Научно-теоретическое обоснование, диагностика и методики коррекции формирования словообразования у дошкольников с минимальными нарушениями слуха

Актуальность проблемы и структура исследования

Проблема полноценного овладения языком детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) остается одной из центральных в специальной педагогике и логопедии. В то время как нарушения слуха тяжелой и средней степени традиционно привлекают внимание исследователей, специфика развития речи при минимальных расстройствах слуховой функции (МНС) часто недооценивается. Однако, как показывают исследования Е.Л. Черкасовой, даже незначительное снижение остроты слуха, которое может не приводить к глобальному недоразвитию речи, тем не менее, значительно осложняет овладение тонкими и сложными языковыми механизмами, в частности, словообразованием.

Словообразование, будучи ключевым компонентом грамматического строя, обеспечивает гибкость, вариативность и продуктивность речи. Его нарушение при МНС обусловлено недостаточным, искаженным или неполным восприятием вербальных акустических сигналов, которые критически важны для формирования фонологического и морфологического обобщения. Следовательно, актуальность данной работы определяется необходимостью:

1. Углубленного научно-теоретического обоснования механизмов и специфики нарушений словообразования именно у детей с МНС.
2. Систематизации и адаптации диагностических критериев.
3. Разработки четких, поэтапных методических рекомендаций для коррекционной работы в условиях дошкольной образовательной организации (ДОО).

Цель исследования — научно-теоретическое обоснование, диагностика и разработка методических рекомендаций по коррекции формирования словообразования у детей дошкольного возраста с минимальными нарушениями слуха.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

• Проанализировать психолингвистические основы нормативного развития словообразования.
• Определить дефектологическую специфику и аудиологические характеристики МНС и их влияние на словообразовательную функцию.
• Систематизировать критерии и методики психолого-педагогической диагностики.
• Разработать поэтапную систему коррекционной работы на основе апробированных логопедических технологий.

Структура работы соответствует поставленным задачам и включает теоретический обзор, дефектологический анализ проблемы, диагностический инструментарий и методические рекомендации.

Теоретические основы формирования словообразования в онтогенезе

Психолингвистические механизмы и этапы нормативного развития (по А.Н. Гвоздеву)

Словообразование — это раздел науки о языке, изучающий структуру слов (морфемный состав) и способы их образования. С психолингвистической точки зрения, освоение словообразовательных умений представляет собой процесс формирования у ребенка элементарных лексико-грамматических обобщений, которые готовят его к пониманию структурных и семантических соотношений между словами. В фундаментальный вклад в изучение онтогенеза грамматического строя русской речи внес А.Н. Гвоздев, выделивший ряд последовательных периодов.

Наиболее значимым для формирования словообразования является Третий период (приблизительно от 3 до 7 лет), который он обозначил как период усвоения морфологической системы. В этот период происходит интенсивное овладение типами склонений и спряжений, а также осознанное и неосознанное выделение морфем. Процесс усвоения морфологического механизма языка начинается с того момента, когда ребенок, опираясь на языковые аналогии, самостоятельно выделяет и начинает применять отдельные аффиксы (например, суффикс «-к-») к новым для него словам. Этот момент знаменует переход от запоминания готовых словоформ к активному использованию правил словообразования. Овладение грамматическими формами происходит в строгой последовательности: от менее абстрактных, конкретных форм (например, число существительных) к более абстрактным.

Феномен детского словотворчества как ключевой показатель овладения языком

Важнейшим, наиболее ярким и убедительным показателем успешного овладения ребенком морфологической системой языка является детское словотворчество, или окказиональное словообразование.

Детское словотворчество — это не просто ошибки, а творческий, продуктивный процесс создания новых, нестандартных слов по образцу существующих в языке моделей. Этот феномен наиболее ярко проявляется в возрасте от 3 до 4 лет. Например, ребенок, услышав слово «летчик», может создать «бегчик» (тот, кто бегает) или, опираясь на суффикс уменьшительности, образовать «бибика» от «биби» (машина).

Аналитическое значение детского словотворчества:

• Свидетельство обобщения: Сам факт создания окказионального слова доказывает, что ребенок не просто запомнил конкретную лексическую единицу, но и вычленил из нее морфему (корень, суффикс, приставку) и осознал ее грамматическое значение (например, «-чик-» = лицо по роду деятельности; «-ик-» = уменьшительность).
• Формирование "чувства языкового правила": Это проявление того самого "чувства языка", которое позволяет ребенку интуитивно применять морфологические правила, даже если он не может их вербализовать. Это основа для дальнейшей самокоррекции и языковой компетенции.

