Особенности учебной мотивации младших школьников с низким социометрическим статусом: психолого-педагогический анализ и стратегии коррекции

В современных условиях трансформации образовательной среды, когда акцент смещается от простой трансляции знаний к развитию личности, проблема учебной мотивации приобретает особую актуальность. Однако эта проблема многогранна и требует дифференцированного подхода, особенно когда речь идет о младших школьниках, чья психика и социальная сфера находятся в стадии активного формирования. Среди этой категории учащихся особое внимание привлекают дети с низким социометрическим статусом. Их положение в коллективе, зачастую характеризующееся отвержением или изоляцией, оказывает существенное влияние не только на их эмоциональное благополучие, но и на все аспекты учебной деятельности.

Данная работа ставит своей целью глубокое изучение и систематизацию информации об особенностях учебной мотивации младших школьников, имеющих низкий социометрический статус. Исследование направлено на выявление глубинных психолого-педагогических механизмов, лежащих в основе формирования мотивационной сферы у данной категории детей, а также на разработку эффективных стратегий коррекции и развития.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

1. Систематизировать основные теоретические подходы к изучению учебной мотивации и раскрыть её специфику в младшем школьном возрасте.
2. Определить понятие и виды социометрического статуса, а также проанализировать факторы, влияющие на положение ребенка в группе сверстников.
3. Выявить взаимосвязи между низким социометрическим статусом и структурой учебной мотивации, описать специфические проявления мотивационной сферы у этих детей.
4. Представить валидные методы и инструменты для диагностики учебной мотивации и социометрического статуса в младшем школьном возрасте.
5. Разработать комплекс психолого-педагогических стратегий, направленных на повышение учебной мотивации и улучшение социального положения младших школьников с низким социометрическим статусом.

Структура данной работы последовательно раскрывает обозначенные задачи, двигаясь от теоретических основ к эмпирическому анализу и практическим рекомендациям, создавая целостное представление о сложной и многогранной проблеме.

Теоретические основы изучения учебной мотивации в младшем школьном возрасте

Понимание учебной мотивации младших школьников — это ключ к созданию эффективной образовательной среды, поскольку именно в возрасте от 7 до 11 лет ребенок не просто осваивает новые знания и навыки, он формирует отношение к учению как к процессу, к себе как к ученику и к школе как к важнейшему социальному институту, закладывая этим фундамент для дальнейшего академического успеха и развития личности.

Понятие и сущность учебной мотивации

В психолого-педагогической науке мотивация учения является одной из наиболее фундаментальных и многоаспектных проблем. Её актуальность не ослабевает, а лишь возрастает в условиях постоянной модернизации образования, требующей от школьника не только усвоения информации, но и инициативности, самостоятельности и внутренней заинтересованности.

Начнем с разграничения базовых понятий – «мотив» и «мотивация». Дж. Брофи, один из видных исследователей в этой области, определяет мотивацию как теоретическую конструкцию, используемую для объяснения инициации, направления, интенсивности, настойчивости и качества целенаправленного поведения. Это широкое определение указывает на комплексный характер феномена. Е.П. Ильин в своей знаковой работе «Мотивация и мотивы» (2000) развивает эту мысль, трактуя мотив как конкретный стимул, побуждающий к совершению поступков, тогда как мотивация – это более объемная, внутренняя психологическая характеристика личности, которая проявляется в её внешнем поведении и отношении к окружающему миру. Иными словами, мотив – это «почему» человек делает что-то, а мотивация – это динамическая система, обеспечивающая это «почему».

Отечественная психолого-педагогическая традиция также внесла значительный вклад в понимание сущности мотивации. А.Н. Леонтьев, в своём труде «Потребности, мотивы, эмоции» (1971), подчеркивает, что мотивация объясняет направленность, организованность и устойчивость целостной деятельности, а также стремление к достижению определённой цели. Он ввёл важное разграничение между смыслообразующими мотивами и мотивами-стимулами. Смыслообразующие мотивы придают деятельности личностный смысл, они связаны с ведущими потребностями и ценностями человека. Мотивы-стимулы же лишь побуждают к действию, но лишены этой смыслообразующей функции. Например, школьник может учиться из интереса к предмету (смыслообразующий мотив) или ради похвалы родителей (мотив-стимул). Важно понимать, что именно смыслообразующие мотивы обеспечивают глубокое и устойчивое вовлечение в учебный процесс.

Л.И. Божович, в своих исследованиях мотивационной сферы ребенка, представленных, в частности, в работе «Проблемы формирования личности» (2001), отмечает, что совокупность мотивов, определяющих учебную деятельность школьников, является одним из важнейших моментов, раскрывающих психологическую сущность их отношения к учению. Она рассматривает мотивы как любые побудители деятельности, разделяя их на те, что связаны с содержанием самой деятельности (например, интерес к знаниям), и те, что обусловлены более широкими социальными отношениями (например, желание быть полезным).

Таким образом, сущность учебной мотивации в младшем школьном возрасте заключается в сложной, динамической системе побуждений, которая определяет направленность, интенсивность и характер активности ребенка в процессе обучения. Это не статичное явление, а развивающийся комплекс, в котором переплетаются внутренние потребности и внешние стимулы, осознаваемые стремления и глубинные, порой неосознаваемые, влечения.

Теории мотивации

Понимание механизмов учебной мотивации невозможно без обращения к фундаментальным теоретическим концепциям, которые объясняют, почему и как дети учатся. Эти теории предлагают различные ракурсы для анализа, дополняя друг друга и формируя объёмную картину.

Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин)

В рамках деятельностного подхода, разработанного такими выдающимися отечественными психологами, как А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин, учебная мотивация рассматривается не как нечто внешнее по отношению к деятельности, а как её неотъемлемый структурный компонент. Учебная деятельность, по Д.Б. Эльконину, является ведущей в младшем школьном возрасте. Он определяет учебную мотивацию как совокупность мотивов, адекватных задачам учебной деятельности, направляющих действия ученика и определяющих его поведение в системе школьных ценностей.

Ключевым для этого подхода является различение А.Н. Леонтьевым смыслообразующих мотивов и мотивов-стимулов. Смыслообразующие мотивы, как правило, связаны с более глубокими, широкими потребностями личности (например, потребность в познании, саморазвитии). Они придают учебной деятельности личностный смысл, делая её значимой для самого ребенка. Мотивы-стимулы же носят более внешний характер: это может быть стремление получить хорошую отметку, избежать наказания, заслужить похвалу. Такие мотивы побуждают к действию, но не всегда формируют глубокий, устойчивый интерес к самому процессу учения. В идеале, для успешного обучения необходимо, чтобы смыслообразующие мотивы преобладали или хотя бы сосуществовали с мотивами-стимулами, постепенно трансформируя их.

