Специфика формирования самооценки и уровня притязаний у учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллекта: теоретическое обоснование и методические подходы

Введение

В современной специальной психологии и дефектологии проблема формирования зрелой, адекватной личности у учащихся с нарушением интеллекта (НИ) занимает центральное место. Нарушение интеллекта, будучи системным психофизическим дефектом, оказывает глубокое влияние не только на когнитивную сферу, но и на развитие эмоционально-волевой и личностной структур. Среди последних важнейшими регуляторами поведения и успешности социальной адаптации выступают самооценка и уровень притязаний.

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что особенности самооценки и уровня притязаний у детей с НИ часто носят неадекватный, недифференцированный и неустойчивый характер, что существенно затрудняет их интеграцию в общество, освоение учебной программы и успешную будущую профессиональную деятельность. Исследование специфики этих личностных образований в младшем школьном возрасте, когда формируются базовые механизмы саморегуляции, позволяет своевременно разработать адресные коррекционно-развивающие программы, благодаря которым ребенок сможет более эффективно справляться с социальными и учебными вызовами.

Объект исследования — личностные особенности учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Предмет исследования — специфика формирования и проявления самооценки и уровня притязаний у данной категории учащихся.

Цель работы — осуществить теоретический анализ и систематизировать научно-методические подходы к изучению самооценки и уровня притязаний, а также разработать методологическую базу для их эмпирического исследования и последующей коррекции у младших школьников с НИ.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Систематизировать теоретические подходы к понятию самооценки и уровня притязаний.
2. Определить психолого-педагогическую специфику развития младших школьников с нарушением интеллекта.
3. Проанализировать закономерности и механизмы проявления неадекватности самооценки и уровня притязаний у данной категории учащихся.
4. Обосновать выбор валидных и адаптированных психодиагностических методик.
5. Разработать основные направления психолого-педагогической коррекции выявленных особенностей.

Теоретико-методологические основы изучения самооценки и уровня притязаний в специальной психологии

Начало XX века ознаменовалось интенсивным изучением личности как саморегулирующейся системы, в которой самосознание и самоотношение играют решающую роль. В контексте специальной психологии, эти образования рассматриваются как ключевые мишени коррекционного воздействия, поскольку их деформированное развитие является прямым следствием основного дефекта. Осознавая этот факт, специалисты получают возможность не только смягчить проявления дефекта, но и построить более устойчивую личностную структуру.

Сущность и структура самооценки как центрального личностного образования

Самооценка — это не просто сумма оценок своих качеств, но ценность, которую индивид приписывает себе или отдельным своим качествам, являясь центральным личностным образованием и важнейшим компонентом «Я-концепции».

Отечественная психология, развивая концепции Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, рассматривает самооценку в тесной связи с деятельностью и самосознанием. Так, А.В. Захарова и П.А. Чубаров определяют самооценку как оценку человеком своих качеств, поведения, результатов деятельности и своего места среди других людей, относя ее к «системе относительно статичных образований самосознания».

Самооценка выполняет ряд важнейших функций:

1. Регуляторная: Определяет выбор целей, стратегию поведения и уровень активности.
2. Защитная: Обеспечивает относительную устойчивость личности перед лицом неудач.
3. Прогностическая: Позволяет предвидеть результаты деятельности и строить планы.

В структуре самооценки выделяют три компонента: когнитивный (знание о себе), эмоциональный (отношение к себе) и поведенческий (регуляция поступков). При нарушении интеллекта все три компонента развиваются атипично, что и обуславливает специфику ее проявления.

Понятие и динамика уровня притязаний: концепция К. Левина и ее роль в отечественной патопсихологии

Если самооценка — это оценка настоящего и прошлого, то уровень притязаний (УП) — это вектор, направленный в будущее.

Уровень притязаний (УП) — это желаемый уровень достижений, который человек стремится достигнуть, характеризующий ту степень сложности целей, которую человек считает себя способным решить. Уровень притязаний отражает степень уверенности человека в своих силах.

Концепция Уровня притязаний как динамического показателя, отражающего выбор задач субъектом, была разработана в 1930-е годы К. Левиным и его школой (прежде всего, Ф. Хоппе). Левин рассматривал УП как компромисс между стремлением к успеху (повышение УП) и желанием избежать неудачи (понижение УП). Этот компромисс является основой здоровой мотивации.

