным ресурсом являются методические пособия, такие как «Организация семейного воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушенным слухом» (Н.Д. Шматко, ИКП РАО, 2022), которые предлагают конкретные рекомендации по развитию р��чи детей в процессе режимных моментов (например, одевание, прием пищи) и при овладении изобразительной деятельностью.

Принципы коррекционно-педагогической работы, которые ложатся в основу взаимодействия с семьей:

• Единство развития и коррекции: Коррекционные меры интегрированы в общий процесс развития.
• Единство диагностики и коррекции: Постоянный мониторинг развития ребенка для корректировки программ.
• Взаимосвязь коррекции и компенсации: Развитие сохранных анализаторов для компенсации нарушенной функции.
• Учет возрастных и индивидуальных особенностей: Программы адаптируются под каждого ребенка.
• Комплексность методов психолого-педагогического воздействия: Использование разнообразных подходов.

Обязательным условием является обеспечение каждого воспитанника группы систематической коррекционной помощью специалистов, в частности, учителя-дефектолога – сурдопедагога. Для детей, обучение с которыми начато после 1,5-2 лет, основные задачи образовательной деятельности также включают установление коммуникации с педагогом и другими детьми, дальнейшее развитие зрительного и слухового сосредоточения, формирование навыков игры и самообслуживания. Особую значимость приобретает задача правильного и своевременного формирования игровой деятельности у детей раннего возраста.

Таким образом, комплексное взаимодействие ДОУ и семьи, основанное на современных теоретических подходах и эффективных методиках, является залогом успешного речевого и социального развития слабослышащих детей, открывая им путь к полноценной жизни в обществе.

Заключение

Исследование особенностей развития устной речи у слабослышащих детей подготовительной группы ДОУ и анализ эффективных коррекционно-педагогических методик позволили глубоко погрузиться в одну из наиболее значимых проблем современной дефектологии. Результаты проведенного анализа подтверждают ключевые тезисы, выдвинутые в работе, и позволяют сделать ряд обобщающих выводов.

Во-первых, установлено, что нарушение слуха – это не изолированный физиологический дефект, а комплексное явление, оказывающее системное влияние на все сферы психического и речевого развития ребенка. Классификации нарушений слуха (Р.М. Боскис, Л.В. Нейман, ВОЗ), дифференцирующие тугоухость по степени, типу и времени возникновения, подчеркивают разнородность группы слабослышащих детей и необходимость строго индивидуализированного подхода. Выявлено, что сопутствующие патологии, такие как органические поражения ЦНС и когнитивные нарушения, значительно усложняют картину развития и требуют интегрированной коррекции. Психолого-педагогические особенности слабослышащих детей, включая отставание в развитии (в среднем на 1-3 года), специфику мышления (преобладание наглядно-образного над словесно-логическим) и задержку всех компонентов речи, обусловливают их особые образовательные потребности.

Во-вторых, теоретическое обоснование речевого развития слабослышащих детей опирается на фундаментальные концепции отечественной науки. Коммуникативно-деятельностная система С.А. Зыкова и его последователей, а также теория Л.С. Выготского о знаковом опосредовании сознания, подчеркивают ключевую роль речи как средства общения и инструмента развития мышления и личности. Современные психолингвистические теории, рассматривающие речь как иерархически организованную деятельность с этапами мотивации, программирования и моторной реализации, предоставляют ценную основу для анализа и коррекции нарушений. Принцип компенсаторного использования сохранных анализаторов является краеугольным камнем в формировании устной речи у этих детей.

В-третьих, значение словесной речи для успешной социализации слабослышащих дошкольников трудно переоценить. Отсутствие или недоразвитие речи не только замедляет познавательное развитие, но и приводит к серьезным трудностям в социальных контактах, формированию эмоциональной сферы, нравственных представлений. Диалогическая речь выступает основным путем компенсации нарушения слуха и условием полноценной социальной адаптации. Критическая роль раннего выявления патологии слуха и начала коррекционной работы (до 1,5-2 лет) доказана как фактор, позволяющий детям с нарушенным слухом интегрироваться в общество слышащих.

В-четвертых, обозначены основные задачи и направления коррекционно-педагогической работы в ДОУ, главной целью которой является всестороннее формирование социально адаптированной личности. Направления работы охватывают сенсорное, познавательное, личностно-развивающее и социально-адаптивное развитие. В подготовительной группе решаются специфические задачи по формированию фонетической системы языка, развитию фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза. Принципы единства развития и коррекции, дифференцированного подхода, интенсивного развития слуховой функции и компенсаторного использования сохранных анализаторов являются основополагающими.