Концепции формирования личности (Л.И. Божович, А.К. Маркова)

Л.И. Божович, сосредоточив внимание на мотивационной сфере ребенка, подчеркивает, что именно совокупность мотивов определяет отношение школьника к учению. Она разделяет мотивы на две большие группы:

• Мотивы, связанные с содержанием деятельности: это познавательные интересы, стремление к новым знаниям, процессу решения задач.
• Мотивы, связанные с более широкими социальными отношениями: это стремление занять определённую позицию в обществе, получить одобрение, выполнить свой долг.

А.К. Маркова, в своих работах «Формирование мотивации учения в школьном возрасте» (1983, 1990), определяет мотив как направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанную с внутренним отношением ученика к ней. Она уделяет особое внимание формированию устойчивых познавательных мотивов, считая их основой полноценной учебной деятельности. Маркова также подчеркивает важность позиционных мотивов (стремление занять определённую позицию в отношениях с окружающими, получить одобрение, заслужить авторитет), которые относит к социальным мотивам. Эти мотивы особенно ярко проявляются в младшем школьном возрасте, когда ребенок активно осваивает новую социальную роль «школьника».

Теория самоопределения (Э. Деси, Р. Райан)

Среди зарубежных концепций особое место занимает Теория самоопределения (Self-Determination Theory, SDT), разработанная Э. Деси и Р. Райаном. Эта теория постулирует существование трёх базовых, универсальных психологических потребностей, удовлетворение которых является критически важным для внутренней мотивации, психологического благополучия и полноценного развития личности:

1. Потребность в автономии: ощущение самостоятельности, возможности контролировать свои действия и делать собственный выбор. В контексте обучения это означает, что ученик чувствует себя автором своих действий, а не просто исполнителем чужих указаний.
2. Потребность в компетентности: чувство эффективности, уверенности в своих силах при выполнении задач, ощущение мастерства. Успех и позитивная обратная связь подкрепляют эту потребность.
3. Потребность в связанности (отношениях): стремление к установлению надёжных, поддерживающих отношений с другими людьми (сверстниками, учителями). Чувство принадлежности и поддержки со стороны социального окружения.

Согласно SDT, чем полнее удовлетворены эти базовые потребности, тем выше уровень внутренней мотивации, которая проявляется в искреннем интересе к деятельности, удовольствии от процесса и стремлении к мастерству ради самого себя, а не ради внешних наград.

Теория когнитивной оценки (Э. Деси, Р. Райан)

Теория когнитивной оценки (Cognitive Evaluation Theory, CET) является субтеорией SDT (Деси и Райан, 1975) и детализирует влияние внешних факторов на внутреннюю мотивацию. Она объясняет, как внешние последствия (такие как награды, поощрения, критика) могут либо усиливать, либо ослаблять внутреннюю мотивацию.

Ключевая идея CET заключается в том, что внешние события имеют два аспекта:

1. Контролирующий аспект: Если внешнее событие воспринимается как контролирующее поведение человека (например, жёсткий контроль, угрозы, обещание награды за выполнение того, что и так интересно), это может подорвать чувство автономии и, как следствие, ослабить внутреннюю мотивацию.
2. Информационный аспект: Если внешнее событие предоставляет информацию о компетентности (например, позитивная обратная связь, похвала за усилия и успехи), это может усилить чувство компетентности и, следовательно, внутреннюю мотивацию.

Таким образом, согласно CET, не все награды плохи для внутренней мотивации. Награды, которые несут информацию о компетентности и не воспринимаются как контролирующие (например, неожиданная похвала), могут даже усилить внутреннюю мотивацию, тогда как ожидаемые, материальные награды или жёсткий контроль, скорее всего, её ослабят. Это особенно важно в контексте школьного обучения, где оценки, похвалы и замечания могут по-разному влиять на внутреннюю заинтересованность ребенка.

Особенности развития учебной мотивации в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст (примерно 7-11 лет) – это период, когда учебная мотивация переживает интенсивное и сложное развитие. В этот период учебные мотивы становятся одними из наиболее значимых в мотивационно-потребностной сфере ребенка, вытесняя, порой, игровую мотивацию.

Начало обучения в школе часто сопровождается формированием сильной мотивации, которую Л.И. Божович назвала «стремлением к положению школьника». Ребенок испытывает гордость от новой социальной роли, хочет соответствовать ожиданиям взрослых, быть «хорошим учеником». Эта мотивация во многом внешняя, но она является мощным пусковым механизмом для включения в учебную деятельность. Он стремится быть похожим на «настоящего» школьника, обладать его атрибутами (портфель, ручки, тетради) и выполнять его функции.

Однако, к концу начальной школы (примерно к 3-му классу) может наблюдаться снижение положительного отношения к учению. Это часто связано с несколькими факторами:

• Привыкание к новой социальной роли: Новизна статуса «школьника» утрачивается.
• Рутинность обучения: Если преобладает репродуктивный характер обучения, механическое запоминание, без элементов творчества и поиска, интерес может угасать.
• Усложнение учебного материала: Требования возрастают, а способы обучения остаются прежними.
• Формирование более устойчивых социальных мотивов: Желание общаться, дружить, занимать определённое место среди сверстников начинает конкурировать с чисто учебными мотивами.

Общий уровень учебной мотивации в младшем школьном возрасте включает в себя два основных типа мотивов: познавательные (внутренние) и социальные (внешние).

1. Познавательные мотивы ориентируют ребенка на содержание и процесс учебной деятельности. Их развитие проходит несколько стадий:
   • В начале – это интерес к отдельным фактам, явлениям, конкретным действиям.
   • Затем – интерес к способам приобретения знаний, к самому процессу решения задач, к закономерностям.
   • На более поздних этапах – начинают формироваться элементарные мотивы самообразования, проявляющиеся в интересе к дополнительным источникам знаний, желании узнать больше, чем дается в учебнике. Эти мотивы являются наиболее ценными, так как обеспечивают устойчивое стремление к знаниям.
2. Социальные мотивы охватывают более широкий спектр побуждений:
   • Широкие социальные мотивы учения: включают мотив долга и ответственности (перед родителями, учителем, обществом), стремление быть полезным, культурным и развитым человеком. Эти мотивы отражают социальную значимость учения.
   • Узколичные мотивы-стимулы: такие как мотив хорошей оценки, желание получить одобрение взрослых, избежать наказания. В 1-2 классах доминирующим социальным мотивом часто является желание получить одобрение учителя, который в этот период выступает центральной фигурой.
   • Позиционные мотивы: Л.И. Божович и А.К. Маркова относят позиционные мотивы (стремление занять определённую позицию в отношениях с окружающими, получить одобрение, заслужить авторитет) к социальным мотивам. Д.Б. Эльконин же выделяет позиционный мотив в отдельную группу, подчеркивая, что он может проявляться как в здоровом стремлении к самоутверждению и лидерству, так и в деструктивных формах — желании доминировать или, наоборот, в избегании социальных контактов из-за страха быть отвергнутым.

