Особенности речевых нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра: комплексный анализ, диагностика и методологические подходы к коррекции

В мире, где по данным обновленной статистики (2025 год) Центра по контролю и профилактике заболеваний США, аутизм встречается у каждого 31-го ребенка в возрасте 8 лет, причем у мальчиков в среднем в 3,4 раза чаще, чем у девочек, проблема расстройств аутистического спектра (РАС) и сопутствующих им речевых нарушений приобретает колоссальное значение. Эти нарушения оказывают глубокое и многогранное влияние на все аспекты жизни человека, от раннего развития до социальной адаптации, обучения и трудоустройства, существенно снижая качество жизни как самих индивидов с РАС, так и их семей. В России, по результатам Всероссийского мониторинга состояния образования обучающихся с РАС, к 2023 году численность таких детей увеличилась на 17% по сравнению с предыдущим годом, достигнув 45 888 человек, что подчеркивает растущую актуальность всестороннего изучения этой проблемы.

Целью данного исследования является создание детального, структурированного плана для углубленного научного анализа особенностей речевых нарушений у детей с РАС. Мы стремимся выйти за рамки базового обзора, предложив комплексный подход к диагностике и коррекции, основанный на междисциплинарных знаниях и новейших научных данных. Работа охватывает широкий спектр вопросов: от теоретических основ и эпидемиологии РАС до специфики преречевого и раннего коммуникативного развития, современных классификаций, стандартизированных диагностических инструментов, а также доказательных методов коррекционно-развивающей работы и факторов, определяющих ее успешность. Особое внимание будет уделено нейробиологическим и психолингвистическим механизмам, функциональному значению эхолалии и возможности формирования речи после так называемого «сенситивного периода», что позволит разработать методологию получения фактов для всестороннего анализа темы и обоснования эффективных практических рекомендаций.

Теоретические основы и эпидемиология расстройств аутистического спектра

Расстройства аутистического спектра (РАС) представляют собой одну из наиболее сложных и быстрорастущих проблем современной специальной психологии и дефектологии. Понимание их природы, причин возникновения и распространенности является краеугольным камнем для разработки эффективных стратегий диагностики и коррекции речевых нарушений.

Определение и эволюция представлений о РАС

История изучения аутизма — это путь от разрозненных наблюдений к формированию целостной спектральной концепции. В своей основе, аутизм – это не просто набор симптомов, а глубокое нейроонтогенетическое расстройство, характеризующееся качественными нарушениями социального взаимодействия, вербальной и невербальной коммуникации, а также стереотипными паттернами поведения, интересов и активности. Оно представляет собой спектр психологических характеристик, описывающих широкий диапазон аномалий в этих сферах.

Термин «расстройства аутистического спектра (РАС)» пришел на смену более узким определениям, объединив под собой ряд состояний, которые ранее рассматривались как отдельные нозологические единицы. Исторически, первое системное описание «раннего детского аутизма» принадлежит Лео Каннеру (1943), который выделил ключевые черты: крайнее одиночество, желание неизменности, специфические речевые особенности. Позже, в 1944 году, Ганс Аспергер описал «аутистическую психопатию», характеризующуюся социальными трудностями при сохранном интеллекте и развитой речи. Эволюция диагностических критериев прошла путь от МКБ-10 и DSM-IV, где выделялись отдельные категории (детский аутизм, атипичный аутизм, синдром Аспергера, дезинтегративное расстройство детского возраста), к современным унифицированным подходам. В Международной классификации болезней 11-го пересмотра (МКБ-11) и Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам 5-го издания (DSM-5) все эти состояния были объединены под общим зонтичным термином «расстройство аутистического спектра», что отражает понимание континуума проявлений и сложности дифференциальной диагностики. Этот подход позволяет более гибко описывать клиническую картину и учитывать индивидуальные особенности каждого человека с РАС, что является фундаментальным для успешной коррекционно-развивающей работы.

Этиология РАС: нейробиологические и генетические факторы

Причины РАС до сих пор остаются предметом активных научных дискуссий, однако современные исследования убедительно указывают на комплексную природу, где ведущую роль играют генетические факторы. Согласно последним данным, значительная часть случаев РАС (до 40-50%) имеет моногенные или хромосомные причины, а также часто связана с мутациями de novo, то есть новыми мутациями, возникшими спонтанно у ребенка и отсутствующими у родителей. Если в семье уже есть ребенок с РАС, риск рождения следующего ребенка с аналогичной патологией составляет около 5–10%, что подтверждает наследственную предрасположенность.

Помимо генетики, важное место занимают нейробиологические концепции. РАС рассматриваются как нейроонтогенетические особенности, то есть патологии, связанные с аномальным формированием нервной системы и психических функций на ранних этапах развития. Исследования мозга у людей с РАС выявляют структурные и функциональные аномалии, затрагивающие различные отделы, ответственные за социальное познание, коммуникацию, обработку сенсорной информации и исполнительные функции. К ним относятся изменения в объеме и связности определенных областей мозга (например, миндалевидного тела, префронтальной коры), а также особенности функционирования нейротрансмиттерных систем (серотонин, дофамин, ГАМК). Эти нейробиологические особенности лежат в основе дефицитов, проявляющихся в поведенческой и речевой сфере, объясняя, почему у детей с РАС наблюдаются трудности в восприятии социальной информации, формировании эмпатии и развитии гибких коммуникативных стратегий.

Современные эпидемиологические данные и коморбидные состояния

Распространенность РАС демонстрирует неуклонный рост на протяжении последних десятилетий, что делает эту проблему одной из наиболее актуальных в здравоохранении и образовании. По состоянию на 2021 год, глобальная частота случаев аутизма оценивалась примерно как один случай на 127 человек населения. Однако, как уже упоминалось во введении, обновленные данные Центра по контролю и профилактике заболеваний США за 2025 год показывают, что аутизм встречается у каждого 31-го ребенка (в возрасте 8 лет). Этот рост подтверждается и другими популяционными исследованиями: например, в США распространенность РАС увеличилась с 1 случая на 150 детей в 2000 году до 1 случая на 36 детей в 2020 году.