В-пятых, детально рассмотрены эффективные методики и приемы формирования устной речи. Работа над произносительной стороной речи, основанная на аналитико-синтетическом методе Н.А. Рау и системе концентров, с активным использованием фонетической ритмики, позволяет сделать речь внятной и естественной. Развитие фонематического слуха через поэтапное обучение, начиная с неречевых звуков и заканчивая звуковым анализом и синтезом, является критическим для усвоения речи. Формирование лексико-грамматического строя посредством дидактических игр, словесных упражнений и работы с картинами обеспечивает понятность и структурность речи. Наконец, развитие связной речи через игровые, творческие и театрализованные задания, а также работу с картинками, способствует развитию логического мышления и коммуникативных способностей.

В-шестых, подчеркнута ключевая роль семьи как важнейшего средового фактора, влияющего на овладение речью. Создание постоянной мотивированной слухоречевой среды в семье, психолого-педагогическое сопровождение родителей и перестройка детско-родительского взаимодействия на новой сенсорной основе являются неотъемлемой частью коррекционного процесса. Игровая деятельность признана ведущей в дошкольном возрасте и мощным средством развития речи, однако требует специального руководства для формирования полноценной сюжетно-ролевой игры у слабослышащих детей. Взаимодействие ДОУ и семьи, основанное на дифференцированном подходе и использовании адаптированных образовательных программ (ФАОП ДО, программы Э.И. Леонгард, Л.А. Головчиц), является залогом успеха.

Практические рекомендации для специалистов ДОУ и родителей:

1. Ранняя диагностика и вмешательство: Пристальное внимание к слуху ребенка с рождения. При малейших подозрениях – немедленное обследование и начало коррекционной работы.
2. Индивидуализация подхода: Разработка индивидуальных образовательных маршрутов с учетом степени нарушения слуха, сопутствующих патологий и уровня речевого развития.
3. Комплексное использование методик: Интеграция методов развития произношения, фонематического слуха, лексико-грамматического строя и связной речи в единый коррекционный процесс.
4. Активное использование слухоречевой аппаратуры: Постоянный контроль за состоянием слуховых аппаратов или кохлеарного импланта, их настройка и регулярное использование.
5. Создание насыщенной слухоречевой среды: В ДОУ и дома – постоянное общение, комментирование действий, чтение книг, прослушивание аудиоматериалов (с учетом возможностей ребенка).
6. Игровая деятельность как основа обучения: Максимальное включение дидактических и сюжетно-ролевых игр в процесс коррекции речи.
7. Тесное взаимодействие с семьей: Регулярные консультации, семинары, мастер-классы для родителей, обучение их эффективным приемам работы с ребенком в домашних условиях. Психологическая поддержка семей.
8. Мультидисциплинарный подход: Сотрудничество сурдопедагогов, логопедов, психологов, воспитателей и врачей для обеспечения всестороннего развития.

Перспективы дальнейших исследований в данной области могут включать:

• Разработку и апробацию новых цифровых образовательных ресурсов и технологий для развития устной речи у слабослышащих детей, в том числе с использованием искусственного интеллекта.
• Изучение долгосрочных эффектов различных коррекционных программ на социализацию и академическую успешность слабослышащих детей.
• Исследование влияния билингвизма (устная речь + жестовый язык) на когнитивное и речевое развитие слабослышащих детей в разных возрастных группах.
• Углубленное изучение нейрофизиологических механизмов компенсации слухового дефекта и их учет в коррекционной работе.

Таким образом, глубокое и всестороннее изучение особенностей развития устной речи у слабослышащих детей подготовительной группы ДОУ, а также систематизация эффективных коррекционно-педагогических методик и учет средовых факторов, являются основой для создания условий, способствующих их полноценному речевому и социальному развитию, открывая путь к успешной интеграции в общество.