Отсутствие или бедность окказионального словообразования в дошкольном возрасте может служить ранним диагностическим признаком системного недоразвития грамматического строя речи. Именно поэтому логопедам следует внимательно отслеживать этот показатель.

Роль фонематических представлений в освоении грамматического строя

Невозможно рассматривать овладение грамматическим строем, включая словообразование, в отрыве от развития фонематической стороны речи. Р.И. Лалаева и Т.Б. Филичева убедительно доказывают, что сформированность фонематических представлений является ключевой предпосылкой для успешного освоения морфологической системы.

Фонематические представления — это способность воспринимать, различать, анализировать и воспроизводить звуки родного языка. В контексте словообразования эта роль становится критической:

1. Выделение морфем: Чтобы правильно выделить суффикс, например, «-чик-» или «-ик-», ребенок должен четко дифференцировать фонемы, составляющие эти морфемы. Нарушение фонематического слуха затрудняет акустический анализ слова.
2. Усвоение чередований: При словообразовании часто происходят фонетические изменения (чередования): снег → снежок. Если ребенок не способен точно воспринять и различить звуковые изменения, он не усвоит правило, по которому происходит образование новой словоформы.
3. Различение тонких оттенков значения: Многие суффиксы различаются лишь одной фонемой (например, «-к-» и «-ок-»). Неполноценное фонематическое восприятие приводит к смешению этих суффиксов, а следовательно, к неточному или искаженному выражению семантики (уменьшительности, увеличительности, профессии).

Таким образом, полноценное овладение морфологической системой возможно только при условии развитых фонематических процессов, что особенно важно учитывать при работе с детьми, имеющими даже минимальные нарушения слуха.

Дефектологическое обоснование специфики нарушений словообразования при минимальных расстройствах слуха

Аудиологическая характеристика и влияние минимальных нарушений слуха

Минимальные расстройства слуховой функции (МНС), или легкая степень тугоухости, представляют собой пограничное состояние между нормой и выраженной патологией. Это незначительное снижение остроты слуха, которое тем не менее оказывает существенное негативное влияние на развитие речи.

С аудиологической точки зрения, МНС часто рассматривается как превышение порогов слышимости в диапазоне речевых частот более 25–30 дБ.

Согласно современным клиническим рекомендациям, легкая тугоухость (I степень) характеризуется:

• Усредненный порог слышимости воздушного звукопроведения на частотах 500, 1000, 2000 и 4000 Гц находится в диапазоне 26–40 дБ.

Несмотря на кажущуюся незначительность, это снижение слуха крайне критично, поскольку оно затрагивает восприятие акустически слабых, высокочастотных и быстро произносимых элементов речи, к которым относятся безударные слоги и, что особенно важно, морфемы (суффиксы, окончания, приставки). В медико-педагогической классификации Р.М. Боскис дети с нарушениями слуха делятся на глухих и слабослышащих (тугоухость). Дети с МНС относятся к категории слабослышащих, которые способны самостоятельно, хотя и с большими трудностями, овладевать словесной речью с помощью слуха, особенно при использовании адекватного слухопротезирования.

Влияние МНС на речевое развитие:

1. Искаженное восприятие морфем: Ребенок с МНС может не воспринимать или воспринимать нечетко финальные части слов (суффиксы и окончания), что делает невозможным их адекватный фонематический анализ и, следовательно, обобщение словообразовательного правила.
2. Ограниченность словаря: Недостаточное участие словесной речи и искаженное восприятие ведет к более низким показателям активного и пассивного словаря по сравнению с возрастной нормой. Скудность словаря, в свою очередь, ограничивает базу для морфологических обобщений.
3. Вторичное влияние: Нарушение слуха отрицательно сказывается на процессах восприятия, памяти и мышления, поскольку вербальный материал усваивается с трудом, что приводит к своеобразию развития познавательной сферы в целом.

Специфические особенности словообразования у дошкольников с МНС

Нарушения словообразования у дошкольников с МНС носят системный характер и проявляются в ряде специфических ошибок, которые отличаются от ошибок детей с Общим Недоразвитием Речи (ОНР) при нормальном слухе. Разве не является ключевым отличием то, что у этих детей сохранена общая интеллектуальная база, но нарушен именно слуховой канал для языкового обобщения?

