Я-сознание старших дошкольников с ЗПР: Теоретический анализ, специфика становления и научно обоснованная коррекция

В современной специальной психологии и дефектологии проблема становления и коррекции Я-сознания у детей с задержкой психического развития (ЗПР) приобретает критическое значение. Это не просто академический интерес, а практическая необходимость, обусловленная ключевым этапом в жизни ребенка – переходом от дошкольного детства к школьному обучению. Этот период совпадает с кризисом 7 лет и сменой ведущей деятельности, что предъявляет повышенные требования к уровню сформированности саморегуляции и самооценки, без которых успешная адаптация невозможна.

Нарушения в развитии высших психических функций (ВПФ), характерные для ЗПР, неизбежно накладывают отпечаток на структуру и динамику Я-концепции, делая ее фрагментарной, неадекватной или нестабильной. Цель настоящего теоретико-экспериментального исследования — провести комплексный анализ теоретических моделей Я-сознания, выявить специфические особенности его проявления у старших дошкольников с ЗПР и, опираясь на фундаментальные положения отечественной дефектологии, разработать научно обоснованные методические рекомендации для коррекционной работы.

Настоящий текст послужит исчерпывающей теоретической базой для курсовой работы, объединяя классические концепции с детализированным анализом эмпирических методик, включая критически важный для специальной психологии принцип обучающего эксперимента, и предлагает конкретизированные, эффективные коррекционные приемы.

---

Теоретико-методологические основы исследования Я-сознания и сущности ЗПР

Исследование самосознания у детей с особыми образовательными потребностями требует опоры на два ключевых столба: фундаментальную психологию развития, определяющую нормы становления личности, и специальную психологию, учитывающую специфику нарушения. Как же происходит формирование личности в условиях дефицитарного развития?

Понятие и структура Я-концепции в возрастной и специальной психологии

Я-сознание, или Я-концепция, является стержневым образованием личности. В широком смысле, Я-концепция — это динамическая, иерархически организованная система представлений индивида о самом себе, включающая как актуальные, так и потенциальные образы. Х. Ремшмидт определяет ее как своего рода «теорию самого себя», которая позволяет человеку осмысливать свой опыт и прогнозировать собственное поведение.

В отечественной психологии (Л.С. Выготский, М.И. Лисина) становление Я-сознания неразрывно связано с развитием речи, общением и присвоением социальных ролей. Л.С. Выготский подчеркивал, что самосознание формируется через интериоризацию социальных отношений — то, что было сначала обращено к ребенку извне (оценка, требование), становится затем его внутренним регулятором, что является краеугольным камнем для формирования внутренней саморегуляции.

Структура Я-концепции традиционно включает три взаимосвязанных компонента:

1. Когнитивный компонент (Образ Я): Совокупность знаний, представлений и убеждений о собственных качествах, способностях и внешности. Это ответ на вопрос: «Какой я?».
2. Эмоционально-оценочный компонент (Самооценка): Отношение к себе, степень принятия или непринятия собственного образа, выраженное в чувстве собственного достоинства. Это ответ на вопрос: «Нравлюсь ли я себе?».
3. Поведенческий компонент: Потенциальные или реальные действия, которые обусловлены образом Я и самооценкой, включая уровень притязаний и стиль взаимодействия с окружающим миром. Это ответ на вопрос: «Как я действую?».

В специальной психологии (Н.Л. Белопольская) особое внимание уделяется тому, что у детей с дефектами развития все три компонента формируются искаженно, что требует целенаправленной коррекции, поскольку нарушение одного звена неизбежно ведет к деформации всей системы самоотношения.

Сущность и этиопатогенетическая классификация задержки психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) — это нарушение нормального темпа психического развития, характеризующееся недостаточным уровнем сформированности высших психических функций (ВПФ), ограниченностью запаса знаний и незрелостью эмоционально-волевой сферы.

Фундаментальное определение ЗПР было предложено Г.Е. Сухаревой в 1959 году. Она впервые систематизировала эти состояния, подчеркнув, что, в отличие от умственной отсталости (олигофрении), ЗПР носит временный характер, и при адекватной коррекционной помощи дети способны к значительному прогрессу, что принципиально меняет подход к их обучению и реабилитации.