Важно отметить, что на структуру учебной мотивации влияют как осознаваемые, так и неосознаваемые мотивы. Осознаваемые мотивы – это те, которые ребенок способен назвать и выстроить по значимости. Неосознаваемые мотивы – это влечения, которые не контролируются сознанием, но тем не менее влияют на поведение. Мотивы, реально действующие, могут не всегда совпадать с «знаемыми» мотивами, особенно у слабоуспевающих школьников, которые могут декларировать социально одобряемые мотивы, но на деле руководствоваться совсем другими.

Учебная мотивация младших школьников также тесно связана с уровнем их самооценки. Высокий уровень самооценки положительно коррелирует с учебной мотивацией и успешностью обучения, способствуя уверенности в себе, готовности к новым достижениям и способности справляться с трудностями. Низкая самооценка, напротив, может приводить к негативным эмоциональным реакциям на неудачи, страху перед ошибками и, как следствие, к значительному снижению мотивации.

Кроме того, уровень сформированности познавательных психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления) тесно связан с мотивацией. У обучающихся с низким уровнем учебной мотивации эти процессы, как правило, развиваются хуже. Изначально восприятие младших школьников носит непроизвольный характер и опирается на яркие внешние признаки, но в процессе обучения оно должно становиться всё более целенаправленным и осмысленным.

Эффективные методы стимулирования мотивации у младших школьников многообразны и включают:

• Создание ситуаций успеха: предоставление посильных задач, своевременная помощь, акцент на достижениях, а не на ошибках.
• Обогащение содержания: использование личностно-ориентированного, интересного, проблемного материала, который стимулирует познавательный интерес.
• Активные методы обучения: дидактические игры, проблемное обучение, проектная деятельно��ть, которые вовлекают ребенка в активный процесс познания.
• Поощрение заданий повышенной трудности: возможность выбора заданий, стимулирующих рост и развитие.
• Гуманный и ровный стиль отношений с учителем: поддержка, уважение, вера в способности каждого ребенка.
• Позитивная обратная связь и поддержание автономии: согласно теории Деси и Райана, это ключевые факторы для усиления внутренней мотивации.

Таким образом, учебная мотивация в младшем школьном возрасте представляет собой динамичную систему, в которой переплетаются внутренние потребности и внешние влияния, познавательные интересы и социальные стремления. Понимание этих особенностей является отправной точкой для разработки эффективных педагогических стратегий, особенно для детей, сталкивающихся с дополнительными трудностями в социальном взаимодействии.

Социометрический статус младших школьников и его влияние на развитие личности

Помимо академических успехов и познавательного развития, младший школьный возраст является критически важным для формирования социальных компетенций и становления межличностных отношений, а положение ребенка в группе сверстников – его социометрический статус – оказывает глубокое и многогранное влияние на все аспекты его личности, включая и учебную мотивацию.

Понятие и виды социометрического статуса

В основе понятия «социометрический статус» лежит социометрия – метод изучения межличностных отношений в группе, разработанный американским психотерапевтом Я. Морено. Он определяет социометрический статус как положение индивида в группе, которое определяется степенью его притязаний на общение и выбором других членов группы. Отечественный психолог Я.Л. Коломинский также внёс значительный вклад в развитие этого понятия, описывая социометрический статус как систему взаимных симпатий и антипатий, определяющих место каждого члена в системе межличностных отношений.

Социометрический статус – это не просто характеристика популярности, это показатель принятости индивида в группе, его роли в коллективе и степени влияния на групповые процессы. На основании социометрических исследований можно выделить несколько основных категорий статусов:

• «Звёзды» (лидеры): Это члены группы, которые получают наибольшее количество положительных выборов. Они являются центрами притяжения, обладают высоким авторитетом, активно участвуют в жизни коллектива и часто выступают инициаторами групповых действий. Как правило, это дети с развитыми коммуникативными навыками, уверенные в себе, часто успешные в учёбе или какой-либо деятельности.
• Предпочитаемые: Эти дети получают достаточное, но не максимальное количество положительных выборов. Они приняты в группе, с ними охотно общаются, но они не являются центральными фигурами. Они могут быть хорошими друзьями, исполнительными, доброжелательными.
• Принятые (средний статус): Получают среднее количество положительных выборов и несколько отрицательных. Они не являются лидерами, но и не отвергаются группой. Их положение стабильно, но не всегда ярко выражено.
• Отвергаемые: Эти члены группы получают большое количество отрицательных выборов и мало или совсем не получают положительных. Их не хотят видеть в общих играх, избегают общения, критикуют. Отвергаемые дети часто испытывают серьёзные эмоциональные трудности.
• Изолированные: Это дети, которые не получают ни положительных, ни отрицательных выборов. Они как бы «невидимы» для группы, находятся на периферии внимания, не включены в активные взаимодействия.

Формирование межличностных отношений в младшем школьном возрасте характеризуется рядом особенностей. Дети начинают активно выстраивать отношения со сверстниками, которые приобретают для них всё большую значимость. Если в дошкольном возрасте доминировали отношения «ребенок-взрослый», то теперь отношения со сверстниками становятся важным фактором развития. Групповые нормы, правила поведения, а также успешность в учебной деятельности начинают играть ключевую роль в определении статуса.

Факторы, определяющие социометрический статус младшего школьника

Положение ребенка в группе сверстников не является случайным; оно определяется сложным комплексом личностных, психологических и социальных характеристик.

Среди личностных и психологических факторов можно выделить:

• Внешняя привлекательность: Хотя это может показаться поверхностным, в младшем школьном возрасте дети часто обращают внимание на опрятность, аккуратность, а порой и на определённые физические особенности.
• Успешность в деятельности: Дети, которые хорошо учатся, проявляют способности в спорте, творчестве или других школьных активностях, часто пользуются большим уважением и симпатией.
• Интеллект и креативность: Умные, сообразительные дети, способные предложить интересные идеи для игр или решения задач, нередко становятся лидерами.
• Темперамент: Активные, энергичные дети могут легче привлекать внимание, но слишком импульсивные или, наоборот, чрезмерно пассивные могут испытывать трудности.
• Коммуникативные особенности: Умение договариваться, идти на компромиссы, оказывать поддержку, быть доброжелательным – всё это способствует высокому статусу. И наоборот, застенчивость, агрессивность, неумение выражать свои мысли могут приводить к изоляции или отвержению.
• Уверенность в себе: Дети, обладающие адекватной самооценкой и уверенностью в своих силах, легче идут на контакт, не боятся проявлять инициативу.
• Эмоциональные реакции: Позитивный эмоциональный фон, оптимизм, способность справляться с негативными эмоциями делают ребенка более приятным в общении.