В России ситуация с эпидемиологическими данными до недавнего времени была менее прозрачной из-за отсутствия целенаправленных исследований превалентности. По статистике государственной психиатрической службы, в 2019 году было зарегистрировано более 36 тысяч людей с аутизмом, что составляло 2.5 человека на 10 000 населения или 1 на 4000 человек. Однако в системе образования России с 2018 года ведется ежегодный Всероссийский мониторинг, который показывает стабильный рост числа обучающихся с РАС. По результатам мониторинга 2023 года, общая численность таких обучающихся в 2022 году увеличилась на 17% по сравнению с 2021 годом и составила 45 888 человек. Эти данные, хотя и не отражают полную популяционную распространенность, но свидетельствуют о значительном увеличении выявляемости и интеграции детей с РАС в образовательную среду.

Важной характеристикой РАС является высокая коморбидность – сопутствующие нарушения, которые значительно усложняют клиническую картину и требуют комплексного подхода к лечению и коррекции. РАС часто сопровождаются:

• Эпилепсией: встречается у 20-30% людей с РАС.
• Депрессией и тревожными расстройствами: наблюдаются у 30-50% индивидов.
• Гиперактивным расстройством с дефицитом внимания (СДВГ): диагностируется у 30-60%.
• Другими нарушениями, такими как расстройства сна, желудочно-кишечные проблемы и интеллектуальные нарушения (уровень интеллектуальных способностей варьируется от тяжелых когнитивных нарушений до высокого интеллекта).

Влияние этих коморбидных состояний на общее развитие и речевую функцию колоссально. Например, эпилепсия может усугублять задержку речевого развития, а тревожные состояния и СДВГ могут затруднять концентрацию внимания, необходимую для обучения и усвоения новых коммуникативных навыков. Таким образом, эффективная работа с речевыми нарушениями при РАС невозможна без учета и коррекции сопутствующих проблем, требуя тесного взаимодействия различных специалистов: психиатров, неврологов, психологов, логопедов и педагогов.

Особенности речевого и коммуникативного развития у детей с РАС

Мир общения для детей с расстройствами аутистического спектра часто выглядит как лабиринт, полный невидимых преград и непонятных сигналов. Их речевое и коммуникативное развитие имеет глубокие качественные отличия, затрагивающие как форму, так и содержание языка, а также базовые механизмы социального взаимодействия.

Преречевое и раннее коммуникативное развитие

Первые звоночки, указывающие на особенности развития, часто проявляются еще на доречевом этапе. В возрасте 18–36 месяцев, когда нормально развивающиеся сверстники активно осваивают указательный жест, вступают в совместные игровые взаимодействия и направленно вокализируют, дети с РАС демонстрируют иную картину. Их преречевое развитие характеризуется значимо более частым использованием нетипичных невербальных вокализаций, таких как визг, который не несет четкой коммуникативной функции. Одновременно наблюдается сниженное количество направленных вокализаций, то есть звуков, издаваемых с целью привлечения внимания или выражения желания, а также меньшее число совместных игровых взаимодействий. Критически важным дефицитом является проблема с формированием указательного жеста и поддержанием совместного внимания – базовых навыков, необходимых для инициации и поддержания коммуникации.

Этот ранний дефицит имеет далеко идущие последствия. Сниженный интерес ребенка с РАС к окружающим звукам и речи матери замедляет развитие речеслухового анализатора, который отвечает за восприятие и обработку звуковой информации, включая фонемы родного языка. В норме, именно через постоянное аудирование речи взрослых и попытки ее имитации формируется фонематический слух и запускается механизм освоения произносительной системы. У детей с РАС, из-за этого сниженного интереса, а также часто из-за слабого, неинтонированного, однотипного лепета, становление произносительной системы оказывается под угрозой, что впоследствии приводит к артикуляционным трудностям, искажениям звуков и общей неразборчивости речи. Таким образом, коммуникативный опыт на стадии доречевого общения оказывает огромное влияние на формирование всех последующих речевых навыков. Специалисты Денверской модели раннего вмешательства (ESDM) справедливо акцентируют внимание на работе именно с этими предречевыми навыками, такими как постановка указательного жеста, ответная реакция на голос взрослого и развитие навыков совместного внимания и имитации, понимая их фундаментальное значение.

Вербальные и невербальные нарушения коммуникации

Нарушения коммуникации при аутизме охватывают обе сферы: вербальную и невербальную, проявляясь в уникальном спектре качественных и количественных характеристик.

Вербальные нарушения:

• Задержка речи или мутизм: У многих детей с РАС развитие экспрессивной и импрессивной речи значительно задержано, становясь заметным на втором году жизни. Примерно у 50% детей с детским аутизмом наблюдается мутизм — полное или частичное отсутствие речи при сохранности речевого аппарата. По данным различных исследований, до 25-30% детей с РАС не развивают функциональную речь к началу школьного обучения.
• Алалия: В некоторых случаях задержка речи может носить характер алалии — системного недоразвития речи, проявляющегося в отсутствии или значительном ограничении речи.
• Эхолалия и стереотипии: Это одно из наиболее характерных проявлений. Эхолалия – это повторение услышанных слов и фраз. Важно понимать, что она не всегда является «бездумным повторением». Эхолалия может быть немедленной (сразу после услышанного) или отсроченной (спустя время). Она часто выполняет различные коммуникативные функции:
  • Самостимуляция: для успокоения или регулирования сенсорной информации.
  • Запрос: ребенок может повторять фразу «Хочешь сока?» как способ попросить сок.
  • Подтверждение или выражение согласия: «Ты пойдешь гулять?» — «Пойдешь гулять».
  • Начало или поддержание взаимодействия: в отсутствие других стратегий.
  • Переработка информации: способ осмыслить услышанное.
  • Имитация: как этап обучения речи.

  Понимание этих функций крайне важно для педагогов и родителей, чтобы использовать эхолалию как отправную точку для развития более функциональной речи.

• Особенности грамматического строя и семантики: Нарушения грамматического строя речи проявляются в неправильном построении предложений, затруднениях в склонениях, спряжениях. Семантика (смысловая сторона речи) также страдает: дети могут использовать слова вне контекста, иметь ограниченный словарный запас или не понимать переносного значения слов.
• Нарушение использования местоимений: Характерно отсутствие местоимения «Я» по отношению к себе; дети-аутисты склонны говорить о себе во втором или третьем лице, могут не реагировать на свое имя и испытывать трудности в использовании местоимений «Да» и «Нет», что указывает на проблемы с формированием самосознания и пониманием личностных границ.
• Трудности с ведением диалога: Даже при хорошо развитой речи, использование ее для коммуникации, учет социального контекста разговора и поддержание диалога являются затруднительными. Дети могут произносить монологи на интересующую их тему, не обращая внимания на реплики собеседника. Одним из основных недостатков является неспособность к диалогу и трудности при смене коммуникативных ролей «говорящего» и «слушающего» из-за проблем с интегрированием значимой информации.

