Формирование наглядно-образного мышления у первоклассников коррекционных школ VIII вида: теоретические основы, диагностика и коррекционная работа в контексте ФГОС

Представьте мир, где каждый образ, каждая форма, каждое движение воспринимается не как часть единого целого, а как набор разрозненных фрагментов. Мир, в котором самые простые логические связи остаются недоступными, а воображение, столь естественное для большинства детей, требует колоссальных усилий. Именно с такими вызовами ежедневно сталкиваются первоклассники коррекционных школ VIII вида — дети с умственной отсталостью. Для них формирование наглядно-образного мышления становится не просто ступенью развития, а жизненно важным фундаментом для адаптации к окружающему миру и интеграции в общество.

Актуальность проблемы формирования наглядно-образного мышления у детей с умственной отсталостью обусловлена не только его фундаментальной ролью в познавательной деятельности, но и его прямой связью с успешностью обучения и социализации. В условиях, когда Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) задают новые ориентиры для инклюзивного образования, понимание специфики развития и эффективные методы коррекции становятся критически важными. Коррекционные школы VIII вида являются ключевым звеном в этой системе, предоставляя адаптированные программы и специализированную поддержку.

Целью настоящей работы является деконструкция и систематизация информации по теоретическим основам, этиологии, психолого-педагогическим особенностям, методам диагностики и направлениям коррекционно-развивающей работы по формированию наглядно-образного мышления у первоклассников коррекционных школ VIII вида в контексте ФГОС. Для достижения этой цели в работе будет последовательно рассмотрена сущность наглядно-образного мышления в норме и патологии, проанализированы причины и классификация умственной отсталости, детально описаны психолого-педагогические особенности данной категории детей, представлены адаптированные диагностические методики и предложены эффективные направления коррекционно-развивающей работы. Особое внимание будет уделено реализации идей выдающихся психологов, таких как Л.С. Выготский и Ж. Пиаже, в современной коррекционной практике, а также актуальным проблемам и перспективам междисциплинарных исследований. Данное исследование призвано стать комплексным руководством для студентов, аспирантов и практикующих специалистов в области специальной психологии и коррекционной педагогики.

Теоретические основы наглядно-образного мышления и этапы его развития в норме

Представьте, как ребёнок, столкнувшись с незнакомым предметом, пытается понять его назначение, не прибегая к словам, а лишь манипулируя им, поворачивая, ощупывая. Затем, увидев похожий предмет, он может представить его свойства, даже не прикасаясь. Это и есть путь от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению – важнейшая эволюция в познавательной сфере, демонстрирующая переход от чисто физического взаимодействия к внутреннему оперированию представлениями.

Сущность и функции наглядно-образного мышления

Наглядно-образное мышление – это не просто способность видеть и запоминать картинки, это сложный когнитивный процесс, позволяющий человеку познавать реальность и решать задачи, оперируя образами, наблюдениями за предметами и объектами. Оно опирается на непосредственное восприятие или представления, которые формируются на основе прошлого опыта, и даёт возможность наиболее полно воссоздавать многообразие фактических характеристик предмета или явления. Это означает, что даже при отсутствии физического объекта перед глазами человек способен к ментальному моделированию его свойств и взаимодействий.

По своей сути, наглядно-образное мышление осуществляется через преобразование образов восприятия в образы-представления. Эти представления затем подвергаются дальнейшему изменению, преобразованию и обобщению, формируя таким образом отражение реальности в образно-концептуальной форме. Важной особенностью этого типа мышления является способность устанавливать непривычные, неочевидные сочетания предметов и их свойств, что лежит в основе творческого мышления и решения неординарных задач.

Функции образного мышления многообразны и критически важны для полноценного функционирования психики. Они включают в себя:

• Представление ситуаций и изменений: Человек может мысленно «проигрывать» различные сценарии, предвидеть результаты своих действий ещё до их реального совершения, что особенно важно в планировании и целеполагании.
• Конкретизация общих положений: Наглядно-образное мышление позволяет «перевести» абстрактные понятия и общие правила в конкретные, осязаемые образы, делая их более понятными и доступными для усвоения.
• Мгновенное получение результата: Часто, благодаря интуитивному оперированию образами, решение задачи может быть найдено быстро, без длительных логических рассуждений, что отличает его от словесно-логического мышления.

Хотя наглядно-образное мышление тесно связано с воображением, оно отличается тем, что оперирует образами реальных предметов и процессов, в то время как воображение может создавать совершенно новые, не существующие в реальности образы. Это делает наглядно-образное мышление мощным инструментом для понимания и взаимодействия с объективным миром.

Этапы развития мышления в онтогенезе: от наглядно-действенного к словесно-логическому

Развитие мышления человека – это сложный, поэтапный процесс, где каждый последующий этап строится на фундаменте предыдущего. В онтогенезе выделяют три основные стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

1. Наглядно-действенное мышление. Это наиболее ранняя форма мышления, доминирующая в преддошкольном возрасте, примерно до 3 лет. Ребёнок познаёт мир через непосредственное манипулирование предметами. Для решения задачи он должен физически действовать с объектом, преобразовывать его. Например, чтобы достать игрушку, лежащую далеко, малыш использует палку – это пример наглядно-действенного решения. На этой стадии формируются первые мыслительные операции, закладываются основы для дальнейшего развития.

2. Наглядно-образное мышление. Начинает формироваться на базе наглядно-действенного, обычно у дошкольников в возрасте 4-7 лет. В этот период связь мышления с практическими действиями сохраняется, но становится менее тесной и непосредственной. Решение задачи происходит уже не через физическое действие, а в результате внутренних действий с образами. Ребёнок может представить, как будет выглядеть собранная пирамидка, или как повернуть кубик, чтобы он подошёл к отверстию, не совершая реальных манипуляций. Для познания объекта не всегда требуется непосредственное манипулирование, но необходимо отчётливо воспринимать и наглядно представлять объект. На этом этапе активно развиваются навыки обобщения, анализа, синтеза и конструирования. В норме наглядно-образное мышление доминирует до 6-7 лет.

3. Словесно-логическое мышление. Эта высшая форма мышления возникает с началом школьного обучения, примерно с 6-7 лет. Ребёнок начинает мыслить при помощи слов, формировать понятия и оперировать ими. Это позволяет ему рассуждать об абстрактных категориях, строить сложные логические цепочки, делать выводы, не прибегая к непосредственному восприятию или образам. Словесно-логическое мышление является основой для формирования научных понятий и академического обучения.

Этапы развития мышления можно представить в виде следующей таблицы:

Стадия мышления	Возрастные рамки (в норме)	Основные характеристики	Примеры активности
Наглядно-действенное	До 3 лет	Познание через непосредственное манипулирование предметами; решение задач путём физического действия.	Сбор пирамидки, доставание игрушки палкой, открытие коробки.
Наглядно-образное	4-7 лет	Решение задач через внутренние действия с образами; связь с практикой менее тесная; развиваются обобщение, анализ, синтез.	Складывание пазлов, конструирование по образцу, игра в «прятки» с представлением местонахождения.
Словесно-логическое	С 6-7 лет	Мышление при помощи слов, формирование понятий; оперирование абстрактными категориями; основа для академического обучения.	Решение математических задач, понимание правил грамматики, построение рассуждений.

Концепция Ж. Пиаже о стадиях интеллектуального развития

Швейцарский психолог Жан Пиаже внёс колоссальный вклад в понимание развития детского интеллекта, особенно наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, предшествующих появлению речи. Он полагал, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым, и центральной целью разумного поведения считал адаптацию к окружающей среде.

Пиаже выделил четыре основные стадии интеллектуального развития:

1. Сенсомоторная стадия (0-2 года): Ребёнок познаёт мир через сенсорные ощущения и двигательные действия. На этом этапе формируется понимание постоянства объектов.
2. Дооперациональная стадия (2-7/8 лет): На этой стадии, охватывающей период интенсивного развития наглядно-образного мышления, интеллект ребёнка носит допонятийный характер. Суждения детей относятся к конкретным, наглядным объектам, они категоричны и единичны. Центральной особенностью является эгоцентризм – неспособность ребёнка взглянуть на ситуацию с точки зрения другого человека или объекта. Эгоцентризм приводит к:
   • Синкретизму: Тенденции связывать всё со всем, устанавливая случайные, нелогичные связи.
   • Трансдукции: Переходу от частного к частному, минуя общее, то есть выводам по аналогии без опоры на универсальные правила.
   • Нечувствительности к противоречию: Ребёнок не замечает логических несоответствий в своих рассуждениях.

   Например, в знаменитых экспериментах Пиаже с шариком из теста, когда шарик делят на несколько маленьких, дети на этой стадии часто считают, что маленьких шариков больше, хотя количество теста осталось прежним. Это демонстрирует, что их наглядно-образное мышление подчинено непосредственному восприятию, и они не могут абстрагироваться от бросающихся в глаза свойств предмета (например, количества отдельных частей). Интуитивное (наглядное) мышление активно развивается именно в период от 4 до 7-8 лет.

3. Стадия конкретных операций (7-12 лет): На этом этапе дети начинают мыслить логически о конкретных предметах и событиях, понимать принцип сохранения количества, массы, объёма. Появляется свойство обратимости мыслительных операций.
4. Стадия формальных операций (с 12 лет): Подростки и взрослые могут мыслить абстрактно, гипотетически и дедуктивно, оперировать формальными правилами, не привязанными к конкретным объектам.

Вклад Л.С. Выготского в понимание развития мышления и речи

Лев Семёнович Выготский, один из величайших психологов XX века, предложил культурно-историческую теорию развития психики, которая значительно обогатила наше понимание взаимосвязи мышления и речи. В отличие от Пиаже, который видел мышление первичным по отношению к речи, Выготский указывал на то, что мышление и речь, соединяясь у взрослого человека, имеют разные корни происхождения и длительную историю независимого существования.

Выготский выделял наглядно-действенное и наглядно-образное мышление как формы интеллекта, позволяющие судить о его развитии ещё до того, как ребёнок овладеет речью. Он подчёркивал, что эти формы мышления являются фундаментом, на котором строится более сложная, словесно-логическая мысль.