К наиболее типичным проявлениям нарушений словообразовательной функции относятся:

Тип нарушения	Описание проявления	Пример ошибки
Смешение словообразования и словоизменения	Ребенок не способен выделить словообразовательную морфему и заменяет образование нового слова изменением уже существующего.	Вместо того чтобы образовать увеличительную форму «ручище», ребенок дает форму множественного числа «руки».
Отказ от преобразования	Полное игнорирование инструкции по образованию нового слова, неспособность к продуктивному использованию морфем.	На задание: «Это чашка, а это маленькая…» — ответ: «Чашка».
Недифференцированное использование аффиксов	Применение продуктивного, но неверного суффикса (чаще всего уменьшительно-ласкательного) для образования слов с иным значением.	Образование прилагательного: «Клюква из клюквы» вместо «Клюквенный».
Нарушение семантического значения	Формально правильное словообразование, но с ошибкой в значении (не понимает, что суффикс обозначает профессию, а не признак).	Тот, кто строит — «строилка» (по аналогии с предметом).

Эти трудности прямо обусловлены дефицитом слухового восприятия. Если ребенок не может четко воспринять и запомнить фонетическую форму суффикса (например, «-чик-», «-тель-»), он не может его обобщить, и, как следствие, не формируется адекватное «чувство языкового правила», которое позволяет создавать новые слова.

Отсутствие четкого фонематического образа морфемы является главной причиной, почему дети с МНС склонны к механическому запоминанию слов вместо продуктивного словотворчества.

Методики психолого-педагогической диагностики словообразовательной функции

Принципы и организация диагностики (Н.Д. Шматко, Г.В. Чиркина)

Диагностика нарушений словообразования у детей с МНС должна носить комплексный и ранний характер. Как отмечают Н.Д. Шматко и Т.В. Пелымская, обследование должно начинаться при первых подозрениях на снижение слуха для обеспечения дифференциальной диагностики и своевременного начала коррекционной работы.

Ключевые принципы организации диагностики:

1. Комплексность: Диагностический процесс включает обязательное аудиологическое обследование (аудиометрия, тимпанометрия) и психолого-педагогическое обследование.
2. Педагогическая диагностика слуха: Она проводится параллельно с аудиологическим обследованием и позволяет оценить не только пороги слышимости, но и поведенческие реакции ребенка на доступные ему звуковые стимулы, уточняя, насколько эффективно он использует остаточный слух (важно для настройки и применения слуховых аппаратов).
3. Включение в систему: Обследование словообразовательной функции проводится в рамках комплексного логопедического обследования грамматического строя речи (по методикам Г.В. Чиркиной), что позволяет соотнести нарушения словообразования с общим уровнем речевого развития.
4. Деятельностный подход: Оценка проводится не только через вербальные ответы, но и через выполнение заданий, требующих практического применения навыка (например, сортировка или игра).

Критерии оценки и типовые диагностические задания

Основным критерием оценки является умение ребенка пользоваться различными способами словообразования (суффиксальным, префиксальным, сложением основ) для выражения различных семантических отношений.

Оцениваемые словообразовательные умения:

Критерий оценки	Целевая функция	Пример словообразовательной модели
Добавочное значение	Образование существительных с уменьшительно-ласкательным или увеличительным значением.	Стол → столик, дом → домище
Обозначение лица/профессии	Образование существительных, обозначающих лиц по роду деятельности.	Барабанить → барабанщик, учить → учитель
Относительные прилагательные	Обозначение материала или принадлежности.	Кружка из стекла → стеклянная, шапка для зимы → зимняя
Притяжательные прилагательные	Обозначение принадлежности животному.	Хвост волка → волчий

Типовые диагностические задания (адаптированные по Г.В. Чиркиной):

1. Образование уменьшительно-ласкательных существительных: Логопед показывает предмет и спрашивает: «Это дом, а это маленький…?» (Оценка усвоения суффиксов: «-ик-», «-чик-», «-очк-», «-ечк-»).
2. Образование притяжательных прилагательных: Задание на основе картинок с животными: «Чей это хвост? Хвост волка – это…» (Оценка усвоения суффиксов: «-ий-», «-ин-»).
3. Образование относительных прилагательных: Задание по материалу: «Ваза сделана из хрусталя, она какая?» (Оценка усвоения суффиксов: «-ян-», «-ов-», «-енн-»).
4. Образование существительных, обозначающих лиц по профессии: «Тот, кто играет в футбол, называется…» (Оценка усвоения суффиксов: «-ист-», «-тель-»).

Важно отметить, что обследование ребенка с МНС должно проводиться в условиях минимального фонового шума и с обязательным использованием слуховых аппаратов, если они рекомендованы, чтобы обеспечить максимально точную оценку его потенциальных возможностей.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию словообразования: Этапы и условия эффективности

Коррекционная работа по формированию словообразования у дошкольников с МНС строится на основе лингвистического и психолингвистического подходов, опираясь на иерархию словообразовательных типов и принцип формирования элементарных лексико-грамматических обобщений. Данная система позволяет добиться устойчивого результата.