Нарушения паралингвистических компонентов речи: Речь людей с аутистическими расстройствами может быть необычной по своим паралингвистическим компонентам, которые включают интонацию, темп, ритм и громкость. Часто отмечается диспросодия — монотонность интонации, отсутствие эмоциональной окраски или, наоборот, неадекватные, скандированные, высокотональные модуляции голоса. Темп речи может быть неестественным (слишком быстрым или замедленным), ритм нарушен, а громкость может варьироваться от шепота до слишком громкой речи. Эти особенности затрудняют восприятие и понимание их высказываний, придавая речи механический или «роботизированный» оттенок.

Невербальные нарушения коммуникации: Эти нарушения столь же значимы, как и вербальные. Они включают:

• Ограниченное использование или полное отсутствие жестов: особенно указательного жеста, который является ключевым для разделенного внимания и запроса.
• Трудности в поддержании зрительного контакта: дети часто избегают прямого взгляда, или их взгляд может быть рассеянным, что затрудняет эмоциональный контакт.
• Необычная мимика и поза: они могут не соответствовать ситуации или эмоциональному состоянию, что создает впечатление отстраненности или непонимания.

Эти дефициты в невербальной сфере значительно ограничивают возможности социального взаимодействия, поскольку именно невербальные сигналы несут до 70% информации в процессе общения. Дети с РАС могут не понимать ценности общения между людьми, поэтому не стремятся учиться разговаривать и могут обходиться жестами, но эти жесты часто нефункциональны и не направлены на партнера по коммуникации. В некоторых случаях они не отзываются на собственное имя, обладая при этом хорошим физическим и речевым слухом, но не понимая, что звуки, слоги, слова могут быть использованы для коммуникации и получения желаемого.

Психолингвистические механизмы речевых нарушений при РАС

Понимание глубинных причин речевых трудностей у детей с РАС требует погружения в психолингвистические механизмы. Эти механизмы объясняют, почему, несмотря на сохранность речевого аппарата, возникают столь специфические нарушения.

Ключевым аспектом является дефицит в прагматике речи – способности использовать язык в социальном контексте для эффективного общения. Дети с РАС испытывают трудности с пониманием намерений собеседника, невербальных сигналов, сарказма, юмора, а также с соблюдением очередности в разговоре и поддержанием темы беседы. Это связано с нарушением «теории разума» – способности понимать психические состояния других людей (их мысли, убеждения, желания), что является основой для социального взаимодействия и адаптации речи к собеседнику. Что из этого следует для практики? Это значит, что обучение коммуникации должно включать не только словарный запас, но и понимание социальных правил, контекста, и скрытых смыслов.

Нарушения грамматического строя и формирования диалога также имеют свои психолингвистические корни. Диссоциация между акустической и смысловой сторонами речи – это когда ребенок слышит слова, но не связывает их с конкретными объектами, действиями или понятиями, или не понимает их функцию в предложении. Это приводит к механическому воспроизведению фраз без глубокого понимания их значения и структуры.

Когнитивные расстройства играют фундаментальную роль в патогенезе речевых нарушений. Дефицит психической активности, трудности в планировании, организации и переключении внимания, проблемы с рабочей памятью – все это влияет на способность ребенка обрабатывать сложную речевую информацию, формировать сложные синтаксические конструкции и поддерживать логическую последовательность высказывания. Аутизм рассматривается как отклонение в психическом развитии личности, главным проявлением которого являются нарушение процесса общения с внешним миром и трудности в формировании эмоциональных контактов с другими людьми. Большинство детских психиатров считают детский аутизм следствием нарушений общего развития, связанных с экспрессией генных мутаций и детерминированных нарушениями нейронального развития и дифференцировки. Эти глубинные когнитивные и нейробиологические особенности в конечном итоге обуславливают всю специфику речевой патологии при РАС. Как же тогда эффективно строить обучение? Путем создания максимально структурированной среды и использования визуальной поддержки, чтобы снизить когнитивную нагрузку и облегчить обработку информации.

Современные классификации и комплексная диагностика речевых и коммуникативных нарушений при РАС

Постановка точного диагноза РАС и выявление специфических речевых нарушений — это многоступенчатый процесс, требующий глубоких знаний о современных классификациях и умения применять стандартизированные диагностические инструменты. Эволюция представлений об аутизме привела к унификации диагностических подходов на международном уровне, что позволяет более точно описывать и классифицировать спектр расстройств.

Классификация РАС и речевых нарушений

До недавнего времени официальные диагностические системы (МКБ-10, DSM-IV) диагностировали детский аутизм и другие РАС преимущественно на основе поведенческих характеристик, без глубокого учета этиологических и патогенетических моментов. Это приводило к большому разнообразию клинических проявлений под одной диагностической рубрикой и затрудняло разработку персонализированных стратегий вмешательства.

В настоящее время в группу РАС принято включать различные клинические группы, ранее выделявшиеся как отдельные состояния. В Международной классификации болезней 11-го пересмотра (МКБ-11) и Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам 5-го издания (DSM-5) детский аутизм, синдром Аспергера, атипичный аутизм и дезинтегративное расстройство детского возраста были заменены единым термином «расстройство аутистического спектра». Этот подход отражает спектральный характер нарушений и признает, что проявления могут варьироваться по степени тяжести и комбинации симптомов.

Критерии РАС согласно DSM-5 и МКБ-11 включают два основных блока:

1. Особенности общения и социального взаимодействия: Дефициты в социальном взаимодействии (например, отсутствие взаимного интереса, трудности в обмене эмоциями) и коммуникации (например, нарушения невербального общения, трудности в поддержании отношений, дефициты в развитии и понимании речи).
2. Повторяющиеся и ограниченные формы поведения, интересов или активности: Стереотипные или повторяющиеся движения, фиксация на узких интересах, гипер- или гипочувствительность к сенсорным стимулам, ритуалы и негибкое следование рутине.