Ключевые идеи Выготского, актуальные для понимания наглядно-образного мышления:

• Социальная природа мышления: Выготский утверждал, что высшие психические функции, включая мышление, формируются в процессе социального взаимодействия и интериоризации внешних форм деятельности. Изначально ребёнок овладевает навыками в совместной деятельности со взрослым, а затем переносит их во внутренний план.
• Зона ближайшего развития (ЗБР): Это принципиально важная концепция для коррекционной педагогики. ЗБР определяется как разница между уровнем актуального развития ребёнка (того, что он может сделать самостоятельно) и уровнем его потенциального развития (того, что он может сделать с помощью взрослого или более опытного сверстника). В контексте наглядно-образного мышления это означает, что ребёнок с трудностями может выполнить более сложные наглядно-образные задачи, если ему будет оказана соответствующая помощь и поддержка.
• Взаимосвязь мышления и речи: Хотя мышление и речь имеют разные корни, их слияние является поворотным пунктом в развитии человека. Речь становится инструментом мышления, позволяя обобщать, абстрагироваться и планировать. Для детей с умственной отсталостью, где развитие речи часто нарушено, это слияние происходит с большими трудностями, что затрудняет формирование понятийного мышления.
• Развитие понятий: Согласно Выготскому, развитие понятий уходит корнями в глубокое детство (в наглядно-действенные и наглядно-образные формы мышления), но интеллектуальные функции, необходимые для формирования подлинных научных понятий, созревают только у подростка (9-12 лет). У детей с умственной отсталостью этот процесс значительно замедлен и искажён.

Таким образом, теории Пиаже и Выготского, дополняя друг друга, создают всестороннюю картину развития мышления, подчёркивая важность наглядно-образного этапа и его уязвимость при нарушениях развития.

Умственная отсталость: определения, этиология и классификация по МКБ-10

Понимание умственной отсталости – это ключ к построению эффективных коррекционных программ. Это не просто «неспособность учиться», а сложное, стойкое нарушение, затрагивающее все аспекты развития ребёнка.

Определение и сущность умственной отсталости (олигофрении)

Умственная отсталость (УО), исторически известная как олигофрения (термин, введённый Эмилем Крепелиным в 1915 году), представляет собой стойкое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением коры головного мозга. Это состояние характеризуется задержанным или неполным развитием психики, которое проявляется прежде всего в нарушении способностей, формирующихся в период созревания. К ним относятся когнитивные, речевые, моторные и социальные навыки.

Ключевые аспекты сущности умственной отсталости:

• Органическое поражение мозга: Это краеугольный камень диагноза. УО всегда имеет биологическую основу, связанную с нарушениями в структуре или функционировании центральной нервной системы.
• Стойкость и необратимость: Нарушения, характерные для УО, являются постоянными и не могут быть полностью устранены. Однако это не означает невозможность развития – коррекционная работа направлена на максимальное использование сохранных возможностей и компенсацию дефицитов.
• Нарушение способностей в период созревания: Диагноз УО ставится, если нарушения проявляются до достижения ребёнком примерно 18 лет, то есть в период активного формирования психических функций.
• Комплексность проявлений: УО затрагивает не только интеллект, но и речь, двигательную сферу, эмоционально-волевые процессы, социальную адаптацию.

Важно отметить, что в современной международной классификации, такой как МКБ-11 и DSM-5, термин «умственная отсталость» постепенно заменяется на «нарушение интеллектуальных способностей» (Intellectual disability), что подчёркивает более гуманный и менее стигматизирующий подход, фокусирующийся на уровне функционирования, а не на патологии. Однако в отечественной дефектологии термин «умственная отсталость» остаётся широко используемым и общепринятым.

Этиология умственной отсталости: эндогенные и экзогенные факторы

Причины умственной отсталости чрезвычайно многочисленны и разнообразны. Их условно разделяют на эндогенные (внутренние, обусловленные генетикой организма) и экзогенные (внешние, связанные с воздействием окружающей среды). Понимание этиологии критически важно для профилактики, ранней диагностики и выбора адекватных стратегий коррекции.

Эндогенные причины:

• Генетические мутации и хромосомные аномалии: Это одна из наиболее частых групп причин. Примерами являются:
  • Синдром Дауна (трисомия по 21-й хромосоме): Наиболее известный пример, характеризующийся рядом физических особенностей и различной степенью интеллектуальных нарушений.
  • Синдром Клайнфельтера (XXY): Хромосомная аномалия, встречающаяся у мальчиков, часто сопровождается нарушениями интеллекта.
  • Синдром ломкой X-хромосомы: Наследственное заболевание, ведущее к УО, чаще у мальчиков.
  • Другие редкие генетические синдромы и наследственные метаболические нарушения (например, фенилкетонурия, если не диагностирована и не лечится на ранних стадиях).

Экзогенные причины:
Эти факторы воздействуют на плод или ребёнка в различные периоды развития.

• Внутриутробные поражения плода: Около 75% случаев умственной отсталости обусловлено поражением головного мозга именно во внутриутробном периоде. Это может быть вызвано:
  • Нейротоксическими факторами: Ионизирующее излучение, химические вещества (алкоголь, наркотики, свинец, ртуть), некоторые лекарственные препараты, принимаемые матерью во время беременности.
  • Инфекции: Краснуха, цитомегаловирус, токсоплазма, сифилис, ВИЧ, вирус простого герпеса, вирус Зика. Эти инфекции могут вызывать серьёзные поражения развивающегося мозга плода.
• Нарушения в процессе родов:
  • Асфиксия: Кислородное голодание мозга плода или новорождённого.
  • Родовая травма: Механические повреждения головного мозга во время прохождения через родовые пути.
  • Значительная недоношенность: Дети, рождённые значительно раньше срока, имеют повышенный риск развития УО из-за незрелости мозга и возможных осложнений.
• Поражения в раннем возрасте (до 3 лет):
  • Травмы головы: Тяжёлые черепно-мозговые травмы.
  • Гипоксия головного мозга: Длительное кислородное голодание, вызванное различными причинами (например, тяжёлые заболевания лёгких).
  • Инфекции ЦНС: Менингиты, энцефалиты, перенесённые в раннем детстве.

Важно подчеркнуть, что часто этиологический фактор может быть комплексным или оставаться неуточнённым, что затрудняет классификацию и профилактику.

Классификация умственной отсталости по МКБ-10: степени и критерии

Для систематизации и унификации подходов к диагностике и реабилитации умственная отсталость классифицируется в Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) в рубриках F70-F79. Основным критерием для этой классификации является степень глубины интеллектуального дефекта, которая оценивается по уровню коэффициента интеллекта (IQ).

В МКБ-10 выделяются четыре основные степени умственной отсталости:

1. F70 – Умственная отсталость лёгкой степени:
   • Диапазон IQ: 50-69.
   • Распространённость: Составляет более 70% всех случаев УО.
   • Характеристики: Люди с лёгкой УО способны к освоению академических навыков (чтение, письмо, счёт), хотя и в замедленном темпе и в ограниченном объёме. Они могут овладеть навыками самообслуживания, участвовать в социальной жизни, получать профессиональную подготовку и жить относительно независимо при определённой поддержке. Речь развита, хотя может быть беднее и менее грамматически правильной.
2. F71 – Умственная отсталость умеренная:
   • Диапазон IQ: 35-49.
   • Характеристики: Развитие речи значительно запаздывает, словарный запас ограничен. Дети с умеренной УО могут освоить базовые навыки самообслуживания и элементарные академические знания. Требуют постоянного наблюдения и поддержки в повседневной жизни. Могут выполнять простую, рутинную работу под руководством.
3. F72 – Умственная отсталость тяжёлая:
   • Диапазон IQ: 20-34.
   • Характеристики: Речь либо отсутствует, либо представлена отдельными словами или простыми фразами. Могут освоить некоторые элементарные навыки самообслуживания под постоянным присмотром. Часто имеют серьёзные двигательные нарушения и нуждаются в пожизненной опеке.
4. F73 – Умственная отсталость глубокая:
   • Диапазон IQ: Менее 20.
   • Распространённость: Является крайне тяжёлой формой и диагностируется лишь у 0,1% пациентов.
   • Характеристики: Часто сопровождается тяжёлыми неврологическими нарушениями, эпилепсией, нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Требуют постоянного, круглосуточного ухода и помощи во всех аспектах жизни. Речевое развитие минимально или отсутствует.

Кроме того, в МКБ-10 существуют рубрики:

• F78 – Другие формы умственной отсталости.
• F79 – Умственная отсталость неуточнённая.

МКБ-10 также предусматривает уточняющие после точки цифры для обозначения наличия или отсутствия сопутствующих значительных нарушений поведения, например, F70.0 (лёгкая УО без значительных нарушений поведения) или F71.1 (умеренная УО со значительными нарушениями поведения, требующими внимания и лечения). Эта детальная классификация позволяет более точно определить потребности ребёнка и разработать индивидуализированные программы поддержки.

Психолого-педагогические особенности познавательной и эмоционально-волевой сферы у младших школьников с умственной отсталостью

Когда ребёнок с умственной отсталостью переступает порог школы, он приносит с собой не просто низкий IQ, но целый комплекс специфических особенностей, затрагивающих каждый аспект его психической жизни. Эти особенности формируют уникальный профиль развития, требующий глубокого понимания и специализированного педагогического подхода.

Общие характеристики познавательной деятельности и интересов

Познавательная деятельность младших школьников с умственной отсталостью характеризуется рядом фундаментальных отличий от нормотипичных сверстников. Прежде всего, наблюдается выраженное недоразвитие познавательных интересов и существенное снижение познавательной активности. Это не проявление лени, а следствие замедленности темпа психических процессов, их слабой подвижности и переключаемости. Ребёнку с УО требуется гораздо больше времени и усилий для обработки информации, что делает сам процесс познания менее привлекательным и часто фрустрирующим.

Их опыт крайне беден, а представления об окружающем мире могут быть неполными и искажёнными. Это связано с дефицитами восприятия, внимания и памяти, которые не позволяют полноценно накапливать и систематизировать информацию. Как результат, новый материал усваивается только после многочисленных повторений, часто механически, без глубокого понимания. Ребёнку сложно установить причинно-следственные связи, обобщить явления или применить полученные знания в новой ситуации. Нарушения в развитии высших психических функций делают познавательную деятельность фрагментарной и менее продуктивной. В чём же тогда практическая ценность обучения, если базовые когнитивные процессы так сильно нарушены? Ключевой вывод заключается в необходимости максимально практико-ориентированного подхода, где каждое знание и навык сразу же применяются в реальных жизненных ситуациях, что повышает их значимость и помогает закрепиться.