Список использованной литературы

1. Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Педагогика, 2012. 246 с.
2. Ананьев, Б.Г. К теории внутренней речи в психологии: Учен. зап. Ленингр. пед. ин-та им. А.И. Герцена. Т. 53. 1946. С. 338—358.
3. Андреева, Л.В. Сурдопедагогика: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2005.
4. Баринова, Е.А. Лингвистические основы методики развития связной речи // Развитие речи учащихся: Уч. зап. ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л., 1971. 453 с.
5. Бекетова, Е.С. Пути формирования коммуникативных навыков у детей с нарушением слуха. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/puti-formirovaniya-kommunikativnyh-navykov-u-detey-s-narusheniem-sluha (дата обращения: 31.10.2025).
6. Белая, Н.А. Психолого-педагогические условия развития речевого общения слабослышащих дошкольников. URL: https://www.dissercat.com/content/psikhologo-pedagogicheskie-usloviya-razvitiya-rechevogo-obshcheniya-slaboslyshashchikh-doshkolnik (дата обращения: 31.10.2025).
7. Богданова, Т.Г. Жестовая речь и психическое развитие глухих детей: современное состояние. URL: https://psyjournals.ru/files/125748/cpse_2021_n2_Bogdanova.pdf (дата обращения: 31.10.2025).
8. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия.
9. Богданова, Т.Г. Типы соотношений в развитии мышления и речи лиц с нарушениями слуха. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tipy-sootnosheniy-v-razvitii-myshleniya-i-rechi-lits-s-narusheniyami-sluha (дата обращения: 31.10.2025).
10. Боскис, Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 1988. 128 с.
11. Визель, Т.Г., Клевцова, С.В., Зайцева, С.А. Об особенностях развития речи у детей с нарушением слухового восприятия. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ob-osobennostyah-razvitiya-rechi-u-detey-s-narusheniem-sluhovogo-vospriyatiya (дата обращения: 31.10.2025).
12. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие. М.: ACT: Астрель : Транзиткнига, 2006. 158 с.
13. Воспитательная работа в школе слабослышащих: пособие для учителей и воспитателей (из опыта работы) / Под ред. Л.В.Никулиной. М.: Просвещение, 1981.
14. Выготский, Л.С. Основы дефектологии. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 5 / Под ред. Т.А.Власовой. М.: Педагогика, 1983.
15. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка. М.: Смысл, 2006. 281 с.
16. Гаранина, Л.А., Солдаткина, М.А. Технология развития фонематического слуха у детей младшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями различного генеза. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tehnologiya-razvitiya-fonematicheskogo-sluha-u-detey-mladshego-doshkolnogo-vozrasta-s-rechevymi-narusheniyami-razlichnogo-geneza (дата обращения: 31.10.2025).
17. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. М.: ВЛАДОС, 2009. С. 41.
18. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. URL: https://elibrary.bsu.by/handle/123456789/22907 (дата обращения: 31.10.2025).
19. Головчиц, Л.А. Особые образовательные потребности глухих и слабослышащих дошкольников с интеллектуальными нарушениями. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobye-obrazovatelnye-potrebnosti-gluhih-i-slaboslyshaschih-doshkolnikov-s-intellektualnymi-narusheniyami (дата обращения: 31.10.2025).
20. Головчиц, Л.А. Психолого-педагогическое изучение дошкольников с нарушениями слуха, имеющих задержку психического развития. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskoe-izuchenie-doshkolnikov-s-narusheniyami-sluha-imeyuschih-zaderzhku-psihicheskogo-razvitiya (дата обращения: 31.10.2025).
21. Демина, А.В. Теоретическое осмысление проблемы развития диалогической речи детей с нарушенным слухом. URL: https://pedobrazovanie.ru/images/journal/2019/3/386-395.pdf (дата обращения: 31.10.2025).
22. Дидактическая игра для детей подготовительной группы с нарушением слуха. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2021/03/17/didakticheskaya-igra-dlya-detey-podgotovitelnoy-gruppy-s-narusheniem (дата обращения: 31.10.2025).
23. Дударова, Р.А. Особенности лексического и грамматического строя речи у детей с нарушениями слуха. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-leksicheskogo-i-grammaticheskogo-stroya-rechi-u-detey-s-narusheniyami-sluha (дата обращения: 31.10.2025).
24. Жижкин, Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.
25. Изучение взаимодействия семьи и ребенка с нарушением слуха в условиях службы ранней помощи / Л.А. Колоярцева, О.А. Красильникова. URL: https://ikprao.ru/almanac/almanac_2021_4/izuchenie-vzaimodejstviya-semi-i-rebenka-s-narusheniem-sluha-v-usloviyah-sluzhby-rannej-pomoshhi/ (дата обращения: 31.10.2025).