Поэтапная система формирования словообразования (по Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой)

Методика, разработанная Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой для детей с общим недоразвитием ��ечи (которая эффективно адаптируется и для работы с МНС), предусматривает четкую последовательность работы, идущую от простого и частотного к сложному и редкому. Вся работа делится на три последовательных этапа.

Этап 1: Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей

На этом этапе приоритет отдается формированию умений использовать те модели, которые являются наиболее частотными и имеют наименьшее количество фонетических вариаций, что критически важно для детей с нарушенным слуховым восприятием.

Основные задачи первого этапа:

• Усвоение уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных: Работа ведется преимущественно с суффиксами «-к-», «-чик-», «-ик-» (например, стул → стульчик, мяч → мячик).
• Осознание семантики: Четкое разграничение значения «большой – маленький» (например, «Это стол, а это столик»).
• Формирование глаголов: Освоение суффиксов глаголов (например, «-а-», «-и-»), помогающих образовать глаголы от существительных (*учить* → *учитель*).

Для детей с МНС на этом этапе применяется максимальная наглядность, акустическое выделение целевых морфем и многократное повторение с опорой на слухозрительное восприятие.

Этап 2: Работа над менее продуктивными моделями

После прочного усвоения продуктивных моделей, логопед переходит к работе с моделями, которые требуют большего внимания, осознания и могут включать фонетические чередования.

Основные задачи второго этапа:

• Относительные прилагательные: Работа над суффиксами «-н-», «-ан-», «-енн-» (например, шуба из меха → меховая).
• Притяжательные прилагательные: Освоение суффиксов «-ий-», «-ов-» (например, лисий).
• Существительные, обозначающие лиц по профессии: Работа с суффиксами «-тель-», «-чик-», «-ист-».
• Образование глаголов с приставками: Начало работы с наиболее простыми и контрастными приставками (при-, у-, за-).

На этом этапе широко используются игры по типу лото, где ребенок должен соотнести картинку с действием или материалом, а затем вербализовать словообразовательную конструкцию.

Этап 3: Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей

Третий этап посвящен автоматизации навыков и работе над наиболее сложными, непродуктивными моделями, а также над словами, в которых наблюдаются сложные чередования или нерегулярные формы.

Основные задачи третьего этапа:

• Уточнение значений сложных приставок и суффиксов (например, суффиксов со значением вместилища, пренебрежительности).
• Введение упражнений по подбору родственных слов (однокоренных) для формирования морфологического анализа (например, лес, лесной, лесник, перелесок).
• Формирование навыков использования словообразования в связной речи и самостоятельной коррекции своих ошибок.

Методы, приемы и условия эффективности

Успех коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений словообразования в условиях ДОО зависит от ряда методологических и организационных условий. Особое значение имеет слухопротезирование, поскольку без него невозможно обеспечить адекватное восприятие тонких акустических элементов речи.

Методы и приемы:

Метод / Прием	Описание и цель	Примеры
Наглядные методы	Использование предметных картинок, схем, символов для визуализации морфем и их значения (так называемое «графическое обозначение морфем»).	Использование кубиков или карточек разного цвета для обозначения корня, суффикса и окончания.
Деятельностные методы	Включение словообразовательных задач в практическую деятельность и дидактические игры.	Игра «Волшебник-Превращатель»: ребенок превращает предмет (нарисованный дом) в его уменьшенный или увеличенный аналог, используя суффикс.
Акустическая тренировка	Многократное повторение целевых морфем с акцентированием их звучания, используя слуховой аппарат, для закрепления фонематического образа.	Упражнения на дифференциацию минимальных пар, отличающихся суффиксами: ключ / ключик.
Синтаксический анализ	Упражнения на согласование слов в предложении в роде, числе и падеже, что косвенно закрепляет правильное использование окончаний и словообразовательных форм.	Составление предложений с притяжательными прилагательными: «Это лисий хвост».

Условия эффективности:

1. Систематичность и цикличность: Коррекционные занятия должны проводиться регулярно, с учетом принципа повторяемости и постепенного усложнения материала.
2. Слухопротезирование: Обязательным условием является постоянное, адекватное использование слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов (в зависимости от степени нарушения) для максимального задействования остаточного слуха.
3. Междисциплинарное взаимодействие: Успешная работа требует тесного сотрудничества логопеда, сурдопедагога, воспитателя и психолога. Воспитатели должны закреплять сформированные навыки в повседневной деятельности и бытовых ситуациях.
4. Участие семьи: Создание благоприятных условий в семье, где родители продолжают выполнять задания логопеда, используя правильную, четкую речь и стимулируя ребенка к словотворчеству.

