Особенности формирования социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью: теоретический анализ и эмпирические предпосылки

Введение

Актуальность проблемы: Интеллектуальная недостаточность (ИН) представляет собой одну из наиболее распространенных категорий нарушений развития, требующую системного и раннего коррекционного вмешательства. По данным официальной статистики, в Российской Федерации на 2022 год число детей до 18 лет с умственной отсталостью составляло около 700 тысяч человек. Общая распространенность ИН в популяции колеблется в пределах 1–3%. Эти цифры подчеркивают масштаб проблемы и острую необходимость разработки эффективных стратегий помощи.

Центральной задачей специальной психологии и коррекционной педагогики является максимальная социальная адаптация и интеграция ребенка с ИН. Фундамент этой интеграции закладывается в младшем дошкольном возрасте (3–4 года) через формирование социально-бытовых навыков (СБН). Именно освоение элементарных навыков самообслуживания и бытового труда определяет уровень жизненной компетенции и будущей самостоятельности. Однако тотальное недоразвитие психических функций при ИН приводит к глубокому и специфическому дефициту в формировании СБН, что требует тщательного теоретического осмысления и разработки научно обоснованных коррекционных программ.

Данная работа посвящена комплексному анализу теоретических основ ИН, специфике развития СБН в условиях интеллектуального дефицита и рассмотрению ведущих диагностических и коррекционно-педагогических условий.

Цель исследования — выявить теоретико-методологические основы, специфические особенности и условия формирования социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи исследования:

1. Определить теоретико-методологические основы изучения ИН в контексте специальной психологии.
2. Раскрыть специфику развития социально-бытовых навыков (СБН) у детей с нормативным развитием и сравнить их с показателями при ИН.
3. Выявить специфические дефициты в формировании СБН, обусловленные интеллектуальной недостаточностью в младшем дошкольном возрасте.
4. Проанализировать ведущие диагностические методики и критерии оценки уровня сформированности СБН у данной категории детей.
5. Определить основные направления и коррекционно-педагогические условия для эффективного формирования СБН, основанные на принципе опосредования.

Объект исследования: Процесс формирования социально-бытовых навыков.
Предмет исследования: Особенности формирования социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Методы исследования: Теоретический анализ научной литературы (монографий, статей, учебных пособий), сравнительно-сопоставительный метод, метод систематизации, качественный анализ данных.

Структура работы: Работа состоит из введения, трех основных глав, заключения и списка использованных источников, что соответствует традиционному академическому формату курсового исследования.

Теоретико-методологические основы изучения интеллектуальной недостаточности и развития социально-бытовых навыков

Ключевой тезис отечественной дефектологии, сформулированный Л. С. Выготским, заключается в том, что любое нарушение развития, в том числе интеллектуальная недостаточность, является не просто количественным отставанием, а качественно иным, сложным путем развития. ИН представляет собой «тотальное» (равномерное) недоразвитие всех структурных компонентов психики: интеллекта, эмоций, воли, речи и моторики. Именно эта тотальность и определяет необходимость специфического коррекционного подхода, который должен затрагивать все сферы личности.

Понятие и классификация интеллектуальной недостаточности (ИН) в специальной психологии

Интеллектуальная недостаточность (ИН), или умственная отсталость, определяется в специальной психологии как врожденная или приобретенная в раннем возрасте задержка либо неполное развитие психики, которое проявляется стойким нарушением интеллекта, вызвано органической патологией головного мозга и ведет к социальной дезадаптации.

В отечественной дефектологической традиции, основанной на клинико-психологическом подходе, умственная отсталость делится на три основные степени, часто обозначаемые термином «олигофрения» (от греч. oligos — малый, phren — ум):

1. Дебильность: Самая легкая степень.
2. Имбецильность: Средняя степень.
3. Идиотия: Глубокая степень.