Наиболее распространенной и признанной в отечественной дефектологии является этиопатогенетическая классификация ЗПР К.С. Лебединской, которая выделяет четыре основных клинических типа, исходя из причины нарушения:

Тип ЗПР	Этиология (Причина)	Психологические характеристики	Доля в структуре ЗПР (Примерно)
I. Конституциональный	Наследственно обусловленная незрелость (гармоничный инфантилизм).	Сохранность познавательной сферы, выраженное преобладание игровых интересов, эмоциональная незрелость.	Низкая доля
II. Соматогенный	Хронические соматические заболевания, длительные истощающие болезни, эндокринные нарушения.	Сниженная работоспособность, астения, повышенная утомляемость, эмоциональная лабильность.	Низкая доля
III. Психогенный	Неблагоприятные условия воспитания (гипо- или гиперопека, психотравмирующие ситуации).	Неравномерность развития, эмоциональная неустойчивость, нарушения поведения невротического характера.	Средняя доля
IV. Церебрально-органический	Легкое резидуально-органическое поражение ЦНС (внутриутробные патологии, легкие родовые травмы).	Неравномерное развитие ВПФ, нарушения внимания, памяти, мышления; выраженные энцефалопатические расстройства.	60–72%

Критически важно, что церебрально-органический генез является наиболее распространенной формой и составляет, по данным исследований Г.Е. Сухаревой и других отечественных дефектологов, от 60 до 72% от общего числа случаев. Именно эта форма имеет наиболее выраженные нарушения в познавательной и эмоционально-волевой сферах, что наиболее серьезно сказывается на формировании Я-сознания, поскольку органическое поражение напрямую затрагивает способность к произвольной регуляции и рефлексии.

---

Специфические особенности структуры и динамики Я-сознания у старших дошкольников с ЗПР

Недостаточность темпа развития ВПФ, характерная для ЗПР, приводит к тому, что становление самосознания у старших дошкольников происходит в специфических, дефицитарных условиях.

Сравнительный анализ Я-концепции детей с ЗПР и нормотипичных сверстников

У нормотипичных старших дошкольников Я-концепция уже достаточно сформирована, ребенок способен к рефлексии и дифференцированной самооценке. У детей с ЗПР, однако, наблюдается ряд устойчивых нарушений:

• Нарушение образа «Я» (Когнитивный компонент): Представления о себе часто бывают неполными, фрагментарными и недифференцированными. Ребенок затрудняется в выделении и словесном описании своих устойчивых личностных качеств, чаще оперируя сиюминутными поведенческими реакциями.
• Неадекватность самооценки (Эмоциональный компонент): В исследованиях отмечается, что самооценка у детей с ЗПР часто либо ситуативно завышена (как защитный механизм, обусловленный незрелостью критичности), либо снижена (из-за постоянного опыта неуспеха). При этом снижение самооценки, в отличие от нормы, не всегда сопровождается адекватным осознанием причин неуспеха. Цель коррекции — не снизить высокие оценки, а добиться их адекватности и устойчивости, формируя позитивный интерес к себе.
• Пассивность и Импульсивность (Поведенческий компонент): Дефицит произвольной регуляции, характерный для органического генеза ЗПР, проявляется в пассивности, низкой инициативности в сложных видах деятельности, сменяющейся неконтролируемой импульсивностью. Отсутствие сопереживания, о котором говорят исследователи, часто связано не со злонамеренностью, а с задержкой развития эмоциональной децентрации.

В итоге, Я-концепция ребенка с ЗПР часто остается неустойчивой и зависимой от внешних оценок, что существенно затрудняет адаптацию к новым социальным условиям. Если ребенок не знает, что он может, как он будет взаимодействовать с миром?

Особенности проявления кризиса 7 лет и его влияние на самосознание при ЗПР

Кризис 7 лет в норме связан с появлением обобщения переживаний и формированием «внутренней позиции школьника» — желания занять новую социальную роль, которая диктует новые правила поведения и саморегуляции.

У детей с ЗПР этот кризис протекает специфически и часто становится затянувшимся или запаздывающим. Вместо того чтобы активно стремиться к учебной деятельности, эти дети часто демонстрируют инертность, не желая отказываться от привычных форм поведения.