Особенности восприятия у детей с умственной отсталостью

Восприятие, являясь первой ступенью познания, у умственно отсталых детей нарушено весьма специфично, несмотря на относительную сохранность сенсорных систем. Оно характеризуется:

• Недифференцированностью и разрозненностью: Дети с трудом выделяют существенные признаки объектов, воспринимают их как набор отдельных, несвязанных деталей, а не как единое целое. Например, картинка воспринимается как отдельные элементы, а не сюжет.
• Инактивностью и некритичностью: Восприятие пассивно, ребёнок не умеет «вглядываться» или «вслушиваться», не стремится активно исследовать объект. Он часто не замечает ошибок или несоответствий в воспринимаемой информации, легко поддаётся внушению.
• Замедленностью процесса: Процесс восприятия протекает значительно медленнее, чем у нормальных сверстников, из-за тугоподвижности и инертности нервных процессов, а также замедленности процессов анализа и синтеза. Требуется больше времени для узнавания, осмысления и идентификации объекта.
• Трудности выделения главного: Дети с трудом выделяют главное в воспринимаемом, не понимают внутренних связей между частями или персонажами, что особенно заметно при работе с сюжетными картинками или текстами.
• Недостаточная дифференцированность: Это приводит к путанице графически сходных букв (например, «п» и «т»), цифр, предметов, а также звуков и слов, сходных по звучанию.
• Узость объёма восприятия: Умственно отсталые дети «выхватывают» лишь отдельные части объекта или текста, не замечая важный для общего понимания материал. Это похоже на взгляд через узкую щель.
• Нарушение избирательности: Им сложно сосредоточиться на одном объекте, игнорируя посторонние стимулы.
• Трудности пространственного и временного восприятия: Учащиеся 1-го класса с умственной отсталостью крайне затрудняются при узнавании изображений предметов при изменении их положения в пространстве (например, при повороте на 90° и 180°). Часто даже в 8-9 лет они не различают правую и левую стороны, ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времён года, что серьёзно мешает ориентироваться в окружающей среде.

Особенности внимания: объём, устойчивость, распределение и переключение

Внимание у детей с умственной отсталостью является одним из наиболее уязвимых познавательных процессов и характеризуется следующими чертами:

• Небольшой объём: Ребёнок может удерживать в поле внимания очень ограниченное количество информации или объектов одновременно.
• Неустойчивость: Внимание легко отвлекается, его концентрация быстро снижается. Дети с трудом удерживают фокус на задании в течение длительного времени. Это проявляется в частых переключениях на посторонние раздражители.
• Трудности распределения: Им сложно одновременно удерживать в поле внимания несколько объектов или выполнять несколько действий. Например, трудно одновременно слушать объяснение учителя и записывать что-то.
• Замедленность переключения: Переход от одного вида деятельности к другому или от одного объекта внимания к другому происходит с трудом. Часто наблюдается «застревание» на предыдущем задании или «соскальзывание» на уже знакомый способ решения, даже если он неадекватен текущей ситуации.
• Слабость произвольного внимания: Произвольное внимание, требующее волевого усилия для его удержания, страдает в большей степени. Активное внимание, необходимое для достижения определённой цели, развито крайне слабо.
• Преобладание непроизвольного внимания: Дети легче реагируют на яркие, громкие, новые стимулы, которые не требуют от них целенаправленных усилий.
• Быстрая психическая истощаемость: Наблюдаются колебания психической активности, внимание быстро истощается, что приводит к снижению продуктивности и эффективности деятельности.

Особенности памяти: усвоение, сохранение и воспроизведение информации

Память у детей с умственной отсталостью имеет глубокие нарушения, обусловленные как органическим поражением головного мозга, так и дефицитами всех других познавательных процессов. Её основные характеристики:

• Замедленный темп усвоения нового материала: Для запоминания новой информации требуется значительно больше времени и многократных повторений, чем у нормотипичных сверстников.
• Непрочность сохранения: Запомненный материал быстро забывается, особенно если он не был осознанно осмыслен.
• Неточность воспроизведения: При воспроизведении дети пропускают многие детали, переставляют элементы, нарушают логическую последовательность. Часто наблюдаются повторения одних и тех же фрагментов или привнесение новых, случайных элементов на основе поверхностных ассоциаций.
• Малый объём запоминаемого материала: Объём кратковременной и долговременной памяти значительно ниже. У младших школьников с УО обычно удаётся запомнить 3 единицы информации, тогда как у нормально развивающихся детей – от 5 до 9.
• Трудности осознания логических связей: Детям сложнее осознать и запомнить внутренние логические связи в материале, что затрудняет осмысленное запоминание.
• Позднее формирование произвольного запоминания: Способность к целенаправленному запоминанию формируется значительно позже и с большим трудом.
• Слабость воспроизведения: Проблемы памяти проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько в трудностях её активного воспроизведения.
• Эпизодическая «забывчивость»: Дети могут внезапно «забыть» хорошо знакомые факты или инструкции.
• Преобладание наглядно-образной и эмоциональной памяти: Словесно-логическая память развита очень слабо. При этом механическое запоминание, иногда целых предложений без понимания смысла, может быть относительно сохранным у некоторых детей.

Особенности эмоционально-волевой сферы

Эмоционально-волевая сфера умственно отсталых детей также формируется замедленно и с большими отклонениями, что оказывает существенное влияние на их адаптацию и обучение.

• Резко выраженное отставание в развитии эмоций: Эмоциональный мир детей беден, недифференцирован.
• Нестабильность чувств: Эмоции легко возникают и так же легко угасают, без глубокой внутренней переработки.
• Ограничение диапазона переживаний: Дети испытывают базовые эмоции (радость, грусть, страх), но более сложные, тонкие чувства (эмпатия, гордость за достижения, чувство долга) развиты слабо.
• Крайний характер проявлений: Радость, огорчение, веселье могут проявляться чрезмерно бурно, неадекватно ситуации.
• Неадекватность эмоциональных проявлений: Эмоции могут не соответствовать внешним воздействиям по содержанию, силе и динамике. Например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию, непропорциональную причине.
• Стереотипность, инертность, слабая переключаемость: Динамическая сторона эмоционально-волевой сферы характеризуется застреванием на определённом эмоциональном состоянии, трудностью его смены.
• Неустойчивость и поверхностность переживаний: Эмоции часто неглубоки и быстротечны.
• Слабость волевой сферы: Волевая регуляция поведения находится на самых начальных этапах развития. Формирование произвольной регуляции затруднено, что связано с общим недоразвитием личности и речи.
• Неспособность преодолевать трудности: При возникновении сложностей дети часто не пытаются их преодолеть, а бросают начатую работу.
• Инертность в желаниях: Проникнувшись желанием, умственно отсталый ребёнок не может затем отказаться от него, даже если оно стало нецелесообразным, что свидетельствует о недостаточной гибкости и регуляции.

Таким образом, психолого-педагогические особенности младших школьников с умственной отсталостью создают комплексную картину, требующую индивидуализированного, тщательно продуманного и системного подхода в коррекционной работе.

Особенности детей с умственной отсталостью в коррекционных школах VIII вида и трудности формирования наглядно-образного мышления

Для детей с умственной отсталостью обычная массовая школа часто оказывается непреодолимым барьером. Именно поэтому существуют коррекционные школы VIII вида, призванные создать максимально благоприятные условия для их развития и адаптации. Однако даже в этих специализированных учреждениях формирование наглядно-образного мышления сталкивается со специфическими и глубокими трудностями.

Цели, задачи и специфика деятельности коррекционных школ VIII вида

Коррекционные школы VIII вида – это специализированные образовательные учреждения, созданные для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью. Их деятельность регулируется соответствующими нормативными документами, такими как Приказ Минобрнауки России от 04.09.1997 № 1786 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов».

Главные цели таких учреждений выходят за рамки простого академического образования:

• Коррекция отклонений в развитии: Основной фокус на преодолении или смягчении имеющихся дефектов в познавательной, эмоционально-волевой, речевой и двигательной сферах посредством специально разработанных образовательных программ и методик.
• Трудовая подготовка: Подготовка учащихся к самостоятельной жизни и посильному труду в обществе, формирование элементарных профессиональных навыков.
• Социально-психологическая реабилитация: Помощь в адаптации к социальным условиям, развитие коммуникативных навыков, формирование позитивных личностных качеств для последующей интеграции в общество.

Основные задачи включают:

• Обучение детей чтению, счёту, письму и ориентированию в социально-бытовых условиях.
• Развитие элементарных представлений об окружающем мире и о себе.
• Формирование навыков самообслуживания и гигиены.
• Развитие речи как средства общения и мышления.
• Развитие двигательных навыков и координации.

Специфика деятельности коррекционных школ VIII вида заключается в:

• Адаптированных образовательных программах: Программы значительно упрощены и скорректированы с учётом особых образовательных потребностей учащихся, а также их темпа и уровня развития.
• Меньшей наполняемости классов: Это позволяет учителю уделять больше индивидуального внимания каждому ребёнку.
• Применении специализированных методик: Исполь��уются особые приёмы и подходы, направленные на коррекцию конкретных нарушений.
• Наличии вспомогательных специалистов: В штате школы работают дефектологи, логопеды, психологи, что обеспечивает комплексное сопровождение.
• Длительных сроках обучения: Сроки обучения в коррекционных учреждениях VIII вида могут составлять 9-11 лет, что даёт возможность более глубокой и последовательной работы.
• Обучении простейшим видам труда: Для детей с глубокой умственной отсталостью может быть организовано обучение простейшим видам труда непосредственно в школе.

В эти школы поступают дети, которые не могут осваивать программу массовой школы из-за её сложности, своей беспомощности, несамостоятельности и дезориентации в учебной деятельности.

Специфические трудности в решении наглядно-образных задач у первоклассников с умственной отсталостью

Наглядно-образное мышление, являющееся фундаментом для дальнейшего интеллектуального развития, представляет собой одну из наиболее сложных областей для первоклассников с умственной отсталостью. Их мыслительные процессы протекают весьма своеобразно, что обусловливает ряд специфических трудностей:

1. Невозможность сохранения образца в памяти: Одним из ключевых барьеров является неспособность детей с УО длительно удерживать в памяти показанный образец или последовательность действий. Это означает, что при выполнении задания, требующего оперирования образами (например, собирание конструктора по схеме, складывание разрезной картинки), они быстро забывают, как должен выглядеть конечный результат, и действуют ошибочно, хаотично.
2. Бедность, непоследовательность, фрагментарность анализа: Выполняемый ими анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается крайней поверхностностью. Они не выделяют существенные признаки, не устанавливают связи между частями, воспринимая объекты фрагментарно. Например, при рассматривании сюжетной картинки ребёнок может назвать отдельные предметы, но не сможет понять общий смысл или последовательность событий.
3. Отсутствие возможности решения наглядно-образных задач до конца дошкольного возраста: Исследования показывают, что у детей с нарушениями в развитии фактически отсутствует возможность самостоятельно решать наглядно-образные задачи до конца дошкольного возраста. В этом возрасте они могут справляться лишь с простыми наглядно-действенными задачами.
4. Трудности использования наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте: Даже переходя в младшую школу, дети с умственной отсталостью продолжают испытывать сильные трудности. Они не способны удерживать в памяти «шаблон» выполнения работы, что приводит к многочисленным ошибкам и необходимости постоянной помощи со стороны взрослого.
5. Сложности с решением задач: Решение задач, особенно тех, что требуют наглядно-образного представления ситуации, представляет собой серьёзную проблему, поскольку дети:
   • Не могут удержать условие задачи: Слишком большой объём информации или её абстрактность быстро «выветриваются» из памяти.
   • Не следуют алгоритму решения: Последовательность шагов, необходимая для решения, теряется, или ребёнок начинает действовать импульсивно.
   • Часто не понимают текст самой задачи: Словарный запас, грамматические конструкции, а также абстрактность изложения делают текст задачи недоступным для понимания.
   • Не могут найти и проследить логическую связь между компонентами задачи: Им сложно понять, как связаны между собой данные, что нужно найти и как один элемент влияет на другой.

