Влияние речевых нарушений на процесс усвоения знаний по русскому языку у младших школьников: теоретические аспекты, диагностические подходы и коррекционно-педагогические методики

Поступление ребенка в школу – это не просто смена социального статуса, а качественно новый этап его развития, предъявляющий высокие требования к когнитивным и речевым функциям. В этом контексте проблема речевых нарушений у младших школьников приобретает особую актуальность, поскольку она напрямую влияет на успешность освоения базовых академических навыков, в первую очередь — по русскому языку. Статистика свидетельствует о том, что значительная часть детей школьного возраста сталкивается с различными видами речевых нарушений, такими как общее недоразвитие речи (ОНР), дисграфия, дизорфография и дислексия, что неизбежно отражается на их успеваемости, социальной адаптации и формировании личности. Несвоевременное выявление и некорректированная речевая патология могут привести к стойким трудностям в обучении, снижению мотивации и развитию вторичных эмоционально-личностных проблем. И что из этого следует? Задержка коррекционной работы на ранних этапах не только усложняет процесс преодоления дефекта, но и формирует негативный образовательный опыт, который может влиять на всю последующую жизнь ребенка, снижая его академические и социальные перспективы. Отсюда вытекает критическая важность раннего вмешательства.

Цель настоящего исследования — провести всесторонний академический анализ влияния различных видов речевых нарушений на процесс усвоения знаний по русскому языку у младших школьников, с акцентом на теоретические аспекты, диагностические подходы и коррекционно-педагогические методики.

В соответствии с поставленной целью, нами были определены следующие задачи:

1. Раскрыть психолого-педагогические и нейропсихологические подходы к пониманию речевого развития и его нарушений, а также особенности младшего школьного возраста.
2. Подробно охарактеризовать основные виды речевых нарушений (ОНР, дисграфия, дизорфография, дислексия), их этиологию, патогенез, психолингвистические механизмы и влияние на овладение русским языком.
3. Рассмотреть современные комплексные диагностические методики, позволяющие выявить характер и степень выраженности речевых нарушений, включая нейропсихологический анализ.
4. Представить научно-методические приемы и технологии, направленные на предупреждение и коррекцию нарушений устной и письменной речи у младших школьников с различными речевыми нарушениями.
5. Проанализировать тесную взаимосвязь речевых нарушений с несформированностью высших психических функций, эмоционально-волевыми и когнитивными особенностями младших школьников, а также их влияние на результаты коррекционной работы.

Объектом исследования выступает процесс усвоения русского языка младшими школьниками, а предметом — влияние различных видов речевых нарушений на этот процесс.

Теоретическая значимость работы заключается в систематизации и углублении знаний о взаимосвязи между речевым развитием, когнитивными процессами и успешностью обучения русскому языку. Практическая значимость определяется возможностью использования материалов исследования студентами педагогических и дефектологических факультетов, аспирантами, специализирующимися в области логопедии, специальной педагогики и возрастной психологии, для разработки эффективных коррекционных программ и повышения квалификации.

Теоретические основы изучения речевых нарушений у младших школьников

Погружение в проблематику речевых нарушений у младших школьников невозможно без всестороннего осмысления как специфики самого возрастного периода, так и фундаментальных теоретических подходов, объясняющих механизмы формирования и распада речи.

Этот раздел служит краеугольным камнем для понимания сложной динамики взаимодействия психофизиологических, когнитивных и лингвистических факторов, определяющих успешность овладения русским языком, поскольку именно здесь закладываются основы для дальнейшей продуктивной работы над речевым развитием детей.

Младший школьный возраст как сензитивный период речевого развития

Младший школьный возраст, охватывающий период жизни ребенка примерно от 6-7 до 10-11 лет, представляет собой один из наиболее динамичных и сензитивных этапов в развитии человека. Его начало традиционно связывают с поступлением ребенка в школу, что знаменует собой кардинальную смену ведущей деятельности: от игровой к учебной. Именно учебная деятельность, с ее систематичностью, целенаправленностью и требованием к произвольности психических процессов, становится мощным стимулом для формирования новых структур личности и познавательной сферы.

Интенсивное физическое и психофизиологическое развитие в этот период обеспечивает необходимую базу для успешного обучения. Наблюдается значительное увеличение объема мозга, особенно активное созревание лобных долей, которое, хотя и завершается лишь к 12 годам, уже к 7 годам делает кору больших полушарий головного мозга в значительной степени зрелой. Лобные доли, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных психических функций, играют ключевую роль в формировании произвольности внимания, памяти и мышления. Развитие мелкой моторики и координации движений, также активно происходящее в этот период, напрямую влияет на овладение навыками письма.