Эта классификация тесно коррелирует с Международной классификацией болезней (МКБ-10), где ИН определяется через уровень коэффициента интеллекта (IQ), полученного по стандартизированным тестам:

Степень ИН (МКБ-10)	IQ-диапазон	Соответствие отечественной классификации	Основные характеристики
Легкая	50–70	Дебильность	Обучаемы в условиях специальной школы, способны к несложному труду, относительно адаптивны.
Умеренная	35–49	Имбецильность	Овладевают элементарными навыками самообслуживания и речи. Требуют постоянного руководства.
Тяжелая	20–34	Имбецильность/Идиотия	Овладевают минимальными навыками самообслуживания, речь крайне ограничена или отсутствует.
Глубокая	Ниже 20	Идиотия	Нуждаются в постоянном уходе и присмотре, практически не обучаемы, СБН отсутствуют.

Понимание этих градаций критически важно, так как младший дошкольный возраст является сенситивным периодом для детей с легкой и умеренной ИН, где коррекционная работа по формированию СБН может дать значительный прогресс, существенно повышая их потенциал к дальнейшей социализации.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского как методологическая база формирования СБН

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского служит незыблемой методологической основой для всей специальной психологии. Согласно этой теории, развитие высших психических функций (ВПФ) — произвольного внимания, логической памяти, абстрактного мышления — происходит не спонтанно, а через освоение культурных средств, или «психологических орудий» (знаков и символов, в первую очередь речи).

Процесс развития ВПФ описывается как интериоризация: переход функций из внешней, социальной, коллективной деятельности (интерпсихической) во внутреннюю, индивидуальную (интрапсихическую).

Нарушение интериоризации при ИН:

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается грубое нарушение усвоения знаковых систем и речи. Этот дефицит имеет прямое и разрушительное влияние на формирование социально-бытовых навыков по следующим причинам:

1. Неспособность к произвольности: СБН — это всегда произвольное, целенаправленное действие (например, *надо* помыть руки). Поскольку речь не становится для ребенка эффективным орудием саморегуляции, он не может самостоятельно планировать, запускать и контролировать последовательность бытовых действий.
2. Нарушение опосредования: Ребенок с ИН не может использовать символы (например, словесную инструкцию или внутренний план) для опосредования своего поведения. Навык остается на уровне конкретного, механического повторения, а не осознанного, регулируемого процесса.

Следовательно, коррекционная работа по формированию СБН должна быть построена на принципе внешнего опосредования, то есть использования доступных ребенку внешних знаков и средств для компенсации нарушенной интериоризации. Почему это так важно? Потому что только через внешнюю опору ребенок получает возможность структурировать хаотичный поток действий и впервые осознать их как целенаправленный процесс.

Специфика формирования социально-бытовых навыков в младшем дошкольном возрасте при ИН

Социально-бытовые навыки (СБН) — это комплекс навыков самообслуживания (личная гигиена, одевание), бытовых действий (уборка, помощь по дому) и социальных компетенций (общение, соблюдение правил). Они являются критически важными для повышения жизненной компетенции и уменьшения степени зависимости от окружающих.

Возрастные нормы формирования СБН у нормально развивающихся детей (3–4 года)

Младший дошкольный возраст (3–4 года) — это период активного становления самосознания («Я сам!») и освоения элементарных культурно-гигиенических навыков. Нормативно развивающийся ребенок к концу четвертого года жизни демонстрирует следующие сформированные СБН:

Категория навыка	Примеры сформированности к 4 годам
Самообслуживание	Самостоятельно ест, аккуратно пользуется столовыми приборами (ложка, вилка). Самостоятельно моет и вытирает руки, лицо. Полностью одевается и раздевается (за исключением сложных застежек), аккуратно складывает одежду.
Бытовые навыки	Самостоятельно убирает игрушки на место. Может выполнить простейшие поручения взрослого (подать, отнести). Имеет представление о простейших видах хозяйственно-бытового труда.
Социальные навыки	Соблюдает элементарные правила поведения за столом, здоровается и прощается.