26. Исаева, Е.В. Методика формирования устной речи дошкольников с нарушением слуха. URL: https://elibrary.udsu.ru/xmlui/bitstream/handle/123456789/20524/11.pdf?sequence=1&isAllowed=y (дата обращения: 31.10.2025).
27. Исаакян, О.В., Исаакян, В.Э. Развитие коммуникативных навыков у слабослышащих детей младшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-kommunikativnyh-navykov-u-slaboslyshaschih-detey-mladshego-doshkolnogo-vozrasta-sredstvami-teatralizovannoy-deyatelnosti (дата обращения: 31.10.2025).
28. Карабаева, И.И. Психологам о воображении дошкольников. М.: Шк. Мир, 2009. 120 с.
29. Карпова, Г.А. Основы сурдопедагогики. URL: http://elib.uspu.ru/read/258/Karpova_G.A._Osnovy_surdopedagogiki.pdf (дата обращения: 31.10.2025).
30. Картотека речевых игр для подготовительной к школе группе. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/razvitie-rechi/2020/09/25/kartoteka-rechevyh-igr-dlya-podgotovitelnoy-k-shkole-gruppe (дата обращения: 31.10.2025).
31. Коллектив авторов. Исследование речевых способностей у детей со слуховыми сенсорными нарушениями. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-rechevyh-sposobnostey-u-detey-so-sluhovymi-sensornymi-narusheniyami (дата обращения: 31.10.2025).
32. Коррекционно-развивающая программа для детей дошкольного возраста с нарушением слуха. ГБУДО «Ленинградский областной центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи». URL: https://www.gbu-loocpmss.ru/wp-content/uploads/2021/09/KORREKTSIONNO-RAZVIVAYuShchAYa-PROGRAMMA-DLYa-DETEJ-DOShKOLbNOGO-VOZRASTA-S-NARUsheniem-SLUHA.pdf (дата обращения: 31.10.2025).
33. Корсунская, Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. М., 1970. 192 с.
34. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной речи у младших школьников с нарушениями слуха. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/korrektsionno-pedagogicheskaya-rabota-po-razvitiyu-svyaznoy-rechi-u-mladshi (дата обращения: 31.10.2025).
35. Леонтьева, А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Наука, 1974.
36. Люблинская, А.А. Очерки психологического развития ребенка. М.: Знание, 2005. 245 с.
37. Мартынчук, А.В. Особенности формирования и развития игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха / Ребенок с сенсорными нарушениями: развитие, обучение, воспитание: [сб. наук. пр.] / Под ред .: С.В. Литовченко, И.М. Гудым. М.: А.Т. Ростунов, 2011. Вып. 2. С. 83-89.
38. Методы обучения произношению детей с нарушениями слуха. Дефектология Проф. URL: https://defektologiya.pro/metody-obucheniya-proiznosheniyu-detej-s-narusheniyami-sluxa/ (дата обращения: 31.10.2025).
39. Методы развития фонематического слуха у дошкольников. Дефектология Проф. URL: https://defektologiya.pro/metody-razvitiya-fonematicheskogo-sluxa-u-doshkolnikov/ (дата обращения: 31.10.2025).
40. Милякова, Е.В. Теоретический обзор по проблеме развития фразовой речи детей младшего школьного возраста с нарушением слуха. URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=38305 (дата обращения: 31.10.2025).
41. Молчанова, Л.Н., Фомина, А.В., Чеканова, А.В. Особенности внутрисемейных отношений в семье, воспитывающей ребенка с нарушениями слуха. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-vnutrisemeynyh-otnosheniy-v-semie-vospityvayuschey-rebenka-s-narusheniyami-sluha (дата обращения: 31.10.2025).
42. Нейман, Л.В., Богомильский, М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. М.: Педагогика, 2011. С. 26.
43. Нейросенсорная тугоухость у детей, 2024 г. (одобрено НПС МЗ РФ). URL: https://algom.ru/upload/ib/f01/f017838573138b7252fc70077ec70072.pdf (дата обращения: 31.10.2025).
44. Обухова, Т.И. Методика формирования речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха. Учебное пособие. URL: https://dspace.bsu.edu.ru/bitstream/123456789/22687/1/Obuhova_metodika_form_rechi.pdf (дата обращения: 31.10.2025).
45. Особенности коррекционной работы по развитию коммуникативных навыков у слабослышащих детей. URL: https://apni.ru/article/2165-osobennosti-korrektsionnoj-raboty-po-razviti (дата обращения: 31.10.2025).
46. Особенности речевого развития детей с нарушением слуха. Дефектология Проф. URL: https://defektologiya.pro/osobennosti-rechevogo-razvitiya-detej-s-narusheniem-sluxa/ (дата обращения: 31.10.2025).
47. Особенности речевого развития детей с нарушениями слуха | МАДОУ детский сад №183 города Тюмени. URL: https://madou183.ru/roditelyam/poleznye-materialy/osobennosti-rechevogo-razvitiya-detej-s-narusheniyami-sluxa (дата обращения: 31.10.2025).
48. Педагогическая реабилитация детей с нарушением слуха / Под ред. О.А.Красильниковой. КАРО, 2011. С. 19.