Важным нововведением МКБ-11 является возможность постановки нескольких диагнозов, что облегчает диагностику коморбидных состояний, сопутствующих РАС (например, СДВГ, тревожные расстройства, эпилепсия). Кроме того, МКБ-11 предусматривает более тонкую классификацию РАС, выделяя подтипы с учетом наличия/отсутствия расстройства интеллектуального развития и нарушений функционального языка. Это позволяет более точно описывать клиническую картину и планировать индивидуализированные вмешательства, различая, например, РАС с сохранным интеллектом и без нарушения языка, или РАС с интеллектуальными нарушениями и полным отсутствием функциональной речи.

Классификация речевых нарушений при аутизме может быть многомерной, учитывая этиологические, патогенетические и феноменологические моменты. Выделяются следующие типы:

• Речевые нарушения как следствие задержанного развития: Общая задержка темпов формирования речи.
• Нарушения речи в связи с задержанным становлением сознания «Я»: Проблемы с местоимениями, собственным именем.
• Речевые расстройства кататонической природы:
  • Вербегерации: стереотипные и бессмысленные повторения слов или фраз.
  • Эхолалии: немедленное или отсроченное повторение услышанного.
  • Мутизм: полное или частичное отсутствие речи.
  • Скандированная речь: необычный, отрывистый ритм.
  • Диспросодия: нарушения интонационно-мелодической стороны речи.
• Расстройства речи, связанные с патологией ассоциативного процесса: Нарушение связей между мыслями и понятиями, приводящее к несвязной и фрагментарной речи.

Стандартизированные инструменты диагностики речевых и коммуникативных нарушений

Для постановки диагноза «РАС» во всем мире врачи используют единые критерии и научно обоснованные инструменты, которые помогают объективизировать процесс.

Скрининговые инструменты: Предназначены для выявления риска РАС на ранних этапах, но не для постановки окончательного диагноза:

• M-CHAT (Modified Checklist for Autism in Toddlers, Revised with Follow-up): Скрининговый инструмент для детей в возрасте от 16 до 30 месяцев, который заполняется родителями. Помогает выявить ранние признаки РАС.
• SCQ (Social Communication Questionnaire): Предназначен для скрининга детей старше 4 лет. Также заполняется родителями и содержит вопросы о социальных, коммуникативных и поведенческих особенностях ребенка.
• CASD (Childhood Autism Spectrum Disorder Diagnostic Tool): Диагностический инструмент, используемый для скрининга детей, начиная с 1 года.

«Золотые стандарты» диагностики РАС:

• ADI-R (Интервью для диагностики аутизма переработанное): Это полуструктурированное интервью с родителями, состоящее из 93 вопросов. ADI-R предоставляет полный спектр информации для постановки дифференциального диагноза РАС, оценивая три основные области: качественные нарушения во взаимном социальном взаимодействии, качественные нарушения в общении (вербальном и невербальном) и ограниченные, повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и деятельности.
• ADOS-2 (План диагностического обследования при аутизме): Это стандартизированный инструмент для непосредственной оценки социального взаимодействия, коммуникации, игры, особенностей поведения и деятельности ребенка. ADOS-2 состоит из пяти модулей, выбор которых зависит от возраста и уровня развития речи ребенка:
  • Модуль 1: для детей, которые не используют фразовую речь.
  • Модуль 2: для детей, использующих фразовую речь, но не беглую.
  • Модуль 3: для детей и подростков, использующих беглую речь.
  • Модуль 4: для подростков и взрослых, использующих беглую речь.
  • Дополнительный модуль для раннего возраста (Toddler Module): для детей от 12 до 30 месяцев.

  Использование ADI-R и ADOS-2 в сочетании считается «золотым стандартом» диагностики РАС во всем мире, так как они позволяют получить информацию как из анамнеза (ADI-R), так и из прямого наблюдения (ADOS-2).

Инструменты для оценки речевых и учебных навыков:

• Методика оценки базовых речевых и учебных навыков (ABLLS-R): Этот инструмент позволяет выявить дефициты в развитии речи и других навыков, определить области, наиболее нуждающиеся во вмешательстве, а также объективно оценить степень развития подражания. ABLLS-R помогает составить индивидуальную программу коррекционной работы, фокусируясь на конкретных дефицитах.

При оценке функциональных сфер ребенка или взрослого с РАС особое внимание уделяется трем ключевым сферам: интеллектуальному развитию, речевому развитию и адаптивному поведению. Использование научно обоснованных инструментов для оценки этих сфер позволяет улучшить точность диагноза, снизить влияние субъективного мнения специалиста и эффективно подобрать методы вмешательств.

Особенности диагностики в России:
В России официальный диагноз РАС устанавливают исключительно психиатры. Это отличается от ряда других стран, где в диагностике участвует более широкий круг специалистов, формируя мультидисциплинарную команду, в которую могут входить педиатры, неврологи, клинические психологи, логопеды, дефектологи и специалисты по поведенческой терапии. Этот фактор, а также ограниченная доступность некоторых дорогостоящих и трудоемких стандартизированных инструментов (таких как ADOS-2 и ADI-R, требующих специальной сертификации), создают определенные вызовы в российской диагностической практике. Однако, все больше специалистов стремятся к внедрению международных стандартов и формированию комплексных диагностических команд.

Методологические подходы к коррекционно-развивающей работе с речевыми нарушениями при РАС

Когда речь заходит о коррекции речевых нарушений у детей с РАС, важно понимать, что это не просто устранение симптомов, а сложный, многогранный процесс, направленный на развитие функциональной коммуникации и максимальную адаптацию ребенка. Современные методологические подходы основаны на доказательной базе и ориентированы на индивидуальные потребности каждого ребенка.

Принципы раннего комплексного вмешательства

Ключевым принципом, доказавшим свою эффективность в многочисленных исследованиях, является критическая важность раннего начала коррекционной работы. Оптимальным считается начало интенсивного вмешательства при РАС как можно раньше, идеально до 3-летнего возраста. Этот период является временем интенсивного развития мозга и формирования ключевых навыков, и именно тогда мозг обладает наибольшей пластичностью. Раннее вмешательство значительно улучшает прогноз и, как следствие, будущее качество жизни, позволяя достичь наиболее выраженных и устойчивых результатов в развитии речи, умственных способностей и адаптивного поведения.