В отечественной патопсихологии и специальной психологии (школа Б.В. Зейгарник, Р.И. Меерович) метод исследования изменчивости УП (метод Хоппе) стал важнейшим инструментом для изучения личностных нарушений, в том числе при органическом поражении центральной нервной системы (ЦНС). Он позволяет увидеть, насколько человек реалистичен в постановке целей и как он реагирует на успех и неудачу.

Взаимосвязь самооценки и уровня притязаний: Анализ формулы У. Джеймса

Самооценка и уровень притязаний не существуют изолированно; их соотношение является динамической осью, определяющей эмоциональное состояние и мотивацию личности. М.И. Кузьмицкая подчеркивает, что их соотношение является необходимым условием успешной социально-трудовой адаптации.

Классическая формула самооценки, предложенная У. Джеймсом (1890), наиболее наглядно выражает эту зависимость:

С = У / УП

Где:

• С — самооценка;
• У — реальные успехи/достижения;
• УП — уровень притязаний/принятых целей.

Нарушение этого динамического баланса является ключевой проблемой для детей с НИ. Рассмотрим, как это соотношение влияет на личность:

Соотношение	Результат	Влияние на личность
У ≈ УП	Адекватная самооценка	Ощущение удовлетворенности, стабильность, мотивация к умеренно сложным задачам.
У > УП	Заниженная самооценка	Ощущение неудовлетворенности, чрезмерная скромность, низкая мотивация, выбор слишком легких целей.
У < УП	Завышенная самооценка	Переживание фрустрации, неадекватная уверенность, агрессивное или защитное поведение, выбор слишком сложных, недостижимых целей.

В контексте нарушения интеллекта, учащийся часто сталкивается с ситуацией, когда его реальные успехи (У) объективно низки, однако его Уровень притязаний (УП), вследствие некритичности и незрелости, может оставаться неоправданно высоким. Это несоответствие неизбежно приводит к формированию неадекватно завышенной самооценки (хотя формально, при низком У и высоком УП самооценка должна быть низкой, но в данном случае завышение самооценки служит защитным механизмом или отражает отсутствие критичности). Если же ребенок, наоборот, критичен и постоянно переживает неудачи, при высоком УП его самооценка катастрофически падает, что требует немедленной коррекционной работы.

Психолого-педагогическая характеристика учащихся с нарушением интеллекта

Изучение особенностей самооценки невозможно без глубокого понимания специфики основного дефекта и его влияния на структуру личности. Именно системный характер поражения ЦНС определяет специфику личностных нарушений.

Клинико-психологические особенности легкой степени умственной отсталости (F70)

Согласно отечественной дефектологии, умственная отсталость (нарушение интеллекта) — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности, возникшее вследствие диффузного органического поражения ЦНС. Это поражение носит системный характер, затрагивая всю психическую сферу.

Наиболее распространенной формой, обучающейся в коррекционных школах, является легкая степень умственной отсталости (УО, F70 по МКБ-10). Она диагностируется при коэффициенте интеллекта (IQ) в диапазоне от 50 до 70 баллов (50–69).

Основные специфические особенности когнитивной сферы при легкой УО включают:

• Дефицит абстрактного мышления: Преобладание предметно-конкретного, наглядно-действенного мышления. Трудности в оперировании символами, обобщениях и переносе знаний.
• Слабость памяти и внимания: Снижение объема и устойчивости внимания; механическое запоминание преобладает над логическим.
• Медленный темп формирования навыков: Навыки чтения, письма и математики, как правило, ограничены уровнем 3–6 классов общеобразовательной школы.

Системный характер органического поражения ЦНС объясняет, почему дефект не ограничивается лишь интеллектом, но пронизывает мотивационно-потребностную и личностную сферы.

Особенности эмоционально-волевой сферы

Именно особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников с НИ оказывают непосредственное влияние на формирование их уровня притязаний и самооценки. В этой сфере наблюдаются следующие ключевые недостатки:

1. Недостаточная эмоционально-волевая регуляция: Импульсивность, трудности в подчинении своего поведения инструкции и цели, быстрая смена настроения.
2. Недоразвитие сложных и дифференцированных эмоций: Эмоциональные реакции часто примитивны, поверхностны, слабо дифференцированы (например, радость или огорчение проявляются одинаково бурно, независимо от ситуации).
3. Слабость побуждений и недостаток инициативы: Эти дети часто пассивны, не стремятся к самостоятельной постановке целей и избегают ситуаций, требующих волевого напряжения. Недостаток инициативы напрямую коррелирует с низким уровнем сформированности внутреннего, реалистичного уровня притязаний.