49. Пелымская, Т.В., Шматко, Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. URL: http://childrens-needs.com/uploads/file/posobiya/pelimskaja_shmatko_formirovanie_rechi.pdf (дата обращения: 31.10.2025).
50. Петер Антон Ян. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука. М.: Академия, 2003. 248 с.
51. Проект «Модель сопровождения слабослышащих детей в условиях инклюзивной группы»: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/proekt-model-soprovozhdeniya-slaboslshaschih-detey-v-usloviyah-inklyuzivnoy-gruppi-metodicheskie-materiali-na-infourok-5749320.html (дата обращения: 31.10.2025).
52. Психолингвистические основы развития речи ребенка. Дефектология Проф. URL: https://defektologiya.pro/psixolingvisticheskie-osnovy-razvitiya-rechi-rebenka/ (дата обращения: 31.10.2025).
53. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Педагогика, 2014. 280 с.
54. Развитие связной речи у детей с нарушением слуха. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/svyaznoy-rechi-u-detey-s-narusheniem-sluha (дата обращения: 31.10.2025).
55. Развитие связной речи у слабослышащих дошкольников. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/razvitie-rechi/2021/04/13/razvitie-svyaznoy-rechi-u-slaboslyshaschih-doshkolnikov (дата обращения: 31.10.2025).
56. Разенкова, Ю.А., Теплюк, С.Н., Выродова, И.А. Развитие речи детей раннего возраста. М.: Айрис – Пресс, 2012. 245 с.
57. Ранняя педагогическая коррекция отклонений в развитии детей с нарушенным слухом. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rannyaya-pedagogicheskaya-korrektsiya-otkloneniy-v-razvitii-detey-s-narushennym-sluhom (дата обращения: 31.10.2025).
58. Речицкая, Е.Г., Пархалина, Е.В. Готовность слабослышащих детей школьного возраста к обучению в школе. М.: ВЛАДОС, 2000.
59. Сапожников, Я.М., Черкасова, Е.Л., Минасян, В.С., Мхитарян, А.С. Речевые нарушения у детей с недостатками слуха. URL: https://vestnik.szgmu.ru/download.php?filename=2015/4/19.pdf (дата обращения: 31.10.2025).
60. Семенова, Е.А. Развитие у дошкольников фонематического слуха как опоры обучения первоначальному чтению. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-u-doshkolnikov-fonematicheskogo-sluha-kak-opory-obucheniya-pervonachalnomu-chteniyu (дата обращения: 31.10.2025).
61. Социализация детей с нарушением слуха в современном обществе / Т.И. Чичкова. URL: https://moluch.ru/archive/130/36053/ (дата обращения: 31.10.2025).
62. Темкин, Я.С. Глухота и тугоухость. М.: Медгиз, 1957. 425 с.
63. Теоретические и методические основы развития речи детей дошкольного возраста с нарушением слуха. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=37286461 (дата обращения: 31.10.2025).
64. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). М.: Педагогика, 2010. 346 с.
65. Трудовое обучение и воспитание в школе слабослышащих: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред. – сост. К. Т. Коровин, Л.В. Николаева. М.: Просвещения, 1987. 96 с.
66. Уроки русского языка в VII классе 2 отделения школы слабослышащих детей / А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин. М.: Просвещение, 1964.
67. Ушакова, Т.Н. Речь человека в общении. М., 1989.
68. Формирование произношения у глухих и слабослышащих детей. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-proiznosheniya-u-gluhih-i-slaboslyshaschih-detey (дата обращения: 31.10.2025).
69. Формирование устной речи у глухих детей. Дефектология Проф. URL: https://defektologiya.pro/formirovanie-ustnoj-rechi-u-gluxix-detej/ (дата обращения: 31.10.2025).
70. Фрумкина, Р.М. Психолингвистика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.
71. Цыганкова, А.В. Психолингвистические основы методики развития речи. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psiholingvisticheskie-osnovy-metodiki-razvitiya-rechi (дата обращения: 31.10.2025).
72. Шахнарович, А.М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979.
73. Шматко, Н.Д. Организация семейного воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушенным слухом. URL: https://ikprao.ru/almanac/almanac_2022_3/organizatsiya-semejnogo-vospitaniya-i-obucheniya-detej-doshkolnogo-vozrasta-s-narushennym-sluhom/ (дата обращения: 31.10.2025).
74. Яковлева, Е.А. Формирование словесной речи детей с нарушением слуха в процессе обучения. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/29/847/ (дата обращения: 31.10.2025).
75. Янушко, Е.А. Развитие речи у детей раннего возраста. Мозаика – Синтез, 2009. 164 с.
76. Яшина, В.И., Алексеева, М.М., Ставцева, Е.А. Теория и методика развития речи у детей. М.: Академия, 2009. 328 с.