Основные принципы построения индивидуальных коррекционных программ:

1. Индивидуализация: Каждая программа должна быть строго индивидуализирована, учитывая уникальные сенсорные, когнитивные и коммуникативные особенности конкретного ребенка с РАС. Нет универсального решения, подходящего всем.
2. Комплексность: Вмешательство должно быть комплексным, охватывая все сферы развития: речь, социальное взаимодействие, поведение, когнитивные навыки. Оно требует слаженной работы команды специалистов (логопед, дефектолог, психолог, поведенческий аналитик, невролог) и активного участия семьи.
3. Интенсивность и структурированность: Для достижения значимых результатов требуется высокая интенсивность занятий (часто от 20-25 до 40 часов в неделю) и четкая структурированность среды и самого процесса обучения.
4. Функциональность: Целью является не просто освоение отдельных навыков, а их функциональное использование в реальных жизненных ситуациях для улучшения качества жизни.
5. Постоянная поддержка мотивации: Обучение должно быть максимально мотивирующим и подкрепляющим для ребенка, используя его интересы и предпочтения.

Доказательные методы развития речи и коммуникации

В арсенале специалистов, работающих с детьми с РАС, есть ряд научно обоснованных методов, доказавших свою эффективность.

1. Прикладной Анализ Поведения (АВА-терапия):
   • Золотой стандарт: АВА-терапия (Applied Behavior Analysis) является одним из основных и наиболее эффективных методов коррекционной работы при аутизме, особенно при раннем вмешательстве. Для достижения значимых результатов рекомендуется интенсивность занятий от 25 до 40 часов в неделю.
   • Принципы: АВА основывается на принципах научения и оперантного обусловливания. Основная цель — формирование социально значимого поведения (например, просьба, имитация, ответ на вопросы) и снижение нежелательного (например, самостимуляции, агрессии). Процесс обучения разбивается на мелкие, доступные шаги, каждый из которых подкрепляется.
   • Применение в речи: В контексте речевых нарушений, АВА используется для обучения артикуляции, расширения словарного запаса, формирования фразовой речи, обучения диалогу, пониманию инструкций и развитию прагматических навыков.
2. Денверская Модель Раннего Вмешательства (ESDM):
   • Интегративный подход: ESDM (Early Start Denver Model) — это терапия для детей с РАС от 1 года до 4 лет, уникально сочетающая принципы Прикладного Анализа Поведения (АВА) и классической психологии развития.
   • Естественное обучение: ESDM использует игровые интерактивные техники, делая обучение более естественным и органичным. Цель — не только формирование конкретных навыков, но и развитие инициативы, спонтанности и обобщения навыков в различных контекстах.
   • Эффективность: Модель направлена на развитие экспрессивной и рецептивной коммуникации, потребности в общении, а также предречевых навыков (указательный жест, ответная реакция на голос взрослого, совместное внимание, имитация). Эффективность ESDM подтверждена рядом рандомизированных клинических испытаний, показавших значительное улучшение речи, умственных способностей (средний прирост IQ на 17,6 балла) и адаптивного поведения у детей, получавших эту терапию.
3. Системы альтернативной и дополнительной коммуникации (ВАК):
   • Для неговорящих детей: ВАК (Augmentative and Alternative Communication, AAC) являются спасением для неговорящих или плохо говорящих детей, предоставляя им средства для выражения своих чувств и потребностей.
   • PECS (Picture Exchange Communication System): Наиболее известная система обмена карточками. Разработанная в 1985 году, PECS обучает детей и взрослых с РАС общаться с помощью обмена карточками с изображениями желаемых предметов или действий. Она проходит через шесть фаз, постепенно развивая от простых просьб до комментирования и формирования предложений, формируя базовые коммуникативные функции и снижая фрустрацию от невозможности быть понятым.

Интегративные и поддерживающие методы

Помимо основных методов, существует ряд интегративных и поддерживающих подходов, которые дополняют коррекционную работу и создают благоприятную среду для развития речи и коммуникации.

1. Логопедическая работа: При РАС логопедическая работа смещает фокус с механических навыков освоения речи на развитие возможностей ее употребления во взаимодействии и общении. Важнейшей задачей является формирование коммуникативной функции речи на основе индивидуальных программ; работа с другими речевыми нарушениями (звукопроизношение, грамматика) начинается по мере становления этой ключевой функции. Логопеды также используют:
   • Логоритмику: систему упражнений, основанную на связи речи, музыки и движений, для коррекции темпо-ритмической стороны речи, развития общей моторики и координации.
   • Методы формирования темпо-ритмической стороны речи: упражнения на дыхание, ритм, интонацию.
   • Коррекцию звукопроизношения и развитие связной речи по мере освоения базовых коммуникативных навыков.
2. Другие доказанные методы:
   • Видеомоделирование: Использование видеозаписей желаемого поведения для демонстрации и обучения социальным и коммуникативным навыкам.
   • Визуальная поддержка: Использование картинок, расписаний, пиктограмм, социальных историй и других визуальных средств для помощи детям с РАС в понимании информации, организации своей деятельности, уменьшении тревоги и улучшении общения.
   • Анализ задач (Task Analysis): Метод разбиения сложного навыка на более мелкие, последовательные шаги, что облегчает обучение детей с РАС новым действиям.
   • Тренинг социальных навыков: Прямое обучение социальным правилам, нормам взаимодействия, пониманию эмоций.
   • Структурированные группы для игр: Организация игровых ситуаций, где дети учатся взаимодействовать друг с другом под руководством специалиста.
   • Инструкции и вмешательства с помощью технологий: Приложения, интерактивные игры, устройства для генерации речи.
3. Метод сенсорной интеграции: Направлен на помощь детям с РАС в эффективной обработке сенсорной информации (зрительной, слуховой, тактильной, вестибулярной, проприоцептивной) и формировании адекватных адаптивных реакций. Проблемы с сенсорной обработкой часто лежат в основе поведенческих и коммуникативных трудностей, и их коррекция может значительно улучшить восп��иимчивость ребенка к обучению.

Алгоритм обучения коммуникативным навыкам основывается на четкой последовательности:

1. Выбор цели: Определение конкретного коммуникативного навыка, которому нужно обучить (например, попросить предмет).
2. Моделирование ситуации: Создание контекста, в котором этот навык будет актуален.
3. Предоставление времени для высказывания: Дать ребенку возможность проявить инициативу.
4. Подсказка: Если ребенок не справляется, предоставить необходимую подсказку (жест, слово, физическая помощь).
5. Подкрепление коммуникативной попытки: Незамедлительно подкрепить любую успешную попытку (вербальная похвала, желаемый предмет).