В результате этих особенностей, формирование наглядно-образного мышления у первоклассников с умственной отсталостью требует не просто адаптации программ, а глубокого, системного и пролонгированного коррекционного воздействия, основанного на понимании всех этих трудностей.

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) – это не просто набор бюрократических предписаний, а жизненно важный ориентир, призванный обеспечить этим детям право на качественное образование, соответствующее их особым потребностям. Он является фундаментом для построения инклюзивной образовательной среды.

Общие положения и принципы ФГОС для обучающихся с интеллектуальными нарушениями

ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), утверждённый Приказом Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1599, представляет собой совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП). Этот документ – результат многолетних исследований и практической работы, направленной на создание эффективной системы образования для детей с особыми образовательными потребностями.

В основу Стандарта положены два ключевых подхода:

1. Деятельностный подход: Он предполагает, что обучение и развитие ребёнка происходит не через пассивное восприятие информации, а через активную деятельность. Для детей с умственной отсталостью это особенно важно, поскольку их познавательная активность изначально снижена. Активное включение в деятельность (игровую, учебную, трудовую) стимулирует развитие всех психических функций, в том числе и наглядно-образного мышления.
2. Дифференцированный подход: Признаёт, что дети с умственной отсталостью – это не однородная группа. У них разные степени нарушений, разные сопутствующие проблемы, разные индивидуальные темпы развития. Дифференцированный подход предполагает создание различных вариантов образовательных программ, адаптированных под конкретные потребности отдельных групп или даже каждого ребёнка.

Принципы, на которых базируется ФГОС:

• Соответствие Конституции РФ и законодательству РФ: Стандарт разработан в строгом соответствии с правовой базой страны.
• Учёт международных конвенций: При разработке были учтены положения Конвенции ООН о правах ребёнка и Конвенции о правах инвалидов, что подчёркивает гуманистическую направленность документа.
• Учёт возрастных, типологических и индивидуальных особенностей: ФГОС не устанавливает единых жёстких требований, а допускает вариативность, признавая уникальность каждого ребёнка.
• Возможность использования родителями (законными представителями): Положения ФГОС могут использоваться при получении образования в форме семейного образования, а также на дому или в медицинских организациях, что расширяет возможности для образования детей с УО.

Особые образовательные потребности обучающихся с умственной отсталостью

Учащиеся с умственной отсталостью имеют особые образовательные потребности, которые кардинально отличаются от потребностей нормотипичных детей. ФГОС чётко их артикулирует, разделяя на общие и специфические.

Общие особые образовательные потребности:

• Раннее получение специальной помощи средствами образования: Чем раньше начнётся коррекционная работа, тем эффективнее будут её результаты.
• Обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса: Коррекция должна осуществляться не только на специальных занятиях, но и интегрироваться в содержание всех предметных областей.
• Научный, практико-ориентированный, действенный характер содержания образования: Обучение должно быть максимально приближено к жизненным ситуациям, иметь практическое значение и стимулировать активное освоение знаний через деятельность.
• Стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к окружающему миру: Учитывая низкую познавательную активность, необходимо создавать условия для её развития, поддерживать мотивацию и формировать у ребёнка уверенность в своих силах.
• Особое структурирование содержания обучения: Материал подаётся небольшими порциями, с многократным повторением, опорой на наглядность и практическую деятельность.

Особые образовательные потребности, характерные для обучающихся с лёгкой степенью умственной отсталости (F70):

• Выделение пропедевтического периода в образовании: Обеспечение плавного перехода между дошкольным и школьным этапами обучения, подготовка к школьным требованиям.
• Введение учебных предметов, способствующих формированию представлений о природных и социальных компонентах окружающего мира: Акцент на получении практических знаний о мире, которые помогут в адаптации.

Адаптированные основные общеобразовательные программы (АООП) и Специальные индивидуальные программы развития (СИПР)

Для реализации принципов дифференцированного подхода и удовлетворения особых образовательных потребностей ФГОС предусматривает разработку специальных программ.

Адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП):

• Разработка и утверждение: АООП самостоятельно разрабатывается и утверждается образовательной организацией на основе Стандарта и федеральной АООП.
• Реализация: АООП реализуется с учётом особых образовательных потребностей групп или отдельных обучающихся на основе специально разработанных учебных планов, в том числе индивидуальных.
• Структура: АООП должна содержать три основных раздела:
  • Целевой раздел: Определяет цели и задачи программы, планируемые результаты освоения, а также систему оценки достижения этих результатов.
  • Содержательный раздел: Включает рабочие программы учебных предметов, коррекционно-развивающей области, программу воспитания и социализации.
  • Организационный раздел: Описывает учебный план, систему условий реализации программы (кадровые, финансовые, материально-технические, психолого-педагогические и др.).
• Варианты АООП: ФГОС предусматривает разные варианты АООП в зависимости от степени умственной отсталости. Например, Вариант 2 АООП разработан для обучающихся с умеренной, тяжёлой, глубокой умственной отсталостью и тяжёлыми множественными нарушениями развития. Он направлен преимущественно на формирование общей культуры, развитие практических навыков для самореализации и жизни в обществе, а не на освоение академических знаний.

Специальная индивидуальная программа развития (СИПР):

• Назначение: Разрабатывается на основе АООП (вариант 2) для детей с умеренной, тяжёлой, глубокой УО, а также для детей с тяжёлыми множественными нарушениями развития (ТМНР).
• Индивидуализация: СИПР создаётся с учётом индивидуальных образовательных потребностей каждого конкретного ребёнка. Она описывает конкретные цели и задачи развития, содержание образования, формы и методы работы, а также критерии оценки достижений.
• Комплексность: СИПР охватывает все сферы развития ребёнка: познавательную, двигательную, эмоционально-волевую, коммуникативную, социально-бытовую.

Таким образом, ФГОС создаёт комплексную, гибкую и многоуровневую систему, которая позволяет максимально эффективно организовать образовательный процесс для детей с умственной отсталостью, обеспечивая им возможность для развития и социальной адаптации, что является фундаментальной задачей коррекционной педагогики.

Диагностические методики оценки наглядно-образного мышления у первоклассников с умственной отсталостью

Диагностика наглядно-образного мышления у первоклассников с умственной отсталостью – это не просто процедура измерения, а тонкое искусство, требующее от специалиста глубоких знаний, наблюдательности и эмпатии. Цель – не вынести приговор, а понять уникальный профиль развития ребёнка, выявить его сильные и слабые стороны, чтобы затем построить эффективную коррекционную стратегию.

Общие принципы проведения диагностики и качественного анализа результатов

Для детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью используются адаптированные диагностические комплексы. Применение стандартных методик, предназначенных для нормотипичных детей, часто оказывается неэффективным или даже травматичным. Процесс диагностики должен быть максимально щадящим и информативным.

Основные принципы проведения диагностики:

1. Создание положительного отношения и снятие тревожности: Диагностику важно начинать с заведомо лёгких заданий, которые ребёнок может успешно выполнить. Это создаёт ситуацию успеха, повышает мотивацию и снижает уровень тревожности, формируя позитивное отношение к работе.
2. Индивидуальный подход: Диагностические процедуры должны быть гибкими, позволяя специалисту адаптировать инструкцию, темп выполнения, а иногда и стимульный материал под индивидуальные особенности ребёнка.
3. Комплексный характер: Важно использовать комплекс методик, охватывающих различные формы мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое), чтобы получить полную картину интеллектуального развития.
4. Учёт временных рамок: Время выполнения задания может быть увеличено, если это необходимо, чтобы дать ребёнку возможность проявить свои максимальные способности.

Качественный анализ результатов – ключ к пониманию:

Оценка результатов диагностики не должна ограничиваться лишь подсчётом баллов. Гораздо важнее провести качественный анализ процесса выполнения заданий. Это позволяет понять не «сколько» ребёнок знает, а «как» он мыслит, какие стратегии использует, какие трудности испытывает. Качественный анализ включает наблюдение и фиксацию:

• Принятие задания: Насколько быстро и адекватно ребёнок понимает инструкцию, принимает ли он цель задания.
• Способы выполнения: Использует ли метод проб и ошибок, хаотичные действия, или пытается осмыслить задачу, использовать образцы, анализировать.
• Обучаемость (реакция на подсказки): Как ребёнок реагирует на различные виды помощи (организующая, стимулирующая, прямая подсказка, демонстрация), способен ли он перенести полученный опыт на аналогичные задания. Это является одним из важнейших показателей потенциального развития (зона ближайшего развития по Л.С. Выготскому).
• Отношение к результату: Радуется ли успеху, огорчается ли неудаче, критичен ли к своим ошибкам, пытается ли их исправить.
• Феномены, наблюдаемые в процессе деятельности: Особенности внимания (отвлекаемость, истощаемость), моторики (неловкость, импульсивность), речи (комментирование действий, трудности формулирования).

Такой комплексный подход позволяет получить глубокое и всестороннее представление об уровне развития наглядно-образного мышления у ребёнка с умственной отсталостью.

Применение Цветных Прогрессивных Матриц Дж. Равена

Цветные Прогрессивные Матрицы Дж. Равена (ЦПМ) – одна из наиболее известных и широко используемых невербальных методик для оценки уровня интеллектуального развития. Они предназначены для детей в возрасте от 4,5 до 8 лет, а также для лиц пожилого возраста и людей с нарушениями интеллектуального развития, что делает их незаменимым инструментом в работе с первоклассниками коррекционных школ VIII вида.

Назначение и актуализируемые когнитивные процессы:
Методика используется для оценки способности к систематизированной, планомерной интеллектуальной деятельности и выявления особенностей логичности мышления. Успешность решения заданий теста не определяется эрудицией или уровнем образования, что позволяет применять его для людей различных языковых структур и с любым уровнем речевого развития – это критически важно для детей с УО, у которых речь часто недоразвита.