Характеристика	Нормотипичный ребенок (6–8 лет)	Ребенок с ЗПР (Старший дошкольник)
Сроки начала кризиса	6–7 лет (совпадает с поступлением в школу)	Может быть смещен, запаздывать или быть размытым (5–8 лет).
Ведущая деятельность	Переход к учебной деятельности.	Сохранение ведущей игровой деятельности, неспособность переключиться на учебные мотивы.
Внутренняя позиция	Формирование «внутренней позиции школьника» (стремление к серьезной деятельности).	Отсутствие или слабая выраженность внутренней позиции, сохранение сильной эмоциональной привязанности к матери.
Осмысление переживаний	Появление осмысленных переживаний и рефлексии.	Незрелость эмоционально-волевой сферы, трудности в осознании своих чувств и их причин.

Проблемы кризиса 7 лет при ЗПР заключаются в том, что ребенок, с одной стороны, уже ощущает необходимость изменений (внешние требования), а с другой — не имеет достаточного ресурса ВПФ для их реализации. Сохранение сильной эмоциональной зависимости от взрослых и нежелание принимать новую социальную роль ученика напрямую препятствует формированию адекватного Я-сознания, основанного на самоконтроле и внутренней ответственности, что требует целенаправленной работы, направленной на формирование внутренней позиции школьника.

---

Психодиагностический инструментарий для эмпирического исследования Я-сознания

При выборе диагностического инструментария для детей с ЗПР следует руководствоваться принципом комплексности и требованиями отечественной специальной психологии, в частности, установкой В.И. Лубовского о необходимости учета не только результата, но и процесса деятельности.

Традиционные методики оценки самооценки и образа «Я»

Для исследования самосознания у старших дошкольников с ЗПР наиболее адекватны проективные, рисуночные и полупроективные вербальные методики, которые позволяют получить качественные данные, минимизируя влияние речевых и познавательных дефицитов.

1. Методика «Лесенка» (В.Г. Щур): Классический инструмент для исследования самооценки. Позволяет ребенку визуально разместить себя и других людей (друзей, воспитателя) на ступеньках, отражающих степень «хорошести» или «успешности». При анализе важно учитывать не только место, куда ставит себя ребенок, но и его аргументацию, которая у детей с ЗПР может быть ситуативной или нелогичной.
2. Методика «Волшебная линеечка» (Г.А. Цукерман): Позволяет оценить не только самооценку, но и уровень притязаний. Ребенок отмечает свое положение на шкале по различным качествам (например, доброта, умение дружить). Эта методика часто используется для диагностики неадекватных самооценок, характерных для ЗПР.
3. Рисуночные тесты («Я в настоящем, Я в будущем», «Моя семья»): Помогают выявить особенности образа «Я», эмоциональное отношение к себе и окружению, а также уровень тревожности и конфликтности.
4. Вербальные/Полупроективные тесты: Методики, такие как «Окончи рассказ» (Г.Я. Урунтаева) или «Черточки-палочки» (У.В. Ульенкова), позволяют оценить уровень осознания моральных норм, отношение к ошибкам и способность к волевому усилию, что является ключевым индикатором зрелости Я-сознания.

Принцип обучающего эксперимента В.И. Лубовского в диагностике Я-сознания

В работе с детьми, имеющими нарушения развития (включая ЗПР), принцип обучающего эксперимента, разработанный В.И. Лубовским, является не просто дополнительным инструментом, а критически важным методологическим требованием. Почему? Обычные тестовые методики, дающие только количественный балл, часто не позволяют дифференцировать ЗПР от легкой степени умственной отсталости, поскольку обе категории демонстрируют низкий результат.

Суть принципа В.И. Лубовского заключается в оценке не актуального уровня развития, а зоны ближайшего развития (ЗБР) через анализ обучаемости. Этот подход позволяет увидеть потенциал ребенка, а не только его текущие ограничения.