Комплексный подход, включающий наблюдение за свободной игрой, эксперимент по созданию проблемных ситуаций, беседы с родителями, анализ заключений, а также соблюдение условий, учитывающих сенсорные, когнитивные и коммуникативные особенности дошкольников с РАС, позволяет организовать максимально продуктивную коррекционную работу и стимулировать коммуникацию. Какие выводы можно сделать из этого для родителей? Что их активное участие и последовательность в применении этих методов дома является одним из ключевых факторов успеха.

Влияние раннего вмешательства и прогностические факторы успешности коррекции

Путь ребенка с РАС к полноценному общению и адаптации во многом зависит от того, насколько рано и эффективно началось коррекционное вмешательство. Это не просто вопрос времени, а вопрос использования критических периодов развития, когда мозг обладает максимальной пластичностью.

Динамика речевого развития и прогноз

Научные исследования убедительно доказывают, что раннее выявление и начало интенсивных вмешательств при РАС значительно улучшает прогноз и, как следствие, будущее качество жизни. Оптимальным считается начало интенсивного вмешательства как можно раньше, идеально до 3-летнего возраста. Это период активного формирования нейронных связей, и целенаправленное воздействие в это время позволяет достичь наиболее выраженных и устойчивых результатов.

Ярким примером эффективности раннего вмешательства являются результаты программы Денверской Модели Раннего Вмешательства (ESDM). Дети, занимавшиеся по ESDM, демонстрировали значительное улучшение речи, умственных способностей и более адаптивного поведения по сравнению с детьми, получавшими иные виды психолого-педагогической помощи. Исследования показали, что дети, получавшие терапию по этой модели, имели средний прирост IQ на 17,6 балла и значительное улучшение адаптивного поведения и речевых навыков по сравнению с контрольной группой. Эти данные подчеркивают, что раннее вмешательство, основанное на техниках когнитивно-поведенческой терапии и принципах развития, является основной и эффективной формой помощи при аутизме.

Важно также отметить, что особенность становления речи при РАС заключается в возможности ее формирования даже после сенситивного периода развития. Хотя раннее вмешательство дает наилучшие результаты, это не означает, что после 3-5 лет нет шансов на развитие речи. При адекватном, интенсивном и индивидуально подобранном вмешательстве многие дети, которые не заговорили в раннем возрасте, могут начать использовать функциональную речь позднее. Это дает основания для оптимистичного прогноза и подчеркивает важность непрерывной и последовательной коррекционной работы на протяжении всего развития ребенка. Научно обоснованные методы социально-психологической помощи способствуют улучшению навыков общения и социального поведения лиц с аутизмом, что положительно сказывается на их благополучии и качестве жизни, вне зависимости от начального уровня развития.

Факторы успешности коррекции

Успешность коррекции речевых нарушений при аутизме — это результат сложного взаимодействия множества факторов. Понимание этих факторов позволяет оптимизировать процесс вмешательства и достичь наилучших результатов.

1. Возраст начала интервенции и ее интенсивность: Как уже было сказано, чем раньше начато вмешательство, тем лучше прогноз. Интенсивность также играет решающую роль. Чем больше часов в неделю ребенок получает качественную, структурированную помощь, тем выше вероятность значительных улучшений.
2. Индивидуальные особенности ребенка:
   • Уровень интеллектуальных способностей: Дети с РАС, имеющие сохранный интеллект или легкие интеллектуальные нарушения, как правило, демонстрируют более выраженный прогресс в развитии речи.
   • Наличие и тяжесть коморбидных состояний: Эпилепсия, тяжелые сенсорные нарушения или другие сопутствующие диагнозы могут замедлять процесс коррекции.
   • Мотивация и инициативность ребенка: Дети, проявляющие большую заинтересованность в общении и обучении, обычно прогрессируют быстрее.
3. Вовлеченность педагогов и семьи: Это один из самых мощных прогностических факторов. Родители, которые активно участвуют в терапевтическом процессе, обучаются методикам, применяют их дома и последовательно работают с ребенком, создают среду, способствующую генерализации навыков. Слаженность и структурированность работы между всеми участниками (специалисты, родители, воспитатели) обеспечивают единство требований и непрерывность обучения.
4. Адекватная оценка возможностей ребенка и специфики коррекционных программ:
   • Точная диагностика: Правильное понимание индивидуальных дефицитов и сильных сторон ребенка позволяет выбрать наиболее подходящие методики и цели.
   • Гибкость программы: Коррекционная программа должна быть динамичной, адаптируясь к текущим потребностям и прогрессу ребенка.
   • Использование доказательных методов: Применение научно обоснованных, а не псевдонаучных подходов гарантирует эффективность вмешательства.
   • Своевременность профессионального вмешательства: Регулярные занятия с квалифицированными специалистами, следующими принципам доказательной практики.

Таким образом, эффективность лечебно-коррекционного сопровождения детей дошкольного возраста с РАС прямо зависит от своевременности профессионального вмешательства, соблюдения специфики коррекционных программ, а также от глубокой вовлеченности и координации усилий всех взрослых, окружающих ребенка. Только комплексный, научно обоснованный и индивидуализированный подход способен максимально раскрыть потенциал речевого и коммуникативного развития детей с РАС. Насколько же важна эта синергия усилий в достижении долгосрочных результатов?

Заключение

Исследование особенностей речевых нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) открывает сложный и многогранный мир, требующий междисциплинарного подхода и глубокого понимания. Проведенный анализ подчеркивает, что РАС – это не просто набор симптомов, а комплексное нейроонтогенетическое расстройство, укорененное в генетических и нейробиологических механизмах, с постоянно растущей распространенностью в мировом масштабе, что делает проблему одной из ключевых в современной науке и практике.

Мы установили, что речевые нарушения при РАС выходят за рамки простой задержки речи, затрагивая как вербальную, так и невербальную коммуникацию, проявляясь в специфических дефицитах преречевого развития, таких как нетипичные вокализации и проблемы с совместным вниманием. Особое внимание было уделено функциональному значению эхолалии, которая, вопреки распространенному мнению, может служить важной формой коммуникации. Психолингвистические механизмы, объясняющие дефициты в прагматике речи, грамматическом строе и диалоге, были рассмотрены через призму диссоциации между акустической и смысловой сторонами речи, а также когнитивных расстройств.