ЦПМ актуализируют ряд когнитивных процессов, напрямую связанных с наглядно-образным мышлением:

• Зрительный анализ и синтез: Способность расчленять зрительный образ на составные части и воссоздавать его из отдельных элементов.
• Устойчивость и распределение внимания: Способность удерживать внимание на задании и переключаться между элементами.
• Общая продуктивность и переключение внимания: Эффективность мыслительной деятельности и гибкость перехода от одного способа решения к другому.
• Образное мышление: Основная функция, так как задания требуют оперирования зрительными образами и установления логических связей между ними.

Структура и интерпретация:
Тест состоит из трёх серий (A, Ab, B), по 12 заданий в каждой, расположенных в порядке возрастания сложности. Каждое задание представляет собой матрицу (рисунок с недостающим элементом), к которой предлагается несколько вариантов для выбора. Задача испытуемого – выбрать недостающую часть, которая логически завершает узор.

Интерпретация для детей с УО:
Сумма баллов, равная 13 и менее (из 36 для Цветных матриц), была отмечена только у детей с тотальным недоразвитием (умственной отсталостью). Однако, как было сказано выше, балльная оценка должна дополняться качественным анализом. Важно фиксировать:

• Скорость выполнения: Чрезмерная медлительность или импульсивность.
• Использование стратегий: Хаотичный перебор вариантов или попытка осмыслить закономерность.
• Реакция на ошибку: Способность заметить ошибку и попытаться её исправить.
• Реакция на помощь: Готовность принять помощь и использовать её для решения последующих заданий.

Методика «Кубики Кооса» и её адаптация

Кубики Кооса (The Block Design Tests) – это невербальный тест интеллекта, разработанный Сэмюэлем Косом в 1920 году. Методика входит в комплект теста Векслера и широко используется для изучения умственных способностей детей с задержками в развитии, а также с умственной отсталостью.

Назначение и возможности оценки:
Тест позволяет оценить:

• Уровень интеллекта независимо от образования и языковых навыков: Что делает его универсальным для разных категорий детей.
• Практическое и наглядно-действенное мышление: Способность решать задачи, манипулируя реальными предметами.
• Сформированность пространственного мышления (конструктивного праксиса): Ключевой аспект наглядно-образного мышления, связанный с пониманием пространственных отношений и умением создавать объекты по образцу.
• Внимание, работоспособность, умение принимать помощь и обучаемость: Эти параметры фиксируются в процессе наблюдения за выполнением задания.

Структура и применение:
Оригинальный вариант методики состоит из 16 кубиков (каждая грань окрашена в один цвет – красный, белый, жёлтый, синий – или по диагонали – красно-белый, жёлто-синий) и 17 карточек с узорами возрастающей сложности. Упрощённые варианты для младших детей или детей с УО могут использовать 9 или 4 кубика.

Задача испытуемого – сложить из кубиков узоры, соответствующие образцу на карточке. Задания усложняются за счёт:

• Использования одноцветных и двухцветных граней.
• Поворота образцов в пространстве.
• Увеличения количества кубиков, необходимых для сборки.
• Снижения симметричности и очевидности узора.

Применение для детей с УО:
Методика применяется для тестирования детей от 4 до 10 лет, а при обследовании больных с разного рода недоразвитием возрастной диапазон не ограничен. При работе с детьми с УО крайне важна адаптация:

• Возможность использования меньшего количества кубиков и более простых образцов.
• Более длительное время на выполнение.
• Различные виды помощи (от показа отдельной детали до пошаговой инструкции).
• Фокусировка на качественном анализе процесса: как ребёнок анализирует образец, как соотносит его с кубиками, как исправляет ошибки, насколько он обучаем.

Методика «Нелепицы» (авторы С.Д. Забрамная, Р.С. Немов)

Методика «Нелепицы» – это простой, но эффективный инструмент для диагностики элементарных образных представлений об окружающем мире, логических связей и отношений между объектами. Она используется для детей от 4 лет, включая дошкольников и младших школьников с умственной отсталостью.

Назначение и оцениваемые аспекты:
Методика позволяет определить:

• Умение ребёнка рассуждать логически: Способность выявлять несоответствия и абсурдные ситуации.
• Способность грамматически правильно выражать свою мысль: Объяснение «нелепицы» требует чёткой и связной речи.
• Элементарные образные представления: Насколько хорошо ребёнок представляет, как должны выглядеть реальные объекты и ситуации.

Проведение и интерпретация:
Ребёнку предлагается картинка, на которой изображены различные нелепые ситуации (например, рыба, летящая в небе, или кошка, сидящая на дереве с яблоками). Задача ребёнка – найти все нелепые ситуации, указать их, а затем объяснить:

• Что не так?
• Почему это не так?
• Как должно быть на самом деле?

Время выполнения задания обычно ограничено 3 минутами. Для детей с УО это время может быть увеличено. Важно не только количество найденных нелепиц, но и качество объяснений. Дети с умственной отсталостью часто могут указать на нелепость, но испытывают большие трудности с объяснением причин или предложением правильного варианта. Это свидетельствует о слабости логических связей и ограниченности образных представлений.

Методика «Разрезные картинки» (модифицированный вариант)

Методика «Разрезные картинки» – классический тест для оценки целостного восприятия и пространственного мышления. Модифицированный вариант этой методики адаптирован для детей с интеллектуальными нарушениями.

Назначение и оцениваемые аспекты:
Целью является выявление:

• Уровня развития целостного восприятия предметной картинки: Способность из фрагментов воссоздать единый образ.
• Способности к перцептивному моделированию: Умение мысленно представить, как части соединятся в целое.
• Анализа и синтеза пространственного взаиморасположения частей целого изображения: Способность понять, как отдельные элементы должны располагаться относительно друг друга.

Стимульный материал и адаптация:
Стимульный материал включает предметные картинки (изображения животных, предметов быта), разрезанные на 2, 3, 4, 5 или 6 частей. Усложнение происходит за счёт числа деталей и конфигурации разреза (прямые или ломаные линии).

Особенности применения для детей с УО:
Для детей с умственной отсталостью оперирование действиями наглядно-образного мышления, требующими мысленного сопоставления и поворота частей, может быть изначально недоступно. Однако решение задач на уровне наглядно-действенного мышления становится возможным после обучающей помощи. Это означает:

• Начинать с наименьшего количества частей (2-3): Постепенно увеличивать сложность.
• Использовать обучающую помощь: Показ, совместные действия, направляющие вопросы. Например, «Посмотри, где у этой части ушко? А у этой? Соедини их».
• Фиксировать характер ошибок: Хаотичное прикладывание, игнорирование образца, неспособность к повороту частей.
• Оценивать обучаемость: Способность ребёнка использовать полученные от взрослого инструкции для самостоятельного решения последующих заданий.

Методика «Предметная классификация» (модифицированный вариант)

Методика «Предметная классификация» базируется на представлениях Л.С. Выготского о формировании понятий и применяется для исследования мыслительной операции классификации, запаса общих представлений и актуального уровня понятийного мышления ребёнка. Модифицированный вариант делает её применимой для детей с умственной отсталостью.

Структура и проведение:
Включает набор из 32 специально подобранных цветных реалистических изображений (карточки 7х7 см), на которых представлены предметы, относящиеся к разным категориям (мебель, животные, фрукты, овощи, одежда и т.д.).
Задача ребёнка – разложить эти карточки на группы по какому-либо признаку, а затем объяснить принцип классификации.

Оценка результатов для детей с УО:
Для детей с умственной отсталостью оценивается:

• Соответствие уровня развития перцептивно-действенного мышления возрасту: Способность к элементарной группировке по внешним, наглядным признакам.
• Актуальный уровень понятийного развития: Способность к обобщению на более высоком уровне, не только по внешним признакам, но и по смысловым категориям.
• Объём помощи взрослого: Сколько подсказок и направляющих вопросов потребовалось для выполнения задания.
• Способность охарактеризовать выделяемый признак: Может ли ребёнок назвать, по какому принципу он сгруппировал предметы. Дети с УО часто классифицируют по случайным признакам, либо не могут объяснить свой выбор.

Методика «Доски Сегена»

Методика «Доски Сегена» является классическим инструментом для оценки восприятия формы и пространственного гнозиса. Она состоит из нескольких досок с выемками различной формы (круги, квадраты, треугольники) и соответствующих им вкладок-фигурок.

Применение и трудности для детей с УО:
Задача ребёнка – вложить фигурки в соответствующие выемки. Для детей с умственной отсталостью эта методика часто выявляет следующие трудности:

• Трудности в понимании цели задания: Ребёнок может не понять, что от него требуется вставлять фигурки в отверстия, и будет просто манипулировать ими.
• Неадекватное манипулирование фигурками-вкладками: Хаотичное прикладывание, попытки вставить фигурку силой, игнорирование формы.
• Потребность в многократном обучении: Для успешного выполнения задания детям с УО часто требуется не только многократная демонстрация, но и физическое сопровождение рук, пошаговая инструкция.

Качественный анализ здесь фокусируется на том, как быстро ребёнок начинает ориентироваться на форму, как он исправляет ошибки, и насколько он способен к переносу полученного опыта на другую доску.

Таким образом, комплексное применение адаптированных диагностических методик в сочетании с глубоким качественным анализом позволяет не только оценить текущий уровень развития наглядно-образного мышления у первоклассников с умственной отсталостью, но и наметить индивидуальный маршрут коррекционно-развивающей работы.

Направления и принципы коррекционно-развивающей работы по формированию наглядно-образного мышления

Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими умственную отсталость, – это не просто набор упражнений, а системный, научно обоснованный процесс, призванный максимально раскрыть потенциал ребёнка. В центре этого процесса – наглядно-образное мышление, как мостик к пониманию мира и дальнейшему развитию.