Обучаемость как потенциальные возможности ребенка оценивается по «надтестовым» показателям, которые фиксируются после введения помощи (обучающей пробы) в процессе выполнения задания:

• Количество и качество требуемой помощи: Оценивается, насколько быстро и какой тип помощи (направляющий вопрос, прямой показ, совместное действие) позволил ребенку выполнить задание. Ребенок с ЗПР обычно принимает помощь и способен перенести ее на аналогичные задачи, тогда как ребенок с умственной отсталостью может выполнить задание только с прямой помощью и не способен к переносу.
• Возможность переноса сформированного навыка: Способность ребенка использовать полученный в ходе обучающей пробы принцип решения в новых, слегка измененных условиях. Этот показатель — важнейший индикатор сохранности потенциала развития при ЗПР.
• Словесный отчет о проделанной работе: Возможность вербализации ребенком правил, принципов выполнения задания, своего отношения к результату и ошибок. У детей с ЗПР вербализация возможна, но часто требует стимулирующей помощи психолога.

Таким образом, при исследовании Я-сознания у старших дошкольников с ЗПР психолог обязан фиксировать не только самооценку по «Лесенке», но и отношение ребенка к своему успеху/неуспеху, его реакцию на критику и степень принятия помощи в коррекции своего образа Я. Это дает истинную картину потенциала развития, а не констатирует лишь факт нарушения.

---

Разработка и обоснование коррекционно-развивающей программы для формирования адекватного образа Я

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗПР должна быть системной, дифференцированной и направленной на компенсацию первичного дефекта и вторичных нарушений, в числе которых — дефицит адекватного Я-сознания.

Общие принципы коррекционной работы с детьми с ЗПР

Учитывая особенности детей с ЗПР (быстрая истощаемость, дефицит внимания, незрелость эмоционально-волевой сферы), программа должна соответствовать следующим требованиям:

1. Индивидуальный и дифференцированный подход: Обязательный учет этиопатогенетического варианта ЗПР (например, при церебрально-органическом генезе акцент делается на развитие произвольности и саморегуляции).
2. Сниженный темп обучения: Материал подается небольшими дозами, с частой сменой деятельности для предотвращения истощения.
3. Структурная простота и максимальная наглядность: Использование конкретных и образных средств обучения, четкая структуризация занятий.
4. Создание «Ситуации успеха»: Формирование позитивной мотивации и повышение самооценки через поощрение даже минимальных достижений.

Основная цель работы с Я-сознанием — переход от внешней регуляции поведения к внутренней саморегуляции, формирование устойчивой, позитивной и адекватной самооценки. Ребенок должен научиться самостоятельно оценивать и корректировать свои действия, не дожидаясь оценки взрослого.

Применение нетрадиционных арт-терапевтических техник

Арт-терапия является одним из наиболее эффективных средств коррекции эмоционально-личностной сферы и самосознания при ЗПР, поскольку она позволяет обходить речевые барьеры и выражать внутренние конфликты в символической форме.

Для целенаправленного формирования адекватного образа Я у старших дошкольников с ЗПР рекомендованы следующие нетрадиционные техники:

1. Работа с «Мандалой»

Суть и механизм действия: Создание и раскрашивание мандал (круговых символических рисунков) способствует центрированию, снижению тревожности и гармонизации эмоционального состояния. У детей с ЗПР, склонных к импульсивности и дезорганизации, работа с кругом (символом целостности) способствует развитию внимания и усидчивости.

• Пример упражнения: «Моя Мандала Настроения». Ребенку предлагается заполнить круг цветами, соответствующими его настроению или тому, каким он хочет себя видеть. После завершения рисунок обсуждается, что помогает ребенку вербализировать и осознать свое эмоциональное состояние и желаемый образ Я.

2. Фототерапия

Суть и механизм действия: Использование фотографий, автопортретов или создание коллажей из изображений. Эта техника критически важна для формирования устойчивого и позитивного образа «Я». Дети с ЗПР часто имеют искаженное представление о себе; работа с собственным изображением позволяет им увидеть себя со стороны, принять свои особенности и подчеркнуть сильные стороны.

• Пример упражнения: «Мой Портрет Успеха». Ребенку предлагается выбрать свои фотографии, где он успешен, весел, или где он что-то сделал хорошо. Создание коллажа из этих снимков закрепляет положительные аспекты Я-концепции и повышает уверенность в себе.