Особое внимание следует уделить причинам формирования низкого социометрического статуса (отвергаемые и изолированные дети). Их положение часто обусловлено комплексом проблем:

• Неуверенность в себе и низкая самооценка: Эти дети часто боятся сделать ошибку, проявить инициативу, что приводит к пассивности и избеганию социальных контактов. Они могут считать себя «недостойными» общения.
• Неразвитость коммуникативных качеств: Трудности в построении диалога, неумение слушать, выражать свои мысли, отсутствие навыков сотрудничества. Они могут не понимать социальных сигналов или неправильно их интерпретировать.
• Агрессия или деструктивное поведение: Некоторые дети с низким статусом могут проявлять агрессию (физическую или вербальную) как способ привлечения внимания или защиты, что отталкивает сверстников.
• Эгоизм и неготовность к сотрудничеству: Нежелание делиться, помогать другим, учитывать чужие интересы делает ребенка непривлекательным для совместных игр и деятельности.
• Особенности внешности или здоровья: Иногда дети могут быть отвергнуты из-за физических недостатков, особенностей внешности или хронических заболеваний, хотя это и является проявлением нетолерантности со стороны сверстников.
• Специфика семейного воспитания: Гиперопека или, наоборот, недостаточное внимание, отсутствие условий для развития социальных навыков дома также могут способствовать формированию низкого статуса.

Таким образом, социометрический статус младшего школьника – это не просто метка, а динамичный показатель, отражающий сложность его социального бытия. Низкий статус является серьёзным вызовом для развития личности, поскольку он может негативно сказаться на самооценке, эмоциональном благополучии и, как будет показано далее, на учебной мотивации.

Взаимосвязь социометрического статуса и учебной мотивации у младших школьников

Понимание того, как социальное положение ребенка в классе влияет на его стремление к знаниям, является критически важным для создания инклюзивной и эффективной образовательной среды. Низкий социометрический статус – это не просто социальная проблема, но и фактор, способный глубоко трансформировать мотивационную сферу младшего школьника.

Обзор эмпирических исследований взаимосвязи (анализ «слепых зон»)

Эмпирические исследования, посвящённые взаимосвязи социометрического статуса и учебной мотивации/успеваемости у младших школьников, демонстрируют неоднозначные и порой противоречивые результаты. Например, некоторые работы могут указывать на то, что «высокий уровень учебной мотивации соответствует низкому социометрическому статусу», подразумевая, что отвергнутые дети могут погружаться в учёбу, компенсируя дефицит социального взаимодействия. В то же время, большинство исследований склоняется к обратному: «чем выше социометрический статус ребенка, тем выше уровень мотивации учения», предполагая, что принятие в группе способствует уверенности и, как следствие, активности в учёбе.

Эти кажущиеся противоречия можно объяснить несколькими факторами:

1. Специфика выборки и методов: Различия в регионах, школах, социально-экономическом фоне семей, а также в инструментарии, используемом для измерения статуса и мотивации, могут приводить к разным выводам. Например, дети из высококонкурентных школ могут демонстрировать другие паттерны поведения по сравнению с детьми из более поддерживающей среды.
2. Тип мотивации: Важно различать, о каком типе мотивации идёт речь. Если низкостатусный ребенок проявляет «высокую учебную мотивацию», это может быть мотивация избегания неудач или стремление к одобрению со стороны учителя, которое компенсирует дефицит признания со стороны сверстников. Это не то же самое, что искренняя познавательная мотивация.
3. Временной аспект: Взаимосвязь может меняться в течение учебного года или по мере взросления ребенка. В начале адаптации к школе картина может быть одной, а к концу начальной школы – совершенно другой.

Тем не менее, большинство данных подтверждает, что неудовлетворённость общением со сверстниками может негативно влиять на успеваемость и мотивацию. Ребенок, чувствующий себя отвергнутым или изолированным, тратит значительную часть своих психологических ресурсов на переживания, тревогу, поиск путей адаптации или защиты. Эти ресурсы отвлекаются от учебной деятельности, снижая концентрацию, продуктивность и, в конечном итоге, внутренний интерес к учению.

Проблемные зоны («слепые зоны») в существующих исследованиях: Зачастую отсутствует глубокое психолого-педагогическое объяснение механизмов, лежащих в основе этих взаимосвязей, особенно с опорой на фундаментальные теории мотивации. Конкурентные работы ограничиваются общими утверждениями, не углубляясь в то, как дефицит базовых психологических потребностей (в частности, в связанности по Деси и Райану) трансформирует внутреннюю мотивацию. Также не всегда чётко прослеживается системная связь между конкретными характеристиками низкостатусных детей (неуверенность, агрессия, коммуникативные трудности) и специфическими изменениями в структуре их учебной мотивации.

Специфические проявления учебной мотивации у младших школьников с низким социометрическим статусом

Низкий социометрический статус не просто снижает мотивацию; он трансформирует её структуру, акцентируя одни мотивы и подавляя другие.

Преобладание внешних мотивов

У младших школьников с низким соци��метрическим статусом очень часто наблюдается выраженное преобладание внешних мотивов над внутренними (познавательными). Это проявляется в следующем:

• Стремление к получению одобрения (учителя, родителей): Поскольку признание со стороны сверстников отсутствует, ребенок может переориентироваться на взрослых. Мотивы типа «хочу, чтобы меня похвалили», «хочу порадовать маму» становятся доминирующими. Оценка учителя или похвала родителей становятся единственным источником позитивного подкрепления, что, однако, не формирует истинного интереса к предмету.
• Избегание наказаний и неудач: «Не хочу получать плохие отметки», «хочу, чтобы не ругали» – эти мотивы являются мощными, но негативно окрашенными. Ребенок учится не потому, что ему интересно, а потому, что боится негативных последствий. Это порождает тревожность и снижает творческую активность.
• Отсутствие или снижение познавательной (внутренней) мотивации: Искренний интерес к содержанию учебного материала, к процессу познания, к самостоятельному поиску ответов у таких детей часто подавлен. Их мысли заняты социальными проблемами, переживаниями по поводу своего положения, а не учебными задачами. Это приводит к поверхностному усвоению материала и отсутствию глубокого понимания.

Низкая самооценка и неуверенность в себе

Одним из наиболее разрушительных последствий низкого социометрического статуса является формирование низкой самооценки и глубокой неуверенности в себе. Эти психологические особенности тесно взаимосвязаны со снижением учебной мотивации:

• Негативные эмоциональные реакции на неудачи: Дети с низкой самооценкой очень остро переживают любые неудачи, воспринимая их как подтверждение своей некомпетентности и «плохости». Это приводит к страху перед ошибками, избеганию сложных заданий и снижению мотивации к деятельности, где есть риск неуспеха.
• Усугубление негативным социальным опытом: Отвержение сверстников постоянно подкрепляет негативное представление ребенка о себе. «Если меня никто не любит, значит, я плохой» – такая логика приводит к самоизоляции и дальнейшему угасанию мотивации к взаимодействительному обучению.

Влияние на базовые психологические потребности (по Деси и Райану)

Теория самоопределения Деси и Райана предлагает мощный аналитический инструмент для понимания того, как низкий социометрический статус подрывает внутреннюю мотивацию.