Эти навыки формируются естественно, на основе подражания и закрепления, благодаря сохранным познавательным функциям: ребенок легко обобщает опыт и запоминает последовательность действий.

Психофизиологические и когнитивные дефициты, влияющие на освоение СБН у детей с ИН

Формирование СБН у детей с ИН протекает крайне медленно, с большими трудностями и требует многократного повторения. Это обусловлено рядом тяжелых когнитивных и волевых нарушений:

1. Нарушение произвольной памяти и внимания

Дети с ИН страдают от снижения объема и устойчивости внимания. Они не могут долго удерживать инструкцию или концентрироваться на выполнении многоступенчатого задания (например, чистка зубов). Нарушение произвольной памяти приводит к тому, что даже закрепленный навык быстро распадается или не может быть актуализирован в новой ситуации.

2. Грубая конкретность мышления и неспособность к обобщению (Ключевой дефицит)

Это наиболее значимый дефицит, объясняющий трудности в формировании СБН. Мышление ребенка с ИН остается наглядно-действенным и конкретным.

Пример: Для нормально развивающегося ребенка «мытье рук» — это обобщенная схема, применимая в ванной комнате, на улице, после игры. Для ребенка с ИН каждое «мытье рук» воспринимается как уникальный набор действий, связанных с конкретной раковиной и конкретным мылом. Он не способен экстраполировать, то есть обобщить схожие действия в универсальный навык. Разве может ребенок, который не видит общего в двух похожих ситуациях, стать самостоятельным?

Это требует от педагога обучать навыку буквально в каждой новой ситуации, используя максимально наглядные и материализованные средства.

3. Нарушение установления и сохранения последовательности действий

Любой СБН — это цепочка последовательных операций (например, снял носок, положил в корзину, взял штаны, надел правую штанину, надел левую штанину…). Из-за нарушений произвольной регуляции и памяти ребенок с ИН не может самостоятельно запомнить эту сложную, многоступенчатую последовательность. Он легко теряет этап, переходит к следующему до завершения предыдущего или останавливается. И что из этого следует? Без внешней помощи в виде четкого алгоритма ребенок будет постоянно находиться в состоянии фрустрации и не сможет добиться успеха, что критически важно для его мотивации.

4. Нарушение волевой сферы и мотивации

Нарушение воли проявляется в недостаточной целенаправленности и контроля. Действия ребенка часто зависят от сиюминутных желаний, а не от внутренней необходимости. СБН, требующие систематических усилий и рутины, сложно интериоризируются без сильной внешней мотивации и пошагового контроля со стороны взрослого.

Диагностические критерии и коррекционно-педагогические условия формирования СБН

Эффективность коррекционной работы с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность, критически зависит от точной и качественной диагностики, позволяющей определить не только факт наличия или отсутствия навыка, но и причину его несформированности.

Ведущие диагностические методики оценки уровня сформированности СБН

В отечественной дефектологии при обследовании детей с ИН применяется метод качественного анализа выполнения заданий, разработанный С.Д. Забрамной и Е.А. Стребелевой.

Критерии качественного анализа:

• Отношение ребенка к заданию (мотивация, заинтересованность).
• Способы ориентировки в условиях задания (понимание инструкции).
• Соответствие действий инструкции и логике процесса.
• Главный критерий: Объем и характер необходимой помощи взрослого. Этот критерий позволяет понять, на каком этапе цепочки действий происходит сбой и какой уровень регуляции доступен ребенку.