Качественные преобразования познавательных процессов в младшем школьном возрасте выражаются в их переходе от непроизвольного к осознанному и произвольному уровню. Если дошкольник воспринимает и запоминает преимущественно то, что ярко, интересно или связано с его сиюминутными потребностями, то младший школьник учится целенаправленно сосредотачиваться, запоминать и анализировать информацию. Это означает, что формируется способность к самостоятельному планированию, контролю и коррекции своих действий. Например, ребенок начинает осознанно применять правила, а не просто повторять за взрослым.

Однако этот возраст обладает и рядом особенностей, создающих предпосылки для трудностей в усвоении русского языка. Восприятие младших школьников еще недостаточно дифференцированно, что проявляется в затруднениях при различении графически сходных букв и цифр (например, путаница «9» и «6», «б» и «д»). Это может быть одной из причин специфических ошибок на письме.

Эмоционально-волевая сфера также переживает период становления. Для детей этого возраста характерна большая эмоциональная неустойчивость, частая смена настроений, склонность к аффектам – кратковременным, но бурным проявлениям радости, горя, гнева или страха. Эта неустойчивость обусловлена несовершенством нервной системы и проявляется в импульсивности, слабом самоконтроле, повышенной возбудимости и быстрой утомляемости. Такие особенности могут существенно влиять на концентрацию внимания на уроках, усидчивость и способность к волевому усилию, необходимому для преодоления учебных трудностей. Одновременно в младшем школьном возрасте закладываются основы самоуважения, которое формируется при достижении успехов в значимых для ребенка сферах деятельности, включая учебу. Таким образом, успешность в освоении русского языка не только отражает когнитивное развитие, но и формирует позитивную «Я-концепцию» ребенка.

Обзор классификаций и ключевых концепций речевых нарушений

Понимание речевых нарушений требует систематизации и теоретического осмысления. В отечественной науке традиционно используются две основные классификации, позволяющие подойти к проблеме с разных сторон: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Клинико-педагогическая классификация, разработанная ведущими специалистами в области дефектологии, ориентирована на детализацию видов и форм речевых нарушений, основываясь на их этиологии (причинах) и патогенезе (механизмах развития). Она помогает в разработке дифференцированных подходов к преодолению конкретных речевых расстройств, связанных с органическими поражениями или функциональными нарушениями. Психолого-педагогическая классификация, в свою очередь, подразделяет нарушения на две большие группы: нарушения средств общения (к ним относятся фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи, алалия, афазия) и нарушения в применении средств общения (например, заикание). Этот подход акцентирует внимание на функциональном аспекте речи и ее роли в коммуникации.

Современные представления о письме как сложной высшей психической функции базируются на фундаментальных исследованиях таких выдающихся ученых, как П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова. Они рассматривали высшие психические процессы, включая письмо, как сложные системы многоуровневого иерархического строения. А.Р. Лурия, в частности, разработал теорию системной динамической локализации высших психических функций и трехблочную модель мозга. Эта модель легла в основу синдромного анализа нарушений письма и речи, позволяя выявлять первичный дефект и его системные последствия. Л.С. Выготский, через свою культурно-историческую теорию развития, подчеркивал социальную природу высших психических функций и роль знаковых систем, включая речь и письмо, в их формировании. Его концепция зоны ближайшего развития имеет прямое отношение к пониманию механизмов коррекционной работы, где обучение должно опережать актуальный уровень развития. П.К. Анохин, со своей теорией функциональных систем, включая концепции акцептора результата действия и обратной афферентации, внес вклад в понимание механизмов письма как саморегулирующейся функциональной системы, где каждый этап контролируется и корректируется. Л.С. Цветкова, специализируясь на нейропсихологии письма, исследовала и разрабатывала методы восстановления высших психических функций после локальных поражений мозга, углубляя понимание нейрофизиологических основ письма.

Особое место в отечественной логопедии занимает Р.Е. Левина, которая является основоположником данного направления и автором концепции общего недоразвития речи (ОНР). Ее труды, разработанные в 50-60-х годах XX века, стали основой для систематизации речевых нарушений и создания эффективных методов их коррекции. Концепция ОНР позволила по-новому взглянуть на комплексные нарушения речевого развития, объединив различные аспекты несформированности речи в единый синдром. Важность работ Р.И. Лалаевой, доктора педагогических наук, профессора, специализирующейся на проблеме нарушений письменной речи и специфике речевых нарушений у детей с интеллектуальной недостаточностью, также неоценима. Ее исследования, в том числе совместно с Л.В. Венедиктовой, легли в основу методик преодоления дислексии, предлагая научные представления о симптоматике и механизмах нарушений чтения у младших школьников. Труды Е.А. Логиновой, посвященные нарушениям письма и их коррекции у младших школьников с задержкой психического развития, дополняют картину, подчеркивая взаимосвязь речевых и когнитивных особенностей. Наконец, Т.В. Ахутина, в своих работах, особенно в соавторстве с Т.А. Фотековой, разработала нейропсихологический анализ ошибок на письме, демонстрируя, что внешне одинаковые ошибки могут иметь в своей основе совершенно разные нейропсихологические механизмы, что требует дифференцированного подхода к диагностике и коррекции.