• Неудовлетворённость потребности в связанности: Низкий статус означает дефицит надёжных отношений со сверстниками, чувство отвержения или изоляции. Эта неудовлетворённость является фундаментальной и оказывает домино-эффект на другие потребности.
• Подрыв чувства компетентности: Если ребенок чувствует себя отвергнутым, он может начать сомневаться в своих способностях не только в социальной, но и в учебной сфере. «Если я плохой друг, возможно, я и плохой ученик». Отсутствие позитивной обратной связи от сверстников (например, в групповой работе) также лишает ребенка ощущения компетентности.
• Ослабление автономии: Дети, которые боятся отвержения, могут стать чрезмерно конформными, пытаясь угодить, или, наоборот, демонстративно отказываться от сотрудничества. В обоих случаях их чувство автономии страдает – они не делают выбор из внутренней заинтересованности, а реагируют на внешнее давление или избегание.

Таким образом, неудовлетворённость базовых потребностей в связанности, компетентности и автономии, вызванная низким социометрическим статусом, приводит к значительному ослаблению внутренней мотивации, замещая её внешними или избегающими мотивами.

Позиционные мотивы

Позиционные мотивы, связанные со стремлением занять определённое место в группе, у детей с низким статусом могут проявляться очень специфично:

• Нереализованное стремление к лидерству/принятию: Ребенок может очень сильно хотеть быть принятым или быть лидером, но из-за отсутствия необходимых навыков или негативного опыта эти стремления остаются нереализованными. Это порождает фрустрацию и может привести к двум крайностям:
  • Деструктивное поведение: Попытки привлечь внимание (пусть и негативное) через нарушения дисциплины, агрессию, высмеивание других. Такие действия лишь усугубляют отвержение.
  • Полный отказ от социальных проявлений в учебной деятельности: Ребенок может полностью замкнуться, избегать любой активности, требующей взаимодействия, чтобы минимизировать риск нового отвержения. Он может стать «невидимым» на уроках, отвечать только по вызову, не проявлять инициативу.

Психологические особенности, опосредующие влияние статуса на мотивацию

Помимо прямой связи, на мотивационную сферу младших школьников с низким социометрическим статусом влияют и опосредующие психологические особенности:

1. Сформированность познавательных психических процессов:
   • Внимание: Тревога и переживания из-за низкого статуса отвлекают внимание от учебного материала. Ребенку сложно сконцентрироваться, он легко отвлекается на внутренние переживания или внешние раздражители.
   • Память: Снижение концентрации и эмоциональное напряжение могут негативно влиять на процессы запоминания и воспроизведения информации.
   • Мышление: Отсутствие внутренней познавательной мотивации замедляет развитие логического, аналитического, творческого мышления. Дети могут избегать задач, требующих глубокого анализа, предпочитая репродуктивные действия.
2. Эмоциональное благополучие: Дети с низким статусом часто переживают:
   • Тревожность: Постоянное ожидание негативной оценки или отвержения.
   • Печаль, апатия: Чувство одиночества, безнадежности.
   • Гнев, раздражительность: Реакция на несправедливость или собственное бессилие.
   • Снижение обще��о жизненного тонуса: Все эти негативные эмоции истощают ребенка, лишая его энергии для учебной деятельности.

Таким образом, низкий социометрический статус создает неблагоприятный психологический фон, который деформирует учебную мотивацию, смещая её от внутренних познавательных интересов к внешним, избегающим или деструктивным формам. Понимание этих механизмов является основой для разработки адресных и эффективных психолого-педагогических стратегий.

Диагностика учебной мотивации и социометрического статуса младших школьников

Для эффективной работы с младшими школьниками, особенно с теми, кто имеет низкий социометрический статус, необходима комплексная и валидная диагностика. Она позволяет не только выявить проблему, но и определить её глубину, специфические проявления, а также отслеживать динамику изменений в процессе коррекционной работы.

Методы изучения социометрического статуса

Основным и наиболее апробированным методом изучения межличностных отношений в группе является социометрия, разработанная Я. Морено. Этот метод позволяет количественно оценить и графически представить систему взаимоотношений в классе, выявить лидеров, предпочитаемых, отвергаемых и изолированных детей.

Применение социометрии (тест Морено):

1. Цель: Выявление эмоционально-личностных предпочтений, характера взаимоотношений, определение социометрического статуса каждого члена группы.
2. Критерии выбора: Для младших школьников важно использовать простые, понятные и актуальные для них критерии выбора. Эти критерии должны быть позитивными и негативными, а также отражать различные сферы взаимодействия (учебную, игровую, досуговую). Примеры критериев:
   • Позитивные: «С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?», «С кем бы ты хотел играть на перемене?», «Кого бы ты пригласил на свой день рождения?», «С кем бы ты хотел готовить проект?».
   • Негативные (опционально и с осторожностью): «С кем бы ты не хотел сидеть за одной партой?», «С кем бы тебе было некомфортно выполнять задание?». Использование негативных выборов требует особой тактичности и может быть исключено для очень чувствительных групп, чтобы не усилить негативные эмоции.
3. Процедура проведения:
   • Индивидуальное или групповое проведение (для младших школьников предпочтительнее индивидуальное или мини-групповое, чтобы обеспечить конфиденциальность и минимизировать влияние чужих мнений).
   • Каждому ребёнку предлагается выбрать несколько (обычно 3-5) человек по каждому критерию. Важно строго ограничить количество выборов, чтобы получить дифференцированные данные.
   • Гарантия конфиденциальности: подчеркнуть, что о выборах никто не узнает.
4. Интерпретация результатов:
   • Социоматрица: Создаётся таблица, где по горизонтали и вертикали перечисляются имена всех участников. Отметки (+) или (-) ставятся на пересечениях выборов.
   • Социограмма: Графическое изображение взаимоотношений, где каждый ребенок представлен кругом (мальчики) или треугольником (девочки), а стрелки показывают направление выборов.
   • Индексы социометрического статуса: Рассчитываются индивидуальные индексы, например, индекс социометрической популярности (отношение количества полученных положительных выборов к максимально возможному).
   • Выделение групп: На основе анализа выборов выделяются:
     • «Звёзды» (лидеры): Максимальное количество положительных выборов.
     • Предпочитаемые: Много положительных выборов, мало отрицательных.
     • Принятые: Среднее количество положительных и отрицательных выборов.
     • Отвергаемые: Много отрицательных выборов, мало или совсем нет положительных.
     • Изолированные: Отсутствие как положительных, так и отрицательных выборов.
     • Взаимные выборы: Показывают наличие устойчивых дружеских связей.

Пример социоматрицы:

Имя / Выбирает	Саша	Маша	Петя	Лена
Саша	—	+	+	—
Маша	+	—	+	+
Петя	—	+	—	—
Лена	+	—	—	—

Из данной матрицы видно, что Маша получила 3 положительных выбора, а Петя – 1 отрицательный. На основе таких данных можно строить выводы о статусе.