Основные принципы организации коррекционно-развивающего обучения

Эффективность коррекционно-развивающей работы по формированию наглядно-образного мышления у первоклассников коррекционных школ VIII вида базируется на строго определённых принципах, которые обеспечивают системность, целенаправленность и индивидуализацию процесса:

1. Принцип системности и комплексности: Развитие наглядно-образного мышления не может быть оторвано от развития других познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, речи) и эмоционально-волевой сферы. Коррекционная работа должна охватывать все эти аспекты, обеспечивая их взаимосвязанное развитие. Это предполагает участие команды специалистов: дефектолога, психолога, логопеда, педагога.
2. Принцип развития: Обучение должно быть направлено не только на усвоение знаний и навыков, но и на развитие самого ребёнка, его познавательных способностей. Важно ориентироваться на зону ближайшего развития (ЗБР), предлагая задания, которые ребёнок не может выполнить самостоятельно, но способен сделать с помощью взрослого.
3. Принцип доступности и посильности: Содержание и методы обучения должны соответствовать актуальному уровню интеллектуального и психического развития ребёнка. Задания должны быть достаточно сложными, чтобы стимулировать развитие, но при этом посильными, чтобы не вызывать фрустрации и поддерживать мотивацию.
4. Принцип наглядности: Для детей с умственной отсталостью наглядность является ведущим средством обучения. Использование реальных предметов, игрушек, картинок, схем, моделей помогает формировать полноценные образы и устанавливать связи.
5. Принцип сознательности и активности: Ребёнок должен быть активным участником образовательного процесса. Необходимо стимулировать его познавательную активность, формировать внутреннюю мотивацию к деятельности, помогать осознавать цели и результаты своих действий.
6. Принцип индивидуализации и дифференциации: Каждый ребёнок с умственной отсталостью уникален. Коррекционная работа должна строиться на основе глубокой диагностики индивидуальных особенностей, сильных и слабых сторон, темпа развития. Это предполагает разработку индивидуальных маршрутов и программ, адаптацию заданий.
7. Принцип практической направленности: Обучение должно быть максимально приближено к жизненным ситуациям, иметь практическое значение для ребёнка. Формируемые навыки должны быть применимы в повседневной жизни, что способствует социальной адаптации.
8. Принцип коррекционной направленности: Все содержание обучения, методы и приёмы должны быть ориентированы на исправление или компенсацию имеющихся отклонений в развитии.
9. Принцип эмоционального подкрепления: Позитивные эмоции, похвала, создание ситуации успеха играют огромную роль в мотивации и закреплении результатов.

Реализация идей Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии ВПФ в современной коррекционной педагогике

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского, с её ключевыми концепциями о социальной природе высших психических функций (ВПФ) и зоне ближайшего развития (ЗБР), является методологическим фундаментом современной коррекционной педагогики. Применительно к развитию наглядно-образного мышления у детей с умственной отсталостью, идеи Выготского реализуются следующим образом:

1. Принцип опоры на социальное взаимодействие: Выготский утверждал, что ВПФ формируются в процессе интериоризации, то есть перевода внешних, социальных форм деятельности во внутренний план. В коррекционной практике это означает, что развитие наглядно-образного мышления начинается в совместной деятельности ребёнка со взрослым (педагогом-дефектологом) или более опытным сверстником. Взрослый выступает в роли носителя культурных средств и способов решения наглядно-образных задач.

Пример: Ребёнок с УО не может самостоятельно сложить разрезную картинку. Дефектолог сначала показывает, как это делается, затем выполняет задание вместе с ребёнком (совместная деятельность), проговаривая каждый шаг, а затем побуждает ребёнка к самостоятельному выполнению, оказывая лишь необходимую помощь. Постепенно внешние действия и речевые комментарии взрослого становятся внутренними регуляторами деятельности ребёнка.

2. Ориентация на Зону ближайшего развития (ЗБР): Это ключевая идея. Обучение должно опережать актуальное развитие, «тянуть» его за собой. Педагог должен выявлять не только то, что ребёнок уже умеет, но и то, что он может освоить с помощью взрослого.

Пример: Если ребёнок может составить картинку из 2 частей самостоятельно, но из 4 – только с помощью, то работа в ЗБР будет заключаться в систематическом обучении складыванию из 3-4 частей с постепенным снижением меры помощи. Это позволяет формировать новые умения и «достраивать» недостающие звенья в развитии наглядно-образного мышления.

3. Использование знаково-символических средств: Выготский подчёркивал роль знаков и символов (речи, схем, рисунков, моделей) как средств организации и развития мышления. В коррекционной работе это выражается в:
   • Вербализации действий: Проговаривание алгоритмов решения наглядно-образных задач (например, «Сначала я посмотрю на образец, потом найду одинаковые цвета, потом соединю их»).
   • Использовании схем и моделей: Создание простых схем-алгоритмов для сборки конструктора, последовательности действий.
   • Рисуночном планировании: Предварительное рисование того, что нужно получить в результате деятельности (например, рисунок поделки перед началом работы).
4. Развитие опосредованного мышления: В основе наглядно-образного мышления лежит способность к опосредованию – использованию внутренних образов для решения внешних задач. Коррекционная работа направлена на формирование этой способности.

Пример: При работе с кубиками Кооса, сначала ребёнок действует методом проб и ошибок. С помощью взрослого он учится мысленно поворачивать кубик, соотносить его с образцом, то есть опосредовать свои действия внутренним образом.

Таким образом, идеи Выготского позволяют выстроить не просто обучающий, а развивающий процесс, где педагог выступает не как транслятор знаний, а как организатор познавательной деятельности ребёнка, помогающий ему овладеть культурными средствами мышления.

Конкретные методики и упражнения для развития наглядно-образного мышления

Коррекционно-развивающая работа по формированию наглядно-образного мышления должна быть разнообразной, системной и увлекательной, чтобы поддерживать интерес и мотивацию детей с УО. Приведём примеры эффективных направлений работы:

1. Изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация):
   • Копирование по образцу: Рисование или лепка по готовому образцу развивает зрительно-моторную координацию, внимание к деталям и способность воспроизводить форму.
   • Дорисовка недостающих элементов: Задания типа «Дорисуй вторую половину бабочки», «Закончи узор» развивают целостное восприятие и воображение.
   • Рисование по представлению: Постепенный переход от рисования с натуры к рисованию по памяти или словесному описанию, что стимулирует формирование внутренних образов.
   • Раскрашивание по номерам/образцу: Развивает внимание, усидчивость, умение следовать правилам и соотносить цвета.
2. Конструирование (из кубиков, лего, палочек Кюизенера, мозаики):
   • Сборка по готовому образцу: Начина��ь с простых двухмерных моделей, постепенно переходя к трёхмерным и более сложным. Развивает пространственное мышление, анализ образца и планирование действий.
   • Конструирование по схеме/рисунку: Более сложный этап, требующий способности «читать» схему и переводить её в объёмную конструкцию.
   • Конструирование по словесной инструкции: Вершина развития, когда ребёнок должен создать объект, опираясь только на словесное описание.
   • Мозаика и пазлы: Развивают целостное восприятие, зрительный анализ и синтез, мелкую моторику. Начинать с небольшого количества крупных деталей.
3. Игровые упражнения и дидактические игры:
   • «Что изменилось?»: Перед ребёнком раскладываются несколько предметов. Затем один предмет убирается или перемещается, и ребёнок должен назвать изменение. Развивает внимание и зрительную память.
   • «Найди пару»: Сопоставление одинаковых картинок, предметов.
   • «Четвёртый лишний»: Из четырёх предметов (картинок) три относятся к одной группе, один – нет. Развивает классификацию и обобщение.
   • «Собери целое»: Разрезные картинки, о которых говорилось в разделе диагностики.
   • Игры с теневым театром, силуэтами: Развивают способность распознавать объекты по контуру, формировать образы.
4. Пальчиковая гимнастика и упражнения на развитие мелкой моторики:
   • Косвенно влияют на развитие мышления, поскольку мелкая моторика тесно связана с речевыми центрами и мозговой активностью.
   • Лепка из пластилина, работа с мелкими предметами, шнуровка, застёгивание пуговиц: Развивают точность движений, координацию, что важно для выполнения многих наглядно-образных задач.
5. Развитие пространственного восприятия и ориентировки:
   • Ориентировка на собственном теле: «Покажи правую руку, левую ногу».
   • Ориентировка в пространстве комнаты: «Положи мяч под стол, книгу на полку».
   • Ориентировка на листе бумаги: «Нарисуй круг в верхнем правом углу, квадрат в центре».
   • Игры с конструкциями из геометрических фигур: Составление узоров по образцу из различных геометрических фигур.

Важно помнить, что каждое упражнение должно сопровождаться чёткой, простой инструкцией, многократным повторением, поощрением и анализом ошибок. Постепенное усложнение заданий и переход от наглядно-действенного к наглядно-образному уровню, а затем к словесному опосредованию, является залогом успешной коррекционной работы.

Актуальные проблемы и перспективы междисциплинарных исследований

Несмотря на значительные достижения в области специальной психологии и коррекционной педагогики, изучение наглядно-образного мышления у детей с интеллектуальными нарушениями остаётся динамичной и сложной областью. Существует ряд нерешённых вопросов и вызовов, которые требуют дальнейшего глубокого анализа и поиска инновационных подходов.

Нерешённые вопросы и вызовы в изучении наглядно-образного мышления у детей с УО

1. Долгосрочная эффективность коррекционных программ: Несмотря на обилие методик, до сих пор недостаточно данных о долгосрочных эффектах конкретных коррекционных программ на развитие наглядно-образного мышления у детей с УО. Какие подходы обеспечивают наиболее устойчивые и генерализуемые результаты в перспективе? Какие факторы способствуют или препятствуют сохранению приобретённых навыков и их переносу в новые ситуации? Ответы на эти вопросы требуют продольных исследований, которые часто являются ресурсоёмкими.
2. Влияние новых технологий: Цифровизация образования открывает новые возможности, но и ставит вопросы. Каково оптимальное использование интерактивных досок, планшетов, специализированных компьютерных программ для развития наглядно-образного мышления у детей с УО? Как избежать перегрузки и зависимости от гаджетов, сохраняя при этом живое взаимодействие и предметную деятельность? Необходимы исследования по оценке эффективности и безопасности таких технологий.
3. Идентификация специфических подтипов нарушений наглядно-образного мышления: Умственная отсталость – это зонтичный термин. Возможно, внутри этой группы существуют различные профили нарушений наглядно-образного мышления, обусловленные разными этиологическими факторами или сопутствующими нейробиологическими особенностями. Более точная дифференциация позволит разработать ещё более индивидуализированные и эффективные коррекционные стратегии.
4. Количественная оценка «качественных» изменений: Как объективно измерить такие аспекты, как «глубина анализа», «способность к обобщению» или «креативность в решении наглядно-образных задач» у детей с УО? Существующие методики часто дают лишь общую картину, но не позволяют в полной мере зафиксировать тонкие, но важные качественные изменения в мыслительной деятельности.
5. Роль семьи и социальной среды: Влияние семейного воспитания, уровня образования родителей, их вовлечённости в коррекционный процесс, а также общих социокультурных условий на развитие наглядно-образной мыслительной деятельности у детей с УО до сих пор изучено недостаточно глубоко. Как максимально эффективно вовлекать родителей в работу и какие ресурсы нужны для поддержки семей?

Потенциал междисциплинарного подхода и новые направления исследований

Решение вышеуказанных проблем требует не только углубления исследований в рамках специальной психологии и педагогики, но и активной интеграции знаний из смежных научных дисциплин. Междисциплинарный подход открывает новые горизонты для понимания и коррекции наглядно-образного мышления у детей с интеллектуальными нарушениями.