Поскольку самооценка умственно отсталых учащихся сильно зависит от внешних оценок, недостаточная эмоционально-волевая регуляция приводит к тому, что они не способны критически соотнести свою внутреннюю оценку с оценкой взрослых или реальным результатом, что усиливает ее неадекватность. Разве не это является главным препятствием на пути к социальной интеграции?

Специфика и механизмы проявления самооценки и уровня притязаний у младших школьников с нарушением интеллекта

Эмпирические данные, накопленные в отечественной олигофренопсихологии, свидетельствуют о глубокой специфике личностных образований у детей с НИ. Главная особенность заключается в их неадекватности и неустойчивости.

Неадекватность и неустойчивость самооценки (на основе исследований Г.М. Дульнева, В.И. Пинского)

Классики дефектологии, такие как Г.М. Дульнев и В.И. Пинский, а также более поздние исследователи, включая М.И. Кузьмицкую, отмечали, что в младшем школьном возрасте у учащихся с нарушением интеллекта (легкая степень УО) преобладает неадекватно высокая самооценка и неоправданно высокий уровень притязаний.

Этот феномен объясняется несколькими взаимосвязанными механизмами:

1. Недостаток критичности: Органическое поражение ЦНС приводит к некритичности мышления, неспособности адекватно оценить результаты своей деятельности и соотнести их с требованиями. Ребенок просто не видит своих ошибок.
2. Эмоциональная незрелость (Л.С. Выготский): Л.С. Выготский объяснял неадекватно высокую самооценку как «проявление общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка» и общей незрелостью личности. Завышенная самооценка в данном случае является скорее первичной, недифференцированной реакцией, чем компенсаторным механизмом.
3. Гиперкомпенсация и защита: Высокий УП и самооценка могут служить защитой от постоянного ощущения неуспеха и социального неодобрения, хотя этот механизм более выражен в подростковом возрасте.

В целом, самооценка учащихся с нарушением интеллекта часто является неустойчивой, немотивированной и сильно зависит от оценки и одобрения взрослых. Успех, даже самый незначительный, может резко поднять самооценку до небес, в то время как малейшая неудача, особенно при критике со стороны педагога, может вызвать резкое падение самоуважения. Следовательно, педагогу необходимо тщательно дозировать оценку и фокусироваться на процессе, а не только на конечном результате.

Анализ противоречий: соотношение завышенной и заниженной самооценки (на основе современных данных)

Традиционно считается, что для УО характерна завышенная самооценка. Однако современные эмпирические исследования, проведенные, например, Е.Д. Копровой, показали, что картина является более сложной и противоречивой, особенно в младшем школьном возрасте.

Исследование с использованием методики Р.С. Немова «Какой я» выявило примерно равное соотношение детей с неадекватно завышенной и неадекватно заниженной самооценкой (около 43% в каждой из этих групп). Этот факт требует от психолога применения дифференцированного подхода в диагностике, о чем детально сказано в разделе валидных методик.

Тип самооценки	Процентное соотношение (примерно)	Механизм формирования
Неадекватно завышенная	~43%	Недостаток критичности, незрелость личности, слабость контроля. Чаще встречается у слабо успевающих школьников (В.И. Пинский).
Неадекватно заниженная	~43%	Постоянное переживание неуспеха, негативное влияние окружения, осознание своего дефекта (хотя и неглубокое). Чаще встречается у учащихся с относительно лучшей успеваемостью, которые более критичны.
Адекватная	~14%	Продукт коррекционного обучения и стабильной поддерживающей среды.

Это противоречие объясняется следующим образом:

• Учащиеся с более выраженной некритичностью и меньшим осознанием своего дефекта склонны к переоценке своих возможностей (завышенная самооценка и высокий УП).
• Учащиеся, которые относительно лучше продвигаются в обучении, но более чувствительны к оценкам педагога и родителей, могут развивать недооценку своих возможностей, поскольку их успехи все равно не соответствуют норме.

Тем не менее, по мере коррекционного обучения и развития личности, самооценка у большинства умственно отсталых учащихся постепенно становится более адекватной (**Ж.И. Намазбаева**), что подтверждает эффективность целенаправленной психолого-педагогической работы.