Методики исследования учебной мотивации

Для комплексной оценки учебной мотивации младших школьников используются различные методики, сочетающие количественные и качественные подходы.

1. Анкета Н.Г. Лускановой «Оценка уровня школьной мотивации»:
   • Сущность: Одна из наиболее распространённых и адаптированных методик для младших школьников. Представляет собой опросник из 10-15 вопросов (в зависимости от модификации), направленных на выявление отношения ребенка к школе, учению, учителю, сверстникам.
   • Вопросы: Например, «Тебе нравится в школе или не очень?», «Тебе больше нравится учиться или играть?», «Бывает ли так, что ты не хочешь идти в школу?».
   • Оценка: Ответы оцениваются в баллах, что позволяет получить количественный показатель уровня школьной мотивации (высокий, хороший, средний, низкий, негативное отношение к школе).
   • Преимущества: Простота в проведении и обработке, ориентация на возрастные особенности младших школьников.
   • Недостатки: Возможность социально желательных ответов, особенно у детей, стремящихся к одобрению взрослых.
2. Проективные методики:
   • Сущность: Основаны на принципе проекции, когда ребенок, выполняя задание, проецирует на него свои неосознанные установки, переживания, мотивы. Они позволяют выявить скрытые аспекты мотивации, которые могут не осознаваться или скрываться при прямом опросе.
   • Примеры:
     • «Что мне нравится в школе» (рисуночный тест): Ребенка просят нарисовать, что ему нравится в школе. Анализ содержания рисунка (наличие учебных предметов, игр, учителей, сверстников, их расположение, цветовая гамма) даёт информацию о его эмоциональном отношении и доминирующих мотивах.
     • «Школа зверей» (М.Р. Гинзбург): Ребенку предлагается представить, что в школу ходят звери, и рассказать, кто из них что любит делать в школе, кто как учится и почему. Через метафорические образы животных ребенок раскрывает свои представления о школьной жизни и мотивах.
     • Незаконченные предложения: «Больше всего я люблю в школе…», «Я не люблю, когда в школе…», «Если бы я мог, то в школе я бы…», «Я думаю, что хороший ученик – это тот, кто…».
   • Преимущества: Меньшая вероятность социально желательных ответов, доступ к неосознаваемым мотивам, гибкость в интерпретации.
   • Недостатки: Требует высокой квалификации специалиста для интерпретации, субъективность анализа.
3. Беседы и интервью:
   • Сущность: Индивидуальные беседы с ребенком, родителями, учителями.
   • Беседа с ребенком: Позволяет уточнить данные анкет, проективных методик, выявить индивидуальные особенности мотивации, понять, что для него значит учёба, какие предметы нравятся, почему, какие сложности испытывает. Важно задавать открытые вопросы, не навязывая ответы.
   • Беседа с учителем: Предоставляет информацию о поведении ребенка на уроках, его активности, отношении к заданиям, взаимодействии со сверстниками и учителем. Учитель может заметить изменения в настроении, поведении, которые указывают на проблемы с мотивацией.
   • Беседа с родителями: Позволяет узнать об отношении ребенка к школе дома, о его интересах, успехах и трудностях вне школы, о стиле воспитания и ожиданиях родителей.
   • Преимущества: Глубина понимания, возможность уточнения, учёт контекста.
   • Недостатки: Требует много времени, может быть субъективной.
4. Наблюдение:
   • Сущность: Систематическое наблюдение за поведением ребенка в различных учебных ситуациях (на уроках, переменах, во внеурочной деятельности).
   • Что наблюдать: Активность на уроках, инициативность, настойчивость при выполнении заданий, эмоциональные реакции на успех и неудачу, взаимодействие со сверстниками и учителем.
   • Преимущества: Фиксация реального поведения, а не декларируемого.
   • Недостатки: Субъективность наблюдателя, эффект присутствия, сложность интерпретации отдельных поведенческих актов вне контекста.

Комплексное использование этих методов позволяет получить наиболее полную и объективную картину как социометрического статуса, так и особенностей учебной мотивации младшего школьника, что является основой для разработки эффективных психолого-педагогических вмешательств.

Психолого-педагогические стратегии повышения учебной мотивации младших школьников с низким социометрическим статусом

Целенаправленная работа по повышению учебной мотивации у детей с низким социометрическим статусом требует комплексного подхода, который одновременно затрагивает как их социальное благополучие, так и непосредственно мотивационную сферу. Невозможно эффективно развивать интерес к учёбе, игнорируя эмоциональный дискомфорт и чувство отверженности, которые испытывает ребенок.

Создание благоприятной социальной среды и повышение самооценки

Основой для любого позитивного изменения является создание атмосферы принятия и поддержки в классе.

1. Методы формирования позитивных межличностных отношений в классе:
   • Игры на сплочение и командообразование: Регулярное проведение таких занятий (например, «Паутина», «Построй башню», «Круг доверия») помогает детям научиться сотрудничать, договариваться, принимать общие решения. Важно, чтобы в этих играх не было «проигравших» и «победителей», а акцент делался на коллективном результате.
   • Ролевые игры и драматизации: Разыгрывание ситуаций, связанных с межличностным общением, позволяет детям примерить на себя разные роли, понять чувства другого, отработать навыки эмпатии и разрешения конфликтов.
   • Введение правил уважительного общения: Чёткие правила (например, «слушать других», «не перебивать», «высказывать своё мнение без оскорблений», «предлагать помощь») должны быть разработаны совместно с детьми и постоянно поддерживаться учителем.
   • Создание «групп поддержки» или «пар по сотрудничеству»: Специальное формирование временных или постоянных групп, где низкостатусные дети работают в паре с более социально адаптированными и эмпатичными сверстниками. Это даёт возможность неформального общения и развития навыков взаимодействия.
2. Развитие эмпатии:
   • Чтение и обсуждение литературных произведений: Выбор книг, где герои сталкиваются с проблемами отвержения, дружбы, взаимопонимания. Обсуждение их чувств, поступков, возможных выходов из ситуаций.
   • Методы «обратной связи»: Специальные упражнения, где дети учатся описывать чувства друг друга («Мне кажется, ты сейчас чувствуешь…», «Когда ты так говоришь, я чувствую…»).
3. Стратегии повышения самооценки низкостатусных детей:
   • Создание ситуаций успеха: Самый мощный инструмент. Делегирование посильных задач, в которых ребенок гарантированно достигнет успеха. Начинать с очень простых, но значимых задач.
     • Пример: Вместо сложного примера по математике, дать задание, где требуется внимательность и аккуратность (например, оформить часть плаката, найти ошибки в тексте, раздать материалы).
   • Позитивная обратная связь: Фокусировка на усилиях и процессе, а не только на конечном результате. Похвала должна быть конкретной и искренней.
     • Пример: Вместо «Молодец!», сказать «Я вижу, ты очень старался с этим рисунком, особенно мне нравится, как ты подобрал цвета. Это здорово!».
   • Делегирование посильных задач и «секретных поручений»: Дать ребенку небольшое, но ответственное поручение, которое повысит его значимость в глазах других (например, быть помощником учителя, ответственным за полив цветов, за библиотечку класса). Это формирует чувство компетентности и принадлежности.
   • Активное слушание и поддержка: Проявлять искренний интерес к его мыслям, чувствам, интересам. Дать возможность высказаться, не перебивая и не осуждая.