Заключение

Проведенный научно-теоретический анализ подтверждает, что формирование словообразования у дошкольников с минимальными нарушениями слуха является сложным, но решаемым процессом, требующим специфического дефектологического подхода.

Основные выводы теоретической части:

1. Психолингвистические основы: Нормативное развитие словообразования, по А.Н. Гвоздеву, достигает своего пика в Третий период (3–7 лет), характеризуясь освоением морфологической системы. Ключевым маркером этого процесса является феномен детского словотворчества, свидетельствующий о формировании языкового обобщения.
2. Специфика нарушения: Минимальные нарушения слуха (легкая тугоухость 26–40 дБ) критически влияют на способность ребенка к фонематическому анализу и синтезу, делая неполноценным восприятие акустически слабых морфем (суффиксов, приставок). Это приводит к специфическим нарушениям словообразования: заменой словообразовательных операций словоизменением и отказом от продуктивного преобразования слов.
3. Диагностическая система: Комплексная диагностика, включающая аудиологическое обследование и педагогическую оценку (по Н.Д. Шматко, Г.В. Чиркиной), должна фокусироваться на умении ребенка использовать продуктивные словообразовательные модели для выражения добавочных значений, профессий и качеств.

Эффективность предложенной коррекционно-педагогической системы базируется на поэтапном подходе Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой. Система обеспечивает последовательное усвоение словообразовательных моделей: от наиболее продуктивных (уменьшительно-ласкательные суффиксы «-к-», «-чик-») к менее продуктивным. Условиями успеха являются систематические занятия с опорой на слухозрительное восприятие, обязательное использование слуховых аппаратов и интеграция работы в общий коррекционно-образовательный процесс ДОО через междисциплинарное взаимодействие.

В целом, курсовая работа демонстрирует, что своевременная и адекватно организованная логопедическая помощь позволяет нивелировать вторичные последствия минимальных нарушений слуха и обеспечить полноценное овладение дошкольниками морфологической системой русского языка, что является залогом их успешной школьной адаптации.

Список использованной литературы

1. Алексеева, М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М., 2000.
2. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей. — М., 2004.
3. Венгер, А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972.
4. Волкова, К. А. Методика обучения произношению глухих детей. — М., 1980.
5. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 2007.
6. Дудников, А. В. Современный русский язык. — М., 1990. — С. 155–1999.
7. Земская, Е. А. Словообразование как деятельность. — М., 1992.
8. Зыков, С. А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. — М., 1961.
9. Коллектив авторов. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. — М.: Аркти, 2003.
10. Корсунская, Б. Д. Обучение речи глухих дошкольников. — М., 1960.
11. Лалаева, Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. — СПб., 1999.
12. Лалаева, Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001.
13. Лалаева, Р. И., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.
14. Леонгард, Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. — М., 1971.
15. Pay, Е. Ф. Воспитание правильного произношения у детей. — М., 1961.
16. Pay, Ф. Ф. Формирование устной речи у глухих детей. — М., 1981.
17. Pay, Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. — М., 1981.
18. Пелымская, Т. В., Шматко Н. Д. Методика педагогического обследования слуха детей с нарушенным слухом первого года жизни // Альманах Института коррекционной педагогики.
19. Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А. Сохина. — М., 1984.
20. Розанова, Т. В. Методы психолого-педагогического изучения глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. — 1992. — № 2, 3.
21. Современный русский язык / под ред. П. А. Леканта. — М., 1982.
22. Сурдопедагогика / под ред. Е.Г. Речицкой. — М., 2004.
23. Ушакова, О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. — М.: РАОНЦ семьи и детства, 2001.
24. Филичева, Т. Б. Консультации по вопросу проведения логопедической работы в спец. дошк. учреждениях // Дефектология. — 1977. — №7. — С. 60–61.
25. Черкасова, Е. Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция): учебное пособие [Электронный ресурс]. URL: logo-mpgu.ru.
26. Шматко, Н. Д., Пелымская Т. В. Если малыш не слышит. — М., 1995.
27. Шматко, Н. Д. Преемственность в системе работы над произношением детей с нарушениями слуха в дошкольных и школьных учреждениях // ИКП РАО.
28. Эльконин, Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1969.
29. Классификация детей с нарушениями слуха (по Р.М. Боскис) [Электронный ресурс]. URL: schoolkmv.ru.
30. Особенности развития грамматического строя речи в онтогенезе (по А.Н. Гвоздеву) [Электронный ресурс]. URL: Defectologiya Prof.