Психолингвистическая характеристика и специфическое влияние основных видов речевых нарушений

Понимание глубины воздействия речевых нарушений на процесс усвоения русского языка требует детального рассмотрения каждого из них, их этиологии, ключевых проявлений и психолингвистических механизмов. Ведь за каждым диагнозом стоит уникальный комплекс факторов, определяющих специфику учебных трудностей ребенка.

Общее недоразвитие речи (ОНР)

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это одно из наиболее распространенных и сложных речевых расстройств, характеризующееся нарушением формирования всех компонентов речевой системы, как звуковой (фонетической и фонематической), так и смысловой (лексико-грамматической), при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Термин «ОНР» был введен выдающимся отечественным дефектологом Р.Е. Левиной в 50-60-х годах XX века, и с тех пор он остается центральным в отечественной логопедии.

Типичные проявления ОНР часто включают позднее начало речи (первые слова могут появиться к 3-4, а иногда и к 7 годам), что значительно задерживает формирование полноценной коммуникативной функции. Речь таких детей часто аграмматична, с нарушениями словоизменения и словообразования, что затрудняет построение связных и логичных высказываний. Фонетическое оформление речи также страдает: наблюдаются многочисленные искажения, замены и пропуски звуков. При этом, как правило, отмечается отставание экспрессивной речи (активной речи) от импрессивной (понимания речи), хотя и понимание может быть неполным, особенно сложных грамматических конструкций.

Этиология ОНР многофакторна и может включать проблемы во время беременности или родов (инфекции, токсикоз, стрессы, травмы), наследственную предрасположенность, а также неблагоприятную социальную среду, лишающую ребенка достаточного речевого общения.

В зависимости от степени выраженности речевых нарушений, выделяют четыре уровня речевого развития при ОНР, которые во многом определяют тип и интенсивность коррекционной работы:

• I уровень: полное или почти полное отсутствие общеупотребительной речи.
• II уровень: появление элементов фразовой речи, но с грубыми фонетическими и грамматическими ошибками.
• III уровень: развернутая фразовая речь, но с остаточными фонетико-фонематическими и лексико-грамматическими нарушениями.
• IV уровень: характеризуется минимальными проявлениями, которые, тем не менее, оказывают существенное влияние на школьное обучение. У детей с ОНР IV уровня наблюдается смазанное звукопроизношение, периодическая замена звуков, ошибки в использовании слов, суффиксов, падежей, а также неполное овладение морфологическим составом слова.

Именно несформированность или нарушения в формировании фонематических процессов и слуха у детей с ОНР приводят в младшем школьном возрасте к специфическим нарушениям чтения и письма. Трудности в различении фонем, анализе звуко-слоговой структуры слова становятся фундаментом для дисграфических и дислексических ошибок, мешая полноценному усвоению русского языка. Что же делать, если эти нарушения уже проявляются?

Дисграфия: виды, механизмы и проявления

Дисграфия – это специфическое частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках, которые не связаны с незнанием орфографических правил, а обусловлены недоразвитием или распадом высших психических функций, участвующих в процессе письма. К таким функциям относятся фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез, пространственные представления, зрительный гнозис, слухоречевая память, серийная организация движений и самоконтроль.

Симптомы дисграфии достаточно разнообразны и включают:

• Искажения и замены букв: ребенок может путать похожие по написанию (графически сходные) или по звучанию (акустически сходные) буквы.
• Искажение звуко-слоговой структуры слова: пропуски, перестановки, добавления букв или слогов (например, «молоко» – «мокко», «стол» – «тол»).
• Нарушения слитности написания отдельных слов в предложении: слова пишутся слитно или, наоборот, делятся на части.
• Аграмматизмы на письме: ошибки в согласовании слов, падежных окончаниях, например, «красивая дом» вместо «красивый дом».

Чаще всего дисграфию начинают выявлять в начальной школе, после того как ребенок овладевает первыми навыками письма, и проявляется она именно в процессе активного обучения. Одним из ключевых факторов возникновения дисграфии является недоразвитие фонематического слуха, который влияет на способность детей различать звуки и правильно передавать их в письме. Это приводит к искажениям звуков, их заменам, пропускам или добавлению