Развитие внутренней (познавательной) мотивации

Когда социальный фундамент заложен, можно переходить к активному развитию внутренней, познавательной мотивации.

1. Использование дидактических игр: Игры по своей природе мотивируют. Для младших школьников игры, включающие учебный материал, могут сделать процесс познания увлекательным.
   • Пример: «Математическое лото», «Грамматический домино», «Географические загадки».
2. Проблемное обучение: Постановка перед детьми проблемных ситуаций, требующих самостоятельного поиска решения, активизирует мышление и познавательный интерес.
   • Пример: «Что произойдёт, если исчезнут пчёлы?», «Как построить мост, чтобы он не рухнул?».
3. Проектная деятельность: Работа над проектами (индивидуальными или групповыми) позволяет детям глубоко погрузиться в интересующую тему, проявить творчество, почувствовать себя исследователями.
   • Пример: Проект «Мой домашний питомец», «История моей улицы», «Как сделать мультфильм».
4. Обогащение содержания личностно-ориентированным и интересным материалом:
   • Использование примеров из реальной жизни детей, их интересов, хобби.
   • Привлечение необычных фактов, легенд, загадок, связанных с учебным материалом.
   • Использование мультимедийных средств, интерактивных досок, образовательных игр.
5. Поддержание автономии ученика (по Деси и Райану):
   • Предоставление выбора: Давать детям возможность выбирать (из нескольких вариантов) задание, способ выполнения, форму ответа, тему проекта. Это усиливает чувство контроля над своей деятельностью.
     • Пример: «Сегодня мы будем изучать растения. Вы можете сделать рисунок, написать короткий рассказ или подготовить устное сообщение – что вам интереснее?»
   • Объяснение цели и значимости: Рассказывать, для чего изучается тот или иной материал, как он может пригодиться в жизни.
   • Минимизация внешнего контроля: Поощрение самостоятельности, отказ от избыточного микроменеджмента, создание условий для самооценки и самоконтроля.

Коррекция внешних и избегающих мотивов

Работа с внешними и избегающими мотивами требует деликатности и постепенности.

1. Постепенный переход от внешних стимулов к внутренним:
   • На начальном этапе можно использовать внешние поощрения (похвала, наклейки, символические награды), но постепенно связывать их с процессом учения, а не только с результатом.
   • Акцентировать внимание на радости от познания, гордости за самостоятельно решённую задачу, удовольствии от процесса.
   • Пример: Вместо «Ты получил пятёрку, молодец!», сказать: «Ты так хорошо разобрался в этой теме, сам нашёл решение! Тебе это интересно?».
2. Работа с мотивами избегания неудач:
   • Изменение отношения к ошибкам: Объяснять, что ошибки – это часть процесса обучения, а не повод для стыда. Создавать атмосферу, где ошибки воспринимаются как возможность для роста.
   • Фокусировка на процессе и усилиях: Хвалить за старание, за попытку, за приложенные усилия, даже если результат не идеален.
   • Обучение стратегиям преодоления трудностей: Помогать детям разрабатывать план действий при столкновении с проблемой, учить обращаться за помощью.
   • Индивидуализация заданий: Предлагать задания по «зоне ближайшего развития», чтобы они были достаточно сложными, но выполнимыми.

Индивидуализированный подход и взаимодействие с семьёй

Успешность коррекционной работы во многом зависит от её индивидуализации и тесного сотрудничества с родителями.

1. Разработка индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ):
   • На основе диагностики определить сильные и слабые стороны ребенка, его интересы, дефициты в мотивационной и социальной сфере.
   • Разработать план индивидуальной поддержки, включающий как академические, так и социально-эмоциональные цели.
   • Пример: Для ребенка с низким статусом и сильным избеганием неудач в ИОМ может быть включено: еженедельное участие в групповой игре на сплочение, ежедневное делегирование небольшого поручения, регулярная позитивная обратная связь за усилия на уроках, а не только за результат.
2. Рекомендации для родителей по поддержке и развитию мотивации ребенка в семье:
   • Повышение родительской компетентности: Проведение семинаров, индивидуальных консультаций для родителей по вопросам развития мотивации и социальных навыков.
   • Создание поддерживающей домашней среды: Отказ от чрезмерной критики, сравнения с другими детьми.
   • Поощрение интересов ребенка: Поддержка его хобби, совместные занятия, не связанные с учёбой.
   • Развитие самостоятельности и ответственности: Делегирование посильных домашних обязанностей, предоставление выбора.
   • Обсуждение школьных успехов и неудач: Не акцентировать внимание только на оценках, обсуждать сам процесс, усилия, интерес. Помогать справляться с трудностями, а не критиковать.
   • Моделирование позитивного отношения к учению: Родители, которые сами проявляют интерес к знаниям, читают, развиваются, являются лучшим примером для ребенка.

Комплексное применение этих психолого-педагогических стратегий позволяет не только повысить учебную мотивацию младших школьников с низким социометрическим статусом, но и улучшить их социальное благополучие, сформировать адекватную самооценку и развить устойчивый интерес к познанию.

Заключение

Проведённый психолого-педагогический анализ убедительно демонстрирует, что особенности учебной мотивации младших школьников с низким социометрическим статусом представляют собой сложный и многогранный феномен, требующий глубокого понимания и системного подхода. Мы определили, что в этом возрасте учебная мотивация проходит интенсивный путь развития, трансформируясь от «стремления к положению школьника» к более дифференцированным познавательным и социальным мотивам. Однако низкий социометрический статус – будь то отвержение или изоляция – оказывает существенное негативное влияние на этот процесс, деформируя его и смещая акценты.