Специализированная 5-уровневая методика (Зак, Нугаева, Шульженко, 2014)

Для обследования детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (основная категория, требующая интенсивной работы по СБН) была разработана специализированная методика (Г.Г. Зак, О.Г. Нугаева, Н.В. Шульженко, 2014). Она позволяет оценить уровень овладения навыками в таких областях, как «Навыки самообслуживания» и «Социально-бытовое ориентирование», и выделяет пять уровней сформированности СБН, основанных на характере внешней помощи:

Уровень	Степень сформированности навыка	Необходимая помощь взрослого
V уровень	Навыки полностью отсутствуют.	Полная физическая помощь («рука в руку»), отсутствие реакции на инструкцию.
IV уровень	Элементарные действия.	Требуется многократное прямое побуждение (импульс) и полная физическая помощь.
III уровень	Навыки в стадии становления.	Требуют постоянной пошаговой помощи (вербальное или жестовое сопровождение) и контроля. Не всегда доводятся до конца.
II уровень	Навыки частично сформированы.	Выполняются самостоятельно, но требуют напоминания или подсказки со стороны взрослого при выполнении отдельных, наиболее сложных операций.
I уровень	Навык сформирован.	Актуализируется взрослым (вербальный призыв), выполняется самостоятельно, без контроля и помощи.

Использование данной шкалы позволяет дефектологу не просто констатировать отставание, но и точно спланировать коррекционную работу, исходя из того, какой тип внешней поддержки — физическая помощь, пошаговая инструкция или визуальная опора — является наиболее эффективным для перевода ребенка с одного уровня на другой.

Основные направления и условия коррекционно-педагогической работы

Коррекционная работа по формированию СБН должна быть системной, комплексной и направленной на компенсацию первичного дефекта и формирование возрастных психологических новообразований.

Программное обеспечение: В качестве основы используется «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова, 2003). Она ставит целью формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания как начальный и наиболее важный этап становления самостоятельности.

Главное коррекционное условие — Принцип Опосредования:

Учитывая, что ИН приводит к нарушению интериоризации (перевода внешней функции во внутреннюю), основным методом коррекции является опосредование деятельности — использование внешних, наглядных средств для компенсации нарушенной произвольной памяти и мышления.

Практические технологии внешней регуляции:

Для формирования многоступенчатых СБН (таких как одевание, умывание, уборка) активно применяются следующие средства:

1. Визуальные алгоритмы и пошаговые схемы: Это наборы карточек-символов или рисунков, которые изображают каждый отдельный этап бытового действия. Ребенок, следуя схеме, получает внешнюю опору для воспроизведения логической последовательности, которую он не может удержать в памяти самостоятельно.
2. Карточки-символы (PECS): Используются для формирования коммуникативных и социальных СБН (например, просьба о помощи, выражение желания).
3. Совместная деятельность со взрослым: Согласно Выготскому, навык формируется сначала в *интерпсихическом* плане. Взрослый, используя пошаговую инструкцию и внешнюю опору, выполняет действие вместе с ребенком. Постепенно внешня�� опора (схема) и помощь взрослого убираются (принцип fade out), и функция максимально переводится во *интрапсихический* план.

Таким образом, коррекционная работа должна быть построена как целенаправленный, многократно повторяющийся процесс, основанный на анализе ошибок (качественная диагностика) и систематическом применении средств внешней регуляции (визуальные опоры), что позволяет обойти нарушения мышления и произвольности. Какой важный нюанс здесь упускается? То, что именно систематическое и планомерное использование визуальных средств позволяет, пусть и медленно, сформировать у ребенка необходимую нейронную цепочку, которая в нормальном развитии создается автоматически.

Заключение (Выводы)

Проведенный теоретический анализ показал, что формирование социально-бытовых навыков (СБН) у детей младшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью является критически важной задачей специальной психологии и коррекционной педагогики.

Основные выводы по теоретическим положениям:

1. ИН как тотальный дефект: Интеллектуальная недостаточность представляет собой тотальное недоразвитие психики, которое требует дифференцированного подхода, основанного на степени нарушения (легкая, умеренная, тяжелая ИН).
2. Роль культурно-исторической теории: Методологической основой для понимания дефицитов является теория Л.С. Выготского. Нарушение интериоризации и овладения знаковыми системами при ИН ведет к неспособности ребенка к произвольной регуляции и самостоятельному планированию бытовых действий.