В области диагностики было подчеркнуто значение современных классификаций (МКБ-11, DSM-5) и необходимость использования стандартизированных инструментов, таких как ADI-R и ADOS-2, которые признаны «золотыми стандартами» во всем мире. Были проанализированы вызовы и особенности их применения в российской практике, а также роль мультидисциплинарной команды в постановке точного диагноза и оценки функциональных сфер развития ребенка.

В разделе методологических подходов к коррекции было систематизировано множество доказательных методов, начиная от Прикладного Анализа Поведения (АВА-терапии) и Денверской Модели Раннего Вмешательства (ESDM), и заканчивая системами альтернативной коммуникации (PECS) и интегративными логопедическими техниками. Ключевым выводом стала критическая важность раннего и интенсивного вмешательства, идеального до 3-летнего возраста, для достижения наиболее выраженных и устойчивых результатов. Было подтверждено, что речь может формироваться даже после традиционно считающегося «сенситивного периода», что вселяет оптимизм и подчеркивает значимость непрерывной поддержки.

Наконец, были определены прогностические факторы успешности коррекции, включающие возраст начала интервенции, ее интенсивность, индивидуальные особенности ребенка, уровень вовлеченности семьи и специалистов, а также адекватность и структурированность выбранных коррекционных программ.

Таким образом, комплексный, научно обоснованный и индивидуализированный подход к диагностике и коррекции речевых нарушений у детей с РАС является не просто желательным, но и абсолютно необходимым условием для максимального раскрытия их потенциала и улучшения качества жизни. Перспективы дальнейших исследований в этой области включают углубленное изучение нейробиологических механизмов различных форм речевых нарушений, проведение сравнительных исследований эффективности различных методик в российском контексте с учетом культурных и языковых особенностей, а также разработку новых подходов к интеграции и поддержке семей.