3. Сказкотерапия

Суть и механизм действия: Использование специально подобранных или сочиненных сказок, где персонажи сталкиваются с проблемами самооценки, преодолевают трудности и обретают уверенность. Сказкотерапия помогает ребенку идентифицировать себя с героем, проживать его опыт и интериоризировать желаемые модели поведения и эмоционального реагирования.

• Пример упражнения: «Сказка о Забытом Зеркале». Сказка, в которой герой забывает о своем зеркале (образе Я) и начинает верить чужим, неверным оценкам, пока не находит свое истинное отражение. Анализ сказки помогает понять важность адекватной внутренней самооценки.

Таким образом, коррекционная программа, основанная на этих принципах, направлена не просто на «исправление» поведения, а на глубинное структурирование Я-сознания, позволяющее ребенку с ЗПР успешно адаптироваться к требованиям школьного обучения и социума.

---

Заключение и методические рекомендации

Настоящий теоретический анализ подтвердил, что становление Я-сознания у старших дошкольников с ЗПР имеет глубокие специфические особенности, обусловленные незрелостью ВПФ, полиморфностью этиологии (с преобладанием церебрально-органического генеза) и своеобразным протеканием кризиса 7 лет. Дефицитарность саморегуляции, неустойчивость и неадекватность самооценки являются прямым следствием этих нарушений.

Научная новизна и практическая значимость работы заключаются в акцентировании внимания на методологической корректности диагностики, а именно на необходимости применения обучающего эксперимента В.И. Лубовского для выявления потенциала развития и дифференциации ЗПР. Кроме того, подчеркнута эффективность использования конкретизированных нетрадиционных арт-терапевтических техник («Мандала», Фототерапия) как целенаправленного инструмента для формирования адекватного Образа Я.

Конкретные методические рекомендации

На основе проведенного анализа, педагогам-психологам и дефектологам, работающим с детьми с ЗПР, рекомендуется:

1. Применять комплексный подход к диагностике: Не ограничиваться количественными показателями «Лесенки» или других тестов. Обязательно проводить обучающий эксперимент, фиксируя качество требуемой помощи и возможность переноса навыка, что является ключом к пониманию ЗБР ребенка и разработке индивидуального маршрута.
2. Целенаправленно формировать «внутреннюю позицию школьника» (ВПШ): Поскольку кризис 7 лет часто запаздывает, необходимо использовать ролевые игры, сюжеты и задания, моделирующие учебную деятельность и поощряющие ответственность, чтобы постепенно сменить ведущую игровую мотивацию.
3. Использовать вербализацию самооценки: После проведения рисуночных тестов или «Лесенки» добиваться от ребенка словесного отчета и объяснения своего выбора. Вопросы должны быть направлены не только на оценку, но и на причины: «Почему ты считаешь себя таким?», «Что ты чувствовал, когда у тебя получилось?»
4. Внедрять структурированную арт-терапию: Регулярно включать в коррекционные занятия техники «Мандалы» для повышения концентрации внимания и стабилизации эмоционального фона. Использовать фототерапию для создания позитивного социального портрета ребенка, повышая его уверенность в своих силах.

Соблюдение этих рекомендаций позволит обеспечить научно обоснованную, эффективную коррекцию Я-сознания, что, в свою очередь, станет фундаментом для успешной социальной и учебной адаптации старших дошкольников с задержкой психического развития.