1. Нейронауки и нейровизуализация: Исследования с использованием методов нейровизуализации (МРТ, ЭЭГ) могут помочь выявить специфические нейронные корреляты нарушений наглядно-образного мышления при различных формах УО. Это позволит лучше понять биологическую основу дефицитов и, возможно, разработать нейрофидбек-технологии или фармакологические подходы, дополняющие психолого-педагогическую коррекцию.
2. Генетика: Дальнейшие исследования в области генетики могут помочь выявить новые генетические маркеры, связанные с особенностями развития наглядно-образного мышления при УО. Это не только улучшит раннюю диагностику, но и позволит разработать таргетные интервенции, если это будет возможно.
3. Когнитивная психология и искусственный интеллект: Изучение когнитивных механизмов, лежащих в основе наглядно-образного мышления (например, процессы формирования ментальных образов, их преобразования, манипуляции), может обогатить коррекционные методики. Разработка моделей наглядно-образного мышления в рамках искусственного интеллекта может дать новые идеи для создания интеллектуальных обучающих систем для детей с УО.
4. Развивающая психология: Сравнительные исследования динамики развития наглядно-образного мышления у детей с УО и нормотипичных детей, а также детей с другими видами нарушений развития, могут дать более глубокое понимание специфических траекторий развития и критических периодов.
5. Социология и антропология: Изучение того, как культурные и социальные контексты влияют на проявления и развитие наглядно-образного мышления у детей с УО в разных обществах, может открыть новые перспективы для адаптации образовательных программ и интеграции.

Например, перспективным направлением является изучение эффективности виртуальной реальности (VR) и дополненной реальности (AR) в формировании пространственных представлений и наглядно-образного мышления у детей с УО. Создание безопасных, контролируемых виртуальных сред, где дети могут манипулировать объектами, решать головоломки, строить и изменять виртуальные миры, может стать мощным инструментом коррекции, минимизирующим риски и создающим высокую мотивацию.

Таким образом, будущее исследований в этой области лежит на пересечении наук, где совместные усилия различных дисциплин позволят не только глубже понять природу наглядно-образного мышления при интеллектуальных нарушениях, но и разработать инновационные, максимально эффективные подходы к его формированию и развитию.

Заключение

Путешествие в мир наглядно-образного мышления первоклассников коррекционных школ VIII вида — это погружение в сложную, но невероятно важную область специальной психологии и коррекционной педагогики. Мы деконструировали и систематизировали обширный объём информации, пройдя путь от теоретических основ этого вида мышления в норме до его специфических проявлений при умственной отсталости, рассмотрели этиологию и классификацию, углубились в психолого-педагогические особенности, проанализировали диагностические методики и очертили направления коррекционно-развивающей работы.

Было показано, что наглядно-образное мышление, являясь критически важным этапом в онтогенезе, опирается на восприятие и образы-представления, позволяя человеку оперировать ими для решения задач. Теории Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, несмотря на их различия, подчёркивают фундаментальное значение этого этапа, особенно концепция ЗБР Выготского, которая становится краеугольным камнем для коррекционной практики.

Умственная отсталость, или олигофрения, предстала перед нами как стойкое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением мозга, с многообразной этиологией (от генетических мутаций до внутриутробных инфекций) и чёткой классификацией по МКБ-10, дифференцирующей степени интеллектуального дефекта по IQ. Понимание этих причин и степеней является первым шагом к адекватной помощи.

Мы детально рассмотрели, как умственная отсталость влияет на познавательную (восприятие, внимание, память) и эмоционально-волевую сферы младших школьников, выделив такие особенности, как недифференцированность восприятия, неустойчивость внимания, замедленность усвоения материала и нестабильность эмоций. Эти особенности формируют специфические трудности в решении наглядно-образных задач у первоклассников коррекционных школ VIII вида, неспособных удерживать образцы и прослеживать логические связи.

В контексте Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) мы увидели, как деятельностный и дифференцированный подходы, а также система АООП и СИПР, призваны удовлетворить особые образовательные потребности этих детей. Стандарт задаёт рамки для комплексной, практико-ориентированной и непрерывной коррекционно-развивающей работы.

Был представлен адаптированный комплекс диагностических методик – от Цветных Прогрессивных Матриц Дж. Равена до «Кубиков Кооса», «Нелепиц» и «Разрезных картинок». Особый акцент был сделан на качественном анализе процесса выполнения заданий, что позволяет не просто констатировать дефициты, но и выявлять потенциал ребёнка.

Наконец, мы обозначили основные принципы коррекционно-развивающего обучения, подчеркнув ведущую роль идей Л.С. Выготского в современной практике, и привели конкретные методики и упражнения (изобразительная деятельность, конструирование, игровые упражнения, развитие пространственного восприятия), направленные на формирование наглядно-образного мышления.

Таким образом, данное исследование является не просто академическим анализом, а комплексным руководством, подчёркивающим значимость системного, научно обоснованного и гуманного подхода к образованию и развитию первоклассников с умственной отсталостью. Только глубокое понимание проблемы, интеграция теоретических знаний и практических методов, а также постоянный поиск новых, междисциплинарных решений позволят этим детям максимально реализовать свой потенциал и успешно интегрироваться в общество. Практическая ценность разработанной структуры для студентов и специалистов заключается в предоставлении целостной, исчерпывающей картины, которая может служить основой для дальнейших исследований, разработки программ и совершенствования коррекционно-педагогической практики.