Валидные психодиагностические методики для исследования самооценки и уровня притязаний при НИ

Для получения достоверных эмпирических данных при исследовании учащихся с нарушением интеллекта необходимо использовать методики, которые: а) адаптированы для работы с детьми, имеющими низкий уровень вербального развития; б) визуальны; в) позволяют получить количественные и качественные показатели.

Методики диагностики самооценки (высоты, реалистичности и устойчивости)

Выбор диагностического инструментария должен быть максимально строгим, чтобы избежать искажений, связанных с вербальным дефектом и некритичностью.

1. Методика Т. Дембо – С.Я. Рубинштейн (модифицированная С.Я. Рубинштейн)

Эта методика является одной из наиболее популярных для диагностики самооценки, поскольку позволяет наглядно, с помощью графической шкалы, выявить ее высоту, реалистичность и устойчивость.

В модифицированном варианте, адаптированном для патопсихологии, методика включает обязательные шкалы: «здоровье», «ум», «характер» и «счастье». Учащемуся предлагается отметить:

• Свое реальное положение («Я сейчас»).
• Идеальное положение («Каким я хотел бы быть» — показатель УП).
• Положение других (например, «Самый умный ребенок»).

Диагностируются три основных параметра самооценки:

• Высота: Положение «Я сейчас» относительно верхнего и нижнего полюсов шкалы.
• Устойчивость: Степень разброса отметок по разным шкалам.
• Степень реалистичности и адекватности: Соотношение реальной оц��нки («Я сейчас») и идеальной оценки (УП).

2. Тест «Лесенка» (В.Г. Щур)

«Лесенка» — это адаптированная визуальная методика, идеально подходящая для младших школьников и детей с интеллектуальными нарушениями. Ребенку предлагается оценить себя на семиступенчатой лестнице, где верхние ступеньки — «хорошие дети» (отметка вверху — завышенная самооценка), средние — «обычные», а нижние — «плохие дети» (отметка внизу — заниженная).

Ключевое преимущество «Лесенки» — ее простота, наглядность и минимальная зависимость от уровня вербального интеллекта, что делает ее высоковалидной в дефектологии.

Методики исследования уровня притязаний и аргументации

Исследование УП требует динамического подхода, позволяющего оценить реакцию ребенка на успех и неудачу.

1. Метод изучения изменчивости уровня притязаний (метод Хоппе/модификации)

Хотя классический метод Хоппе (выбор задач разной сложности) может быть сложен для младших школьников с НИ, его модификации широко применяются в патопсихологии. Методика позволяет исследовать:

• Реалистичность УП: Насколько выбираемая задача соответствует реальным возможностям.
• Динамика УП: Изменение выбора цели после успеха (должен повышаться) или неудачи (должен понижаться).

У умственно отсталых детей часто наблюдается ригидность УП (УП не меняется после неудачи) или неадекватная динамика (УП резко повышается после неудачи в качестве защитной реакции, или резко падает даже после успеха).

2. Методика А.И. Липкиной «Три оценки»

Эта методика используется для исследования не только уровня, но и устойчивости/неустойчивости самооценки и, что критически важно, аргументации учащимися своей оценки. Ребенку предлагается три оценки своей работы (например, «5», «4», «3») и нужно выбрать ту, которую он считает справедливой. Анализ того, как ребенок обосновывает свой выбор, дает качественную информацию о его критичности и осознании своих достижений и недостатков, что часто нарушено при НИ.

Основные направления и условия психолого-педагогической коррекции выявленных особенностей

Целью коррекционной работы является не просто снижение завышенной самооценки, а формирование ее адекватности, реалистичности и устойчивости как основы для успешной социальной адаптации. Именно эти качества обеспечат ребенку возможность саморазвития в будущем.

Общие принципы коррекционно-развивающей работы

Коррекционная работа должна строиться на деятельностном принципе, при котором воздействие осуществляется в контексте той или иной значимой для ребенка деятельности (учебной, игровой, трудовой), являясь средством ориентировки его активности.

Ключевые методологические принципы:

1. Создание «Ситуаций успеха»: Как подчеркивается в работах по специальной педагогике, важнейшим условием формирования адекватной самооценки является создание «ситуаций успеха» и установление теплого, поддерживающего отношения со стороны педагога. Успех должен быть реальным, достигнутым собственными усилиями ребенка, но при этом гарантированным благодаря индивидуально подобранному уровню сложности.
2. Формирование умения правильно оценивать собственную деятельность: Это одно из ключевых направлений. Необходимо учить ребенка:
   • Ретроспективной самооценке: Адекватно оценивать прошлый результат, выделяя как успехи, так и ошибки.
   • Прогностической самооценке: Планировать деятельность и предвидеть результат (коррекция УП).