Основные выводы по особенностям формирования СБН:

1. Специфические дефициты: Главные трудности в освоении СБН обусловлены не просто снижением интеллекта, а специфическими когнитивными нарушениями: грубой конкретностью мышления (неспособность к обобщению) и невозможностью удержания сложной последовательности многоступенчатых бытовых действий.
2. Критическая разница с нормой: В отличие от нормально развивающихся сверстников, которые осваивают СБН через подражание и обобщение, дети с ИН требуют целенаправленного, фрагментированного и многократно опосредованного обучения каждому отдельному действию, поскольку их внутренние механизмы саморегуляции не работают.

Результаты анализа диагностических и коррекционных условий:

1. Ценность специализированной диагностики: Для адекватного планирования коррекции необходимо использовать не общие, а специализированные методики, такие как 5-уровневая шкала Г.Г. Зак, О.Г. Нугаевой, Н.В. Шульженко (2014). Эта методика позволяет оценить уровень навыка не по принципу «сделал/не сделал», а по объему и характеру необходимой помощи взрослого, что является ключом к пониманию зоны ближайшего развития ребенка.
2. Принцип опосредования как основа коррекции: Главным коррекционным условием является применение технологий внешней регуляции, прежде всего визуальных алгоритмов, пошаговых схем и карточек-символов. Эти средства выступают как внешние «психологические орудия», компенсируя нарушенную память и мышление, и способствуют поэтапному переводу функции из внешней, совместной деятельности во внутренний, осознанный план, тем самым обеспечивая реальный, пусть и замедленный, процесс интериоризации.

Практическая значимость работы: Результаты исследования могут быть использованы педагогами-дефектологами, специальными психологами и воспитателями ДОО, реализующими АООП для детей с ОВЗ, при разработке индивидуальных программ коррекционной работы по максимально возможной социализации и формированию жизненной компетенции у детей младшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Список использованной литературы

1. Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. Москва: Академия, 2005. 400 с.
2. Бархаев Б.П. Педагогическая психология. Санкт-Петербург: Питер, 2007. 448 с.
3. Болотина Л.Р., Баранов С.П., Комарова Т.С. Дошкольная педагогика. Москва: Академический проект, 2005. 240 с.
4. Богомолов В. Тестирование детей. Психологический практикум. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 352 с.
5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. Москва: Педагогика, 2000. 298 с.
6. Велиева С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. Санкт-Петербург: Речь, 2007. 240 с.
7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Москва: АСТ-ПРЕСС, 2005. 492 с.
8. Детская и подростковая психиатрия и медицинская психология / под общ. ред. Ю.С. Шевченко, А.Л. Венгера. Москва: ИД МЕДПРАКТИКА-М, 2006. 548 с.
9. Дошкольная психология / под ред. В.И. Ядэшко. Москва: Просвещение, 2004. 416 с.
10. Завражин С.А., Фортова Л.К. Адаптация детей с ограниченными возможностями. Москва: Академический проект: Трикста, 2005. 400 с.
11. Зайцева И.А., Кукушкин И.А., Ларин В.С. [и др.] Коррекционная педагогика. Ростов-на-Дону: МарТ, 2002. 304 с.
12. Исаев А.Н. Детская медицинская психология. Санкт-Петербург: Речь, 2004. 384 с.
13. Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. Санкт-Петербург: Речь, 2006. 352 с.
14. Колесникова Г.И. [и др.] Специальная психология и педагогика. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. 218 с.
15. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред. Б.П. Пузанова. Москва: Академия, 1998. 242 с.
16. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. Санкт-Петербург: Речь, 2006. 224 с.
17. Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. Санкт-Петербург: Питер, 2004. 592 с.
18. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 176 с.
19. Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). Санкт-Петербург: Речь, 2006. 320 с.
20. Саенко Ю.В. Специальная психология. Москва: Академический проект, 2006. 192 с.
21. Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития. Дошкольный и младший школьный возраст. Санкт-Петербург: Речь, 2006. 384 с.
22. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика / под ред. В.А. Сластенина. Москва: ВЛАДОС, 2004. 288 с.
23. Славкина М.А. Возрастная психология. Москва: Владос Пресс, 2002. 196 с.
24. Слободчикова В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Москва: Школьная пресса, 2004. 416 с.
25. Сутормина Л.И. Основы психологии. Москва: Маркет ДС, 2008. 176 с.
26. Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2006. 304 с.
27. Урунтаева Г.А. Детская психология. Москва: Академия, 2008. 368 с.
28. Усанова О.Н. Специальная психология. Санкт-Петербург: Питер, 2006. 400 с.
29. Фридман Л.М. Психология детей и подростков. Москва: Институт психотерапии, 2004. 480 с.
30. Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. Санкт-Петербург: Речь, 2005. 477 с.
31. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. Москва: Просвещение, 2000. 456 с.
32. Винникова Е.В. Дошкольная олигофренопсихология [Электронный ресурс]. 2012. URL: https://elib.bspu.by/bitstream/doc/28906/1/Винникова_Дошкольная_олигофренопсихология_2012.pdf (дата обращения: 22.10.2025).
33. Возрастные особенности детей младшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] // РО ОО «Белорусская ассоциация помощи детям-инвалидам и молодым инвалидам». URL: https://rooborisov.by/vozrastnye-osobennosti-detey-mladshego-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 22.10.2025).
34. Когнитивные нарушения у детей [Электронный ресурс] // Rehab Family. URL: https://rehabfamily.com/stati/kognitivnye-narusheniya-u-detey/ (дата обращения: 22.10.2025).
35. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского [Электронный ресурс] // Психологос. URL: https://www.psychologos.ru/articles/view/kulturno-istoricheskaya-teoriya-l.s.-vygotskogo (дата обращения: 22.10.2025).
36. Методика обследования социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Электронный ресурс] // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodika-obsledovaniya-sotsialno-bytovyh-navykov-u-detey-mladshego-doshkolnogo-vozrasta-s-umernoy-i-tyazheloy-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 22.10.2025).
37. Примерный пакет диагностических методик для проведения диагностик [Электронный ресурс] // ИРО ХМАО-Югры. URL: http://iro86.ru/files/documents/2021/04/paket-diagnosticheskih-metodik.pdf (дата обращения: 22.10.2025).
38. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью [Электронный ресурс] // Znaj.ru. URL: https://znanio.ru/media/programma_vospitaniya_i_obucheniya_doshkolnikov_s_intellektualnoj_nedostatochnostyu-2191983 (дата обращения: 22.10.2025).
39. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с умственной отсталостью [Электронный ресурс] // Госуслуги. URL: https://www.gosuslugi.ru/cms/e-learning/docs/programma_korrekcionno_razvivayuschey_raboty (дата обращения: 22.10.2025).
40. Умственная отсталость у детей: Клинические рекомендации (одобрено НПС МЗ РФ), 2024 г. [Электронный ресурс] // Алгомед. URL: https://algom.ru/disease/umstvennaya-otstalost-u-detej/ (дата обращения: 22.10.2025).
41. Формирование социально-бытовых навыков у детей с особенностями развития [Электронный ресурс] // Центр дополнительного образования «Ключ». URL: https://cdkchr.ru/o-nas/stati/formirovanie-sotsialno-bytovyh-navykov-u-detey-s-osobennostyami-razvitiya/ (дата обращения: 22.10.2025).
42. Шарохина В.Л. Коррекционно-развивающие занятия. Младшая, средняя группы [Электронный ресурс]. URL: http://imc-yal72.ru/files/razdel/7/korrektsionno-razvivayushchie-zanyatiya.-mladshaya-srednyaya-gruppy-v.l.sharohina.pdf (дата обращения: 22.10.2025).