Список использованной литературы

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. М.: Лабиринт, 1999. 351 с.
2. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Эксмо, 2004.
3. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости (Опыт построения рабочей гипотезы). М.: МГППУ. URL: https://www.mgppu.ru/project/e-library/lib/1066 (дата обращения: 14.10.2025).
4. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.
5. Годфруа Ж. Наше восприятие мира / Что такое психология. В 2-х тт., Т. 1. М.: Мир, 1992.
6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
7. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
8. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Биология. Психофизиология ребенка. М.: Владос, 2001. 144 с.
9. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Akademia, 1996.
10. Ильина М.Н. Развитие ребенка с 1 дня жизни до 6 лет. СПб., 2004.
11. Коррекционная работа с детьми ОВЗ учителя-дефектолога в школе // Мультиурок. 2025. URL: https://multiurok.ru/files/korrekcionnaia-rabota-s-detmi-ovz-uchitelia-defektologa-v-shkole.html (дата обращения: 14.10.2025).
12. Куликова Н.С. Психолого-педагогические особенности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-osobennosti-mladshih-shkolnikov-s-intellektualnym-nedorazvitiem (дата обращения: 14.10.2025).
13. Купченко К.Н. ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ // Вестник научных конференций. 2015. №5-5 (5). С. 69-71. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-vospriyatiya-u-detey-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 14.10.2025).
14. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. URL: https://lib.omgpu.ru/view/book/65209/Lalaeva-R-I-Logopedicheskaia-rabota-v-korrektsionnyh-klassah (дата обращения: 14.10.2025).
15. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
16. Лубовский В.И. Специальная психология: Учебник для бакалавриата и магистратуры. М.: Юрайт. URL: https://urait.ru/book/specialnaya-psihologiya-428628 (дата обращения: 14.10.2025).
17. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии. М.: linka-Press, 1977.
18. Матасов Ю.Т. Интегративная характеристика развития мышления умственно отсталых школьников // Дефектология. 1997. № 2. С. 3-8. URL: https://nlr.ru/e-case/view/1063259 (дата обращения: 14.10.2025).
19. Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10). URL: https://mkb-10.com/ (дата обращения: 14.10.2025).
20. Методики исследования наглядно-образного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/metodiki-issledovaniya-naglyadno-obraznogo-mishleniya-detey-s-intellektualnoy-nedostatochnostyu-4122146.html (дата обращения: 14.10.2025).
21. Методика изучения наглядно-образного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью // Образовательная социальная сеть. 2022. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2022/03/12/metodika-izucheniya-naglyadno-obraznogo-myshleniya (дата обращения: 14.10.2025).
22. Мустафаева Д.Р. Организация работы по развитию образного мышления у детей с умственной отсталостью // Вестник науки и образования. 2017. № 10 (34). С. 52-54. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-raboty-po-razvitiyu-obraznogo-myshleniya-u-detey-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 14.10.2025).
23. Наглядно-образное и словесно-логическое мышление детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 4. URL: https://web.snauka.ru/issues/2015/04/50103 (дата обращения: 14.10.2025).
24. Наглядно-образное мышление // Психологический словарь. URL: https://psychological.dictionary.academic.ru/5069/%D0%9D%D0%B0%D0%B3%D0%BB%D1%8F%D0%B4%D0%BD%D0%BE%E2%80%93%D0%9E%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BD%D0%BE%D0%B5_%D0%BC%D1%8B%D1%88%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5 (дата обращения: 14.10.2025).
25. ОБОСНОВАНИЕ ВЫБОРА МЕТОДИКИ КОРРЕКЦИИ НАГЛЯДНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obosnovanie-vybora-metodiki-korrektsii-naglyadnogo-myshleniya-u-detey-shkolnogo-vozrasta-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 14.10.2025).
26. Образовательные стандарты // Региональный Центр аутизма. URL: https://autism-c.ru/education/obrazovatelnye-standarty (дата обращения: 14.10.2025).
27. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 208 с.
28. Олигофрения — причины, симптомы, диагностика и лечение // Красота и Медицина. URL: https://www.krasotaimedicina.ru/diseases/psychiatric/oligophrenia (дата обращения: 14.10.2025).
29. Особенности наглядно-образного мышления у детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология Проф. 2020. URL: https://defektologiya.pro/osobennosti-naglyadno-obraznogo-myshleniya-u-detej-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostyami/ (дата обращения: 14.10.2025).
30. Особенности наглядно-образного мышления у детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология Проф. URL: https://defektologiya.pro/zhurnal/osobennosti-naglyadno-obraznogo-myshleniya-u-detej-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostyami/ (дата обращения: 14.10.2025).
31. Особенности развития внимания младших школьников с умственной отсталостью в условиях современного информационного общества // Ученые записки ЗабГУ. Серия: Педагогика и психология. 2016. №2. С. 138-144. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-vnimaniya-mladshih-shkolnikov-s-umstvennoy-otstalostyu-v-usloviyah-sovremennogo-informatsionnogo-obschestva (дата обращения: 14.10.2025).
32. Особенности развития наглядно-действенного мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2010. № 121. С. 136-140. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-naglyadno-deystvennogo-myshleniya-doshkolnikov-s-intellektualnoy-nedostatochnostyu (дата обращения: 14.10.2025).
33. Особенности развития наглядно-действенного мышления умственно отсталых детей // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/osobennosti-razvitiya-naglyadno-deystvennogo-mishleniya-umstvenno-otstalih-detey-2516478.html (дата обращения: 14.10.2025).
34. Особенности развития мышления умственно отсталых детей // МБУ ЦППМСП «Потенциал». URL: https://potential-kras.ru/node/445 (дата обращения: 14.10.2025).
35. Особенности развития наглядно-образного мышления у младших школьников с умственной отсталостью // Studbooks.net. URL: https://studbooks.net/1413158/pedagogika/osobenosti_razvitiya_naglyadno_obraznogo_myshleniya_mladshih_shkolnikov_umstvennoy_otstalostyu (дата обращения: 14.10.2025).
36. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994.
37. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2004. URL: https://www.chitai-gorod.ru/catalog/book/2733973 (дата обращения: 14.10.2025).
38. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997. 256 с.
39. Поддъяков А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами // Вопросы психологии. 1996. № 4. С. 14.
40. Поддьякова Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.
41. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (Учебно-методическое пособие) // Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского. 2005. URL: https://elibrary.sgu.ru/uch_lit/220.pdf (дата обращения: 14.10.2025).
42. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_174983/ (дата обращения: 14.10.2025).
43. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». URL: https://base.garant.ru/70868848/ (дата обращения: 14.10.2025).
44. ПРОБЛЕМА НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ, КАК КОМПОНЕНТ ГОТОВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2014. №1 (131). С. 130-136. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-naglyadno-obraznogo-myshleniya-kak-komponent-gotovnosti-starshih-doshkolnikov-k-shkolnomu-obucheniyu (дата обращения: 14.10.2025).
45. Прогрессивные матрицы Равена // Psytests.org. URL: https://psytests.org/iq/raven.html (дата обращения: 14.10.2025).
46. Прогрессивные матрицы Равена. Описание методики. URL: https://www.aktobe.gov.kz/upload/medialibrary/098/metodika-ravena.docx (дата обращения: 14.10.2025).
47. Психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990.
48. Психологические особенности видов памяти младших школьников с умственной отсталостью // Вестник Российского нового университета. Серия: Человек в современном мире. 2017. №1. С. 60-64. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-osobennosti-vidov-pamyati-mladshih-shkolnikov-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 14.10.2025).
49. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М., 1964.
50. Психология детей с задержкой психического развития: Хрестоматия / Сост. Защиринская О.В. СПб: Речь, 2004.
51. Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника с легкой степенью умственной отсталости // Образовательная социальная сеть. 2022. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/korrektsionnaya-pedagogika/2022/12/11/psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-mladshego-shkolnika-s (дата обращения: 14.10.2025).
52. Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника с легкой степенью умственной отсталости // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/korrektsionnaya-pedagogika/2022/12/11/psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika (дата обращения: 14.10.2025).
53. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
54. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986.
55. Словарь практического психолога / Сост. Головин С.Ю. Минск: Харвест, 1977.
56. Статья «Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника с умственной отсталостью легкой степени» // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/statya-psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-mladshego-shkolnika-s-umstvennoy-otstalostyu-legkoy-stepeni-6330456.html (дата обращения: 14.10.2025).
57. Статья: Наглядно-образное мышление // Психологос. URL: https://www.psychologos.ru/articles/view/naglyadno-obraznoe-myshlenie (дата обращения: 14.10.2025).
58. Стребелева Е.А. (Институт коррекционной педагогики РАО: Основные труды). URL: https://ikprao.ru/struktura/nauchnye-podrazdeleniya/laboratoriya-doshkolnogo-vospitaniya-detej-s-problemami-v-razvitii/strebeleva-e-a (дата обращения: 14.10.2025).
59. Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 лет): Ранняя диагностика умственного развития. URL: https://novaciya.org/metodika-e-a-strebelevoj-opredelenie-urovnya-razvitiya-detej-s-dvuh-let/ (дата обращения: 14.10.2025).
60. Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. 1991. № 3. С. 77-82. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=17088921 (дата обращения: 14.10.2025).
61. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М., 2001.
62. Теория интеллектуального развития ребенка: Жан Пиаже // Психологос. 2000. URL: https://www.psylogos.ru/articles/view/intellektualnoe-razvitie-rebenka-teoriya-piaje (дата обращения: 14.10.2025).
63. Тест Равена. Шкала прогрессивных матриц. URL: https://vashpsixolog.ru/images/stories/test/raven.pdf (дата обращения: 14.10.2025).
64. Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: Академия, 2005. 288 с.
65. Тихомиров О.К., Брушлинский А.В. О тенденциях развития современной психологии мышления // Национальный психологический журнал. 2013. № 1. С. 10-16. DOI: 10.11621/npj.2013.0201. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/o-tendentsiyah-razvitiya-sovremennoy-psihologii-myshleniya (дата обращения: 14.10.2025).
66. Умственная отсталость (F70-F79) // МКБ 10. URL: https://mkb-10.com/index.php?pid=4387 (дата обращения: 14.10.2025).
67. Умственная отсталость (олигофрения) — что это, степени отсталости у детей, лечение // Гемотест. URL: https://gemotest.ru/articles/bolezni/umstvennaya-otstalost/ (дата обращения: 14.10.2025).
68. Умственная отсталость (олигофрения): причины, симптомы, лечение // Клиника доктора Шмиловича «Ре-Альт». URL: https://re-alt.ru/bolezn/umstvennaya-otstalost (дата обращения: 14.10.2025).
69. Умственная отсталость у детей и подростков // Дефектология Проф. 2021. URL: https://defektologiya.pro/umstvennaya-otstalost-u-detej-i-podrostkov/ (дата обращения: 14.10.2025).
70. Усанова О.Н. Специальная психология. М.: Издательство АСТ, 2024. URL: https://www.litres.ru/olga-usanova/specialnaya-psihologiya/chitat-onlayn/ (дата обращения: 14.10.2025).
71. Утверждена федеральная адаптированная основная общеобразовательная программа обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) // Институт развития образования Иркутской области. URL: https://iro.irk.ru/news/utverzhdena-federalnaya-adaptirovannaya-osnovnaya-obshcheobrazovatelnaya-programma-obuchayushchikhsya-s-umstvennoy-otstalostyu-intellektualnymi-narusheniyami (дата обращения: 14.10.2025).
72. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1599 (ред. от 08.11.2022). URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_174474/ (дата обращения: 14.10.2025).
73. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). URL: https://xn--80aabh7c0a.xn--p1ai/upload/iblock/c32/c324c16a60d691e84ce0ac85a6a43d9b.pdf (дата обращения: 14.10.2025).
74. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). URL: https://docs.edu.gov.ru/document/2173be39620e82f3ffdc35693b932846/ (дата обращения: 14.10.2025).
75. ФГОС Образование обучающихся с умственной отсталостью // Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1599. URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-1599 (дата обращения: 14.10.2025).
76. ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1599) // ОВЗ.РФ. URL: https://xn--80aabh7c0a.xn--p1ai/fgos/fgos-ouo-in (дата обращения: 14.10.2025).
77. Формы мышления и патологии // Академия Медицинского Образования. URL: https://academedu.ru/blog/formy-myshleniya-i-patologii (дата обращения: 14.10.2025).
78. Формирование наглядно-образного мышления у детей с умственной отсталостью посредством использования конструирования // Молодой ученый. 2014. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/100/5011/ (дата обращения: 14.10.2025).
79. Формирование наглядно-образного мышления у младших школьников с умственной отсталостью // Уральский государственный педагогический университет. URL: https://elar.uspu.ru/bitstream/uspu/19661/1/%D0%94%D0%B8%D0%BF%D0%BB%D0%BE%D0%BC%D0%BD%D0%B0%D1%8F%20%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82%D0%B0%20%D0%9C%D0%B0%D0%B9%D0%BE%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%B0%20%D0%90.%D0%9A..pdf (дата обращения: 14.10.2025).
80. Харламова Е.А. Особенности наглядно-образного мышления у детей с нарушениями интеллекта // Научное и образовательное пространство: перспективы развития : материалы VII Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 15 янв. 2018 г.). URL: https://interactive-plus.ru/ru/article/23011/full_text (дата обращения: 14.10.2025).
81. Характеристика понятия мышления. Наглядно-образное мышление в научной литературе // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/harakteristika-ponyatiya-mishleniya-naglyadno-obraznoe-mishlenie-v-nauchnoy-literature-503463.html (дата обращения: 14.10.2025).
82. Что такое — Наглядно-образное мышление? // Институт прикладной психологии. URL: https://inpp.online/blog/naglyadno-obraznoe-myshlenie (дата обращения: 14.10.2025).
83. Что такое мышление наглядно-образное? // Большая психологическая энциклопедия. URL: https://vocabulary.ru/entsiklopediya/bolshaya-psihologicheskaya-enciklopediya/myshlenie-naglyadno-obraznoe.html (дата обращения: 14.10.2025).
84. Что такое наглядно-образное мышление? // Большая психологическая энциклопедия. URL: https://vocabulary.ru/entsiklopediya/bolshaya-psihologicheskaya-enciklopediya/naglyadno-obraznoe-myshlenie.html (дата обращения: 14.10.2025).
85. Шипова Л.В. Психология младшего школьника с умственной отсталостью: учебное пособие. Саратов: СГУ, 2019. URL: https://www.sgu.ru/sites/default/files/textdoc/2019/11/14/shipova_l.v._psihologiya_mladshego_shkolnika_s_umstvennoy_otstalostyu_uchebnoe_posobie.pdf (дата обращения: 14.10.2025).
86. Шипова Л.В. Психология младшего школьника с умственной отсталостью: учебное пособие. Саратов, 2019.
87. Эфроимсон В.П., Блюмина М.Г. Генетика олигофрений, психозов, эпилепсий. М., 1987. 443 с.
88. О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов. 04 сентября 1997. URL: https://docs.cntd.ru/document/901701353 (дата обращения: 14.10.2025).
89. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».
90. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. М.: АСТ, 2018. URL: https://www.labirint.ru/books/799478/ (дата обращения: 14.10.2025).
91. Клинические рекомендации «Умственная отсталость у детей и подростков» (Российское общество психиатров и наркологов), 2019. URL: https://psychiatr.ru/upload/iblock/c3a/c3a9f0fe670490b4119864295bf2e9ed.pdf (дата обращения: 14.10.2025).
92. Клинические рекомендации «Умственная отсталость у взрослых» (Российское общество психиатров и наркологов). URL: https://psychiatr.ru/upload/iblock/d76/d76c34a9463b36423977508c5c363943.pdf (дата обращения: 14.10.2025).