Педагог должен постоянно использовать метод «развернутой оценки», фокусируясь не на личности ребенка, а на его конкретном действии: «Ты получил хороший результат, потому что был внимателен и аккуратен». Такой подход позволяет избежать формирования некритично завышенной самооценки.

Специфические техники коррекции самооценки: Игровая и арт-терапия

В коррекционно-развивающем процессе наиболее эффективны методы, использующие невербальные средства общения и самовыражения, такие как арт-терапия, библиотерапия и игровая терапия, поскольку они обходят вербальный дефицит и активизируют эмоциональную сферу.

1. Техники Игровой Терапии (Коррекция самооценки и отношений):

Техника	Цель воздействия	Описание и механизм действия
«Поздравительное интервью»	Создание положительного внимания и фокусировка на достижениях.	Дети по очереди берут интервью друг у друга, задавая вопросы только о положительных качествах, успехах и достижениях. Это удовлетворяет потребность ребенка в признании и помогает ему увидеть свои достоинства.
Упражнение «Хорошие поступки»	Осознание своих достоинств и успехов.	Ежедневное обсуждение в группе, какие хорошие поступки совершил каждый участник. Это переводит внимание с учебных неудач на морально-этические и поведенческие успехи, формируя позитивный «Я-образ».
«Кошки, собаки, медведи и зайцы»	Развитие эмпатии, преодоление чувства одиночества.	Ролевая игра, в которой дети примеряют на себя разные социальные роли, что способствует удовлетворению потребности в эмоциональном комфорте и принятии.

2. Эмоционально-символические и Арт-терапевтические техники (Коррекция зависимости):

• Упражнение «Волшебная скорлупа»: Эта техника направлена на развитие воображения и коррекцию отношений в системе «ребенок-мать» или «ребенок-педагог». Ребенка просят представить, что он находится в «скорлупе» (уютном, безопасном месте), что способствует преодолению тревоги и зависимости от внешних оценок.
• Рисование «Мой портрет в будущем»: Проективная методика, позволяющая корректировать неоправданно низкий или нереалистично высокий уровень притязаний. Обсуждение рисунка помогает направить фантазии в русло реалистичных, но при этом мотивирующих целей.

Применение данных техник позволяет создать поддерживающую среду, в которой младший школьник с нарушением интеллекта получает позитивный опыт успеха, учится критически оценивать свою деятельность и, как следствие, формирует более адекватные и устойчивые личностные образования.

Заключение

Проведенный теоретико-методологический анализ подтверждает критическую значимость изучения самооценки и уровня притязаний для успешной коррекции и социальной адаптации учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Было установлено, что самооценка и уровень притязаний у данной категории детей характеризуются неадекватностью, неустойчивостью и сильной зависимостью от внешних оценок. Анализ эмпирических данных показывает, что неадекватность может проявляться как в форме некритично завышенной самооценки (вследствие дефицита критичности и незрелости личности), так и в форме заниженной самооценки (вследствие постоянных неудач и осознания своего дефекта).

Нарушение динамического соотношения между Успехом и Уровнем притязаний, как это описано в формуле У. Джеймса (С = У / УП), является центральным механизмом формирования личностной дезадаптации. Какое именно из нарушений преобладает у конкретного ребенка, покажет грамотно проведенное психодиагностическое обследование. Для полноценного эмпирического исследования обоснован выбор адаптированных методик, таких как модифицированная методика Дембо – С.Я. Рубинштейн, тест «Лесенка» (В.Г. Щур) и метод Хоппе для исследования изменчивости УП.

Практическая значимость работы заключается в разработке системы коррекционных воздействий, основанных на деятельностном подходе, создании «ситуаций успеха» и целенаправленном использовании детализированных техник игровой и арт-терапии. Эти направления позволяют не только скорректировать неадекватность самооценки, но и сформировать у ребенка умение к прогностической и ретроспективной самооценке, что является необходимым условием для достижения зрелости личностных структур. Полученные теоретические выводы служат надежной основой для проведения последующей эмпирической части курсовой работы.