Список использованной литературы

1. Башина, В.М. Аутизм в детстве. Москва: Медицина, 1999. 240 с.
2. Брин, И.Л., Демикова, Н.С., Дунайкин, М.Л., Морозов, С.А., Морозова, С.С., Морозова, Т.И., Праведникова, Н.И., Татарова, И.Н., Черепанова, И.В., Шейнкман, О.Г. К медико-психолого-педагогическому обследованию детей с аутизмом. Москва: СигналЪ, 2002.
3. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии. Мышление и речь. Москва: Педагогика, 1982. 504 с.
4. Каган, В.Е. Аутизм у детей. Москва, 1981.
5. Лебединская, К.С., Никольская, О.С. Диагностика раннего детского аутизма. Москва, 1991.
6. Лебединский, В.В., Никольская, О.С., Баенская, Е.Р., Либлинг, М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. Москва: Изд-во МГУ, 1990. 197 с.
7. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. 4-е изд., испр. Москва: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. 288 с.
8. Морозов, С.А. Основы социальной и правовой помощи лицам с аутизмом. Москва, 2002.
9. Морозова, С.С. Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии. Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе / Под ред. С.А. Морозова. Москва, 2002. С. 120-151.
10. Морозова, Т.И. Отклонения в речевом развитии при детском аутизме и принципы их коррекции. Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе / Под ред. С.А. Морозова. Москва, 2002. С. 88-109.
11. Морозова, Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме // Дефектология. 1990. № 5. С. 59-66.
12. Никольская, О.С., Баенская, Е.Р., Либлинг, М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. Москва: Теревинф, 2000. 336 с. (Особый ребенок).
13. Никольская, О.С., Баенская, Е.Р., Либлинг, М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. Москва, 2005.
14. Никольская, О.С., Баенская, Е.Р., Либлинг, М.М., Костин, И.А., Веденина, М.Ю., Аршатский, А.В., Аршатская, О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. Москва, 2008. 224 с.
15. Питерс, Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. Санкт-Петербург, 1999.
16. Психолого-педагогический словарь / Сост. В.С. Ранацевич. Минск: Соврем. слово, 2006. 928 с.
17. Фрост, Л., Бонди, Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS). Москва: Теревинф, 2011. 416 с.
18. Специфика формирования коммуникативных навыков у детей раннего и дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2025. Том 23. № 1. URL: https://psyjournals.ru/autdd/2025/n1/Stoyanova_et_al.shtml
19. Расстройства аутистического спектра. Педиатрия. Справочник MSD Профессиональная версия. URL: https://www.msdmanuals.com/ru/профессиональный/педиатрия/расстройства-нервно-психического-развития/расстройства-аутистического-спектра
20. Аутизм. URL: https://www.who.int/ru/news-room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-disorders
21. Диагностика РАС — МКБ-11 и DSM-5. Фонд. URL: https://autism.help/article/diagnostika-ras-mkb-11-i-dsm-5
22. Расстройства аутистического спектра — причины, симптомы, диагностика и лечение. URL: https://www.krasotaimedicina.ru/diseases/children/autism-spectrum-disorders
23. Специфика формирования коммуникативных навыков у детей раннего и дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра. Национальная ассоциация детских реабилитологов. URL: https://nadr.ru/news/spetsifika-formirovaniya-kommunikativnykh-navykov-u-detey-rannego-i-doshkolnogo-vozrasta-s-rasstroystvami-autisticheskogo-spektra/
24. Расстройства аутистического спектра. Союз педиатров России. URL: https://pediatr-russia.ru/upload/iblock/c38/c383f946c7f8a93902f232cc2f5df84b.pdf
25. Нарушения речи при аутизме. URL: https://autism.su/articles/narusheniya-rechi-pri-autizme
26. Специфические расстройства развития речи у детей. Клинические рекомендации РФ 2024 (Россия). MedElement. URL: https://diseases.medelement.com/disease/%D1%81%D0%BF%D0%B5%D1%86%D0%B8%D1%84%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B5-%D1%80%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B0-%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D1%82%D0%B8%D1%8F-%D1%80%D0%B5%D1%87%D0%B8-%D1%83-%D0%B4%D0%B5%D1%82%D0%B5%D0%B9/16654
27. Научно обоснованные инструменты диагностики РАС и их доступность в России. URL: https://autism.help/article/nauchno-obosnovannye-instrumenty-diagnostiki-ras-i-ikh-dostupnost-v-rossii
28. Статистика аутизма в России и в мире. Обнажённые сердца онлайн. URL: https://nakedheart.online/articles/statistika-autizma-v-rossii-i-v-mire
29. 13 речевых и коммуникативных проблем при аутизме. Fast ForWord. URL: https://fastforword.ru/blog/13-rechevykh-i-kommunikativnykh-problem-pri-autizme/
30. Денверская Модель Раннего Вмешательства (ESDM). Территория речи. URL: https://territoriyarechi.ru/articles/denverskaya-model-rannego-vmeshatelstva-esdm/
31. Расстройства аутистического спектра: формы и разновидности. Областной центр медицинской реабилитации Огонёк. URL: https://ogonek.org/rasstroystva-autisticheskogo-spektra-formy-i-raznovidnosti/
32. Расстройства аутистического спектра. Клинические рекомендации РФ 2024 (Россия). MedElement. URL: https://diseases.medelement.com/disease/%D1%80%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B0-%D0%B0%D1%83%D1%82%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B3%D0%BE-%D1%81%D0%BF%D0%B5%D0%BA%D1%82%D1%80%D0%B0/16655
33. МКБ-11 новшества. Центр логопедии и психологии «Апельсин». URL: https://apelsin-logoped.ru/blog/mkb-11-novshestva
34. Общие расстройства психологического (психического) развития. Расстройства аутистического спектра. Клинические протоколы МЗ РК — 2021 (Казахстан). MedElement. URL: https://diseases.medelement.com/disease/%D0%BE%D0%B1%D1%89%D0%B8%D0%B5-%D1%80%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B0-%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B3%D0%BE-%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B3%D0%BE-%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D1%82%D0%B8%D1%8F-%D1%80%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B0-%D0%B0%D1%83%D1%82%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B3%D0%BE-%D1%81%D0%BF%D0%B5%D0%BA%D1%82%D1%80%D0%B0/16656
35. Проблемы устной и письменной речи детей с аутизмом и особенности логопедической работы в Центре психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков. URL: https://www.defectology.ru/article.php?id=38318
36. Методы коррекционной работы в преодолении расстройств речевой коммуникации у детей с РАС (1 фото). Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiyasad/metody-korekcionoi-raboty-v-preodoleni-rasstroistv-rechevoi-komunikaci-u-detei-s-ras.html
37. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. URL: https://bspu.by/blog/publications/formirovanie-navykov-rechevoj-kommunikatsii-u-detej-s-rasstrojstvami-autisticheskogo-spektra-2016-g
38. Развитие речи детей с расстройствами аутистического спектра. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-rechi-detey-s-rasstroystvami-autisticheskogo-spektra
39. Критерии диагностики. РОО помощи детям с РАС «Контакт». URL: https://www.autism.ru/articles/kriterii-diagnostiki/
40. Развитие коммуникативных и речевых навыков дошкольников с расстройствами аутистического спектра. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=26875
41. Уточнение критериев диагностики РАС в DSM-5 TR. Autistic City. URL: https://autistic-city.ru/utochnenie-kriteriev-diagnostiki-ras-v-dsm-5-tr/
42. РАС: исследования и сопровождение. МГППУ. URL: https://mgppu.ru/news/24796
43. Расстройства аутистического спектра (РАС) Эпидемиология Причины Осно. URL: https://autism.help/article/rasstrojstva-autisticheskogo-spektra-epidemiologiya-prichiny-osnovnye-fakty
44. Полный обзор 27 методов коррекции аутизма с доказанной эффективностью в блоге фонда ЯОсобенный. URL: https://yaosobenny.ru/blog/polnyy-obzor-27-metodov-korrektsii-autizma-s-dokazannoy-effektivnostyu/
45. Научно обоснованные инструменты диагностики РАС и их доступность в России: оценка функциональных сфер. URL: https://autism.help/article/nauchno-obosnovannye-instrumenty-diagnostiki-ras-i-ikh-dostupnost-v-rossii-otsenka-funktsionalnykh-sfer
46. Комплексный подход в преодолении нарушений речи у детей с расстройствами аутистического спектра. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kompleksnyy-podhod-v-preodolenii-narusheniy-rechi-u-detey-s-rasstroystvami-autisticheskogo-spektra
47. Развитие речевой коммуникации у детей с аутистическими нарушениями. URL: https://psyjournals.ru/autdd/2016/n3/Haustov_full.shtml
48. Диагностические методики для детей с РАС. ГБУ РБ РЦППМСП. URL: https://rcppmsp02.ru/novosti/diagnosticheskie-metodiki-dlya-detej-s-ras/
49. Денверская модель раннего вмешательства для детей с аутизмом. Детский коррекционный центр развития детей в Москве им. Святителя Луки. URL: https://centr-luki.ru/denverskaya-model-rannego-vmeshatelstva-dlya-detey-s-autizmom/
50. МКБ-11 и диагностика РАС. Обнажённые сердца онлайн. URL: https://nakedheart.online/articles/mkb-11-i-diagnostika-ras
51. Особенности развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-kommunikativnyh-navykov-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-rasstroystvami-autisticheskogo-spektra
52. Развитие коммуникативных умений у детей с расстройствами аутистического спектра. URL: https://defectology.pro/blog/razvitie_kommunikativnyx_umenij_u_detej_s_rasstrojstvami_autisticheskogo_spektra
53. Денверская модель раннего вмешательства. URL: https://www.iaba.ru/esdm
54. Детский аутизм и рецептивные расстройства речи. НейроNEWS. URL: https://neuronews.com.ua/article/1179.html
55. Денверская модель раннего вмешательства Esdm при аутизме у детей. URL: https://esdm.center/esdm
56. Бюджетное учреждение высшего образования Ханты-Мансийского автономн. Сургутский реабилитационный центр. URL: https://src-hmao.ru/images/2021/docs/metod/rechevye.pdf
57. Специфика вербальной коммуникации у дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=11951
58. Развитие речи детей с расстройствами аутистического спектра. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-rechi-detey-s-rasstroystvami-autisticheskogo-spektra-2
59. Методы диагностики для детей с РАС. Магистр. URL: https://magistr-kurs.ru/metody-diagnostiki-dlya-detej-s-ras/
60. Обследование ребенка с РАС на ПМПК с использованием инструмента критериальной оценки базовых речевых и учебных навыков ABLLS-R // Аутизм и нарушения развития. 2018. Том 16. № 2. URL: https://psyjournals.ru/autdd/2018/n2/Ovsyannikova_et_al.shtml
61. Денверская модель раннего вмешательства (ESDM). ИРАВ ОНЛАЙН. URL: https://www.irav.online/blog/denverskaya-model-rannego-vmeshatelstva-klyuch-k-uspeshnomu-razvitiyu-detey-s-autizmom