Список использованной литературы

1. Амонашвили Ш.А. В школу с 6 лет. М.: Педагогика, 1996.
2. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник. 2-е изд., доп. и перераб. М.: МГУ, 2004.
3. Андреева Г.М. Психология познания в группе. М.: Аспект-Пресс, 2005.
4. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе. М., 2006.
5. Бабкина Н.В. Общие рекомендации по оценке готовности к школе детей с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2007. №5.
6. Белопольская Н. Л. Личностные особенности детей с задержкой в системе дифференциально-психологической диагностики: дис. … д-ра психол. наук. М., 1996. 278 с.
7. Белопольская Н. Л. Психологическое исследование половозрастной идентификации у детей со снижением интеллекта // Дефектология. 1992. №1. С. 5–15.
8. Белопольская Н.Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом // Вопросы психологии. 1992. № 1–2. С. 33–42.
9. Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР // Вопросы психологии. 1997. №1. С. 19–26.
10. Бодалев А.А. Восприятие и взаимопонимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.
11. Бернс Р. Развитие Я – концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 234 с.
12. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребёнка к школьному обучению // Вопросы психологии: сб. статей / под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. М.: Междунар. образоват. психол. колледж, 1995.
13. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1998.
14. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников: методические рекомендации для воспитателей и методистов ДОУ. М.: АРКТИ, 2002.
15. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребёнок к школе? М., 1994.
16. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет. М.: Просвещение, 1992.
17. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ. М.: Айрис-пресс, 2004.
18. Дмитриева Е.Е. Шестилетние дети: проблемы и исследования. Н. Новгород, 1993.
19. Дмитриева Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение: пособие для педагогов, психологов-практиков, родителей. М.: АРКТИ, 2005.
20. Дубина Л.А. Коммуникативная компетентность дошкольников: сборник игр и упражнений. М.: Книголюб, 2006.
21. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1972. №4. С. 37–42.
22. Защиринская О.В. Коммуникативное качество личности в контексте социализации детей с ЗПР / Историческая психология и ментальность. Детство. Семья. Опыт. СПб., 2001.
23. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.
24. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. 2-е изд., доп. и перераб. СПб.: Речь, 2004.
25. Кондратьева С.Ю., Агапутова О.Е. Коррекционно-игровые занятия в работе с дошкольниками с задержкой психического развития. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008.
26. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребёнок. Психологическая готовность к школе. М., 1987.
27. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.
28. Лебединская К. С. Отбор детей во вспомогательную школу: пособие для учителя / сост.: Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. М.: Просвещение, 1983.
29. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997.
30. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет: дис. … д-ра психол. наук. М., 1974.
31. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.
32. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. Кишинёв: Штинца, 1987.
33. Локтева Е.В. Содержание работы по формированию социально-коммуникативных навыков у старших дошкольников с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2007. №3.
34. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 2001.
35. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001.
36. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. 303 с.
37. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, Универс, 1994. 480 с.
38. Коррекция самосознания старших дошкольников с задержкой психического развития средствами арт-терапии [Электронный ресурс] // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 22.10.2025).
39. Кризис семи лет [Электронный ресурс] // Krasotaimedicina.ru. URL: https://krasotaimedicina.ru (дата обращения: 22.10.2025).
40. Коррекционно-развивающая программа для детей с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР) [Электронный ресурс] // Defectologiya.pro. URL: https://defectologiya.pro (дата обращения: 22.10.2025).
41. Индивидуальная коррекционно-развивающая программа с ребенком с задержкой психического развития [Электронный ресурс] // Oshkole.ru. URL: https://oshkole.ru (дата обращения: 22.10.2025).
42. Рабочая программа коррекционно-развивающих занятий для обучающихся школьного возраста с задержкой психического развития ЗПР [Электронный ресурс] // Mskobr.ru. URL: https://mskobr.ru (дата обращения: 22.10.2025).
43. Особенности Я-концепции старших дошкольников с задержкой психического развития [Электронный ресурс] // Sgu.ru. URL: https://sgu.ru (дата обращения: 22.10.2025).
44. Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития [Электронный ресурс] // Alldef.ru. URL: https://alldef.ru (дата обращения: 22.10.2025).
45. Социально-психологический аспект Я-концепции [Электронный ресурс] // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 22.10.2025).
46. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития: Учебное пособие [Электронный ресурс] // Iro.yar.ru. URL: https://iro.yar.ru (дата обращения: 22.10.2025).
47. Психодиагностическая методика выявления минимальных отклонений развития у детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Alldef.ru. URL: https://alldef.ru (дата обращения: 22.10.2025).
48. Методики диагностики для детей с ЗПР [Электронный ресурс] // Bolashakcharity.kz. URL: https://bolashakcharity.kz (дата обращения: 22.10.2025).
49. Особенности развития мышления у детей с задержкой психического развития [Электронный ресурс] // Scienceforum.ru. URL: https://scienceforum.ru (дата обращения: 22.10.2025).