Список использованной литературы

1. Агавелян О.К. Некоторые вопросы формирования значимого круга общения в норме и патологии // Сб. науч. труд. Каз. пед. инст. им. Албая. Алма-Ата, 1989.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Москва: Просвещение, 1968. 464 с.
3. Виноградова А.Д., Липецкая Е.И., Матасов Ю.Т., Ушакова И.П. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2111 «Дефектология». Москва: Просвещение, 1985. 144 с.
4. Глуканюк Н.С. Общая психология: учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. Москва: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. 364 с.
5. Данилова Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под. ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд. Москва: Академия, 2009.
6. Захарова А. В., Андрущенко Т. Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980. №4. С. 90-99.
7. Зинько Е.В. Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний. Часть 1. Самооценка и ее параметры // Психологический журнал. 2006. Т. 27. № 3. С. 18–30.
8. Зинько Е.В. Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний. Часть 2. Уровень притязаний и варианты его сочетаний с самооценкой // Психологический журнал. 2006. Т. 27. № 4. С. 15–25.
9. Кожалиева Ч.Б. Особенности становления образа «Я» у умственно отсталых подростков: дис. … канд. психол. наук. Москва, 2011.
10. Кожалиева Ч.Б. О возрастной динамике образа «Я» у умственно отсталых школьников // Дефектология. 1997. №4. С. 36-42.
11. Кузьмин Т.А. Российский научный журнал №4 (2008).
12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Политиздат, 1975. 304 с.
13. Малашихина И.А., Черепкова Н.В. Специальная психология. Ставрополь: СГУ, 2010.
14. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь [и др.]. Ростов н/Д: Феникс, 2005. 808 с.
15. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: учеб. пособие. Москва: Академия, 2011.
16. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие. Москва: Академия, 2002. 160 с.
17. Психология лиц с умственной отсталостью: Уч.-метод. пособие / Составитель Е.А. Калмыкова. Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. 154 с.
18. Психология. Полный энциклопедический справочник / Сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. Санкт-Петербург: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2007. 896 с.
19. Пукинска О.В. «Триада риска» как проявление внутриличностного конфликта // Психологический журнал. 2008. Т. 29. №5. С. 63–72.
20. Райгородский Д. Практическая психодиагностика. Самара: БАХРАХ-М, 2010.
21. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. Москва: ВЛАДОС, 2010.
22. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Москва: Издат. группа «Прогресс», 1994. 480 с.
23. Сидоров К.Р. Самооценка, уровень притязаний и эффективность учебной деятельности старшеклассников // Вопросы психологии. 2007. №3. С. 149-157.
24. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 16-е изд. Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2006. 672 с.
25. Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произв. Москва: Просвещение, 1989. 448 с.
26. Анализ и способы диагностики самооценки // Psychology journal. URL: https://psychologyjournal.ru/nauka/analiz-i-sposoby-diagnostiki-samootsenki/ (дата обращения: 28.10.2025).
27. ДИАГНОСТИКА САМООЦЕНКИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/diagnostika-samootsenki-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 28.10.2025).
28. ДИАГНОСТИКА САМООЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ // Science Forum. 2018. URL: https://scienceforum.ru/2018/article/2018002674 (дата обращения: 28.10.2025).
29. Коррекция самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития в процессе их психолого-педагогического сопровождения // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/136/38096/ (дата обращения: 28.10.2025).
30. ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ У ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-samootsenki-u-podrostkov-s-narusheniem-intellektualnogo-razvitiya (дата обращения: 28.10.2025).
31. Особенности формирования самооценки у детей с нарушением интеллекта // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/osobennosti-formirovaniya-samoocenki-u-detey-s-narusheniem-intellekta-4892484.html (дата обращения: 28.10.2025).
32. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ // Социальная сеть работников образования nsportal.ru. 2022. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/korrektsionnaya-pedagogika/2022/10/28/formirovanie-adekvatnoy-samootsenki-u (дата обращения: 28.10.2025).
33. ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМИ ВИДАМИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА. 2021. URL: http://www.sgu.ru/sites/default/files/textdocs/2021/12/06/t_sarsu_2021_4_5.pdf (дата обращения: 28.10.2025).
34. Соотношение понятий «Самооценка» и «Уровень притязаний» // Репозиторий БНТУ. URL: https://rep.bntu.by/bitstream/handle/data/49821/SOOTNOSHENIE_PONYATIY_SAMOOCENKA_I_UROVEN_PRITYAZANIY.pdf (дата обращения: 28.10.2025).
35. особенности самооценки у детей и подростков с различными формами отклонения. 2020. URL: https://publikacija.ru/archive/uploads/21/20/20202.pdf (дата обращения: 28.10.2025).