Ключевые выводы исследования заключаются в следующем:

1. Теоретические подходы (деятельностный подход А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, концепции Л.И. Божович и А.К. Марковой, а также Теория самоопределения и Теория когнитивной оценки Э. Деси и Р. Райана) предоставляют комплексную основу для понимания динамики и структуры учебной мотивации. Они подчёркивают важность как внутренних (познавательных, смыслообразующих), так и внешних (социальных, позиционных) мотивов, а также роль базовых психологических потребностей в автономии, компетентности и связанности.
2. Низкий социометрический статус формируется под влиянием множества факторов, включая коммуникативные особенности, самооценку, эмоциональное благополучие и даже внешние черты. Дети с низким статусом часто страдают от неуверенности в себе, недостатка социальных навыков или, напротив, проявляют деструктивное поведение, что ещё больше усугубляет их положение.
3. Взаимосвязь между статусом и мотивацией неоднозначна, но большинство данных указывает на то, что неудовлетворённость общением со сверстниками негативно сказывается на учебной деятельности. У младших школьников с низким социометрическим статусом наблюдается преобладание внешних мотивов (избегание наказаний, стремление к одобрению взрослых), снижение познавательной мотивации, выраженная низкая самооценка и неуверенность. Особенно критично, что низкий статус подрывает удовлетворение базовых потребностей в связанности, компетентности и автономии, что прямо ведёт к ослаблению внутренней мотивации.
4. Для диагностики необходимо использовать комплекс методов: социометрия для определения статуса и валидные методики (анкета Н.Г. Лускановой, проективные тесты, беседы, наблюдение) для оценки учебной мотивации.
5. Разработанные психолого-педагогические стратегии должны быть многомерными и включать: создание благоприятной социальной среды в классе через игры на сплочение и развитие эмпатии; повышение самооценки детей путём создания ситуаций успеха и позитивной обратной связи; развитие внутренней мотивации через дидактические игры, проблемное обучение, проектную деятельность и поддержание автономии ученика; коррекцию внешних и избегающих мотивов; а также индивидуализированный подход и тесное взаимодействие с семьёй.

Значимость комплексного подхода к изучению и коррекции учебной мотивации у младших школьников с низким социометрическим статусом трудно переоценить. Игнорирование социальной дезадаптации этих детей приводит к усугублению их эмоциональных и учебных проблем, что может иметь долгосрочные негативные последствия для их развития. Создание условий, в которых каждый ребенок чувствует себя принятым, компетентным и способным к самостоятельному выбору, является не просто педагогической задачей, а фундаментальной предпосылкой для формирования гармоничной и успешной личности.

Перспективы дальнейших исследований в этой области включают:

• Долгосрочные лонгитюдные исследования, отслеживающие динамику мотивации и социометрического статуса детей в течение всего периода начальной школы и перехода в среднее звено.
• Разработку и апробацию специализированных тренинговых программ для формирования социальных компетенций у низкостатусных детей.
• Изучение влияния цифровых технологий и дистанционного обучения на социометрический статус и учебную мотивацию младших школьников.
• Детальный анализ роли учителя как фасилитатора социальных отношений и мотивационной поддержки в условиях инклюзивного образования.

Только через глубокое понимание и целенаправленную работу можно помочь каждому ребенку раскрыть свой потенциал и стать полноценным участником образовательного процесса и социальной жизни.

Список использованной литературы

1. Акимова М., Козлова В. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. Москва, 2002. С. 34.
2. Белоглазова Е.А. Занимательный материал о растениях // Начальная школа. 2001. С. 7.
3. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. Москва: Совершенство, 2008. С. 67.
4. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. Москва, 2002. С. 24.
5. Волков Б.С. Психология младшего школьника. Москва: Педагогическое общество России, 2005. 56 с.
6. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. Москва: Институт практической психологии, 2008. С. 89–90.
7. Гатальская Г.В. В школу с радостью. Минск: Амалфея, 2006. С. 12–15.
8. Гин А.А. Приёмы педагогической техники. Москва: Вита Пресс, 2003. С. 26.
9. Гончарик Л.В. Влияние групповой формы работы на формирование и развитие учебной мотивации // Начальная школа. 2004. С. 11.
10. Гугучкина Е.Е., Савинова С.В. Нестандартные уроки в начальной школе. Волгоград: Учитель, 2004. С. 45.
11. Гуткина Н.И., Печенков В.В. Динамика учебной мотивации учащихся от первого ко второму классу // Вестник практической психологии образования. 2005. № 4(5) октябрь-декабрь. С. 16–22.
12. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Санкт-Петербург: Питер, 2000. С. 34.
13. Краткий словарь современных понятий и терминов / Под ред. В. А. Макаренко. Москва: Республика, 2005. С. 23.
14. Кулешова О.Н. Формирование мотивов учения младших школьников. Ярославль, 2000. С. 78–79.
15. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Москва, 2005. С. 1–19.
16. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. Москва, 2008. С. 389.
17. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Москва, 2002. С. 156.
18. Методика определения уровня учебной мотивации в младшем школьном возрасте. URL: https://psyjournals.ru/psiedu/2021/n5/Arkhireeva_et_al.shtml (дата обращения: 21.10.2025).
19. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. URL: https://psy.hse.ru/data/2010/11/17/1220978939/015_024.pdf (дата обращения: 21.10.2025).
20. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СВЯЗИ С ТИПАМИ ДЕ. URL: https://elib.pspu.ru/handle/123456789/10186 (дата обращения: 21.10.2025).
21. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ УСПЕВАЕМОСТИ — Научное обозрение. Педагогические науки. URL: https://pedagogy.science-review.ru/ru/article/view?id=1255 (дата обращения: 21.10.2025).
22. Особенности учебной мотивации детей младшего школьного возраста. URL: https://edu.sir.edu.ru/jour/article/view/178/146 (дата обращения: 21.10.2025).
23. Особенности учебной мотивации младших школьников. URL: https://kopilkaurokov.ru/nachalniyeKlassi/uroki/osobiennosti-uchiebnoi-motivatsii-mladshikh-shkol-nikov (дата обращения: 21.10.2025).
24. Педагогические условия формирования учебной мотивации у детей младш. URL: https://elib.uspu.ru/handle/123456789/2202 (дата обращения: 21.10.2025).
25. Педагогические технологии. Под ред. В. С. Кукушина. Ростов-на-Дону: Март, 2002. С. 47.
26. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ПОДРОСТКОВ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/predstavleniya-ob-uchebnoy-motivatsii-podrostkov-v-sovremennoy-psihologicheskoy-nauke (дата обращения: 21.10.2025).
27. Психолого-педагогические особенности мотивации младших школьников. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-osobennosti-motivatsii-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 21.10.2025).
28. Сарпова Н.М. Формирование учебной мотивации у младших школьников // Сибирский учитель. Март-апрель 2006. С. 2 (44).
29. Селевко Г.К. Воспитательные технологии. Москва: НИИ школьных технологий, 2005. С. 67.
30. Ситдикова Л.М., Павленко Н.Ю. Тренинги для родителей – подготовка в создании воспитательной системы семьи // Психолого-педагогическое сопровождение субъектов образовательного процесса. Сборник научных статей по материалам Международной научно-практической конференции «Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования». Часть 2. Москва, 2004. 240 с.
31. Талызина Н.Ф., Буткин Г.А. Педагогическая психология: Методические указания. Москва, 2006. С. 38–39.
32. Ускова Г.А. Психолого-педагогическая диагностика младших школьников. Москва: Академический Проект, 2004. С. 28.
33. Факторы формирования учебной мотивации младших школьников. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/faktory-formirovaniya-uchebnoy-motivatsii-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 21.10.2025).
34. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. Москва: Совершенство, 2005. С. 90.
35. Хоритонова Л.А. Проблемные ситуации на уроках природоведения // Начальная школа. 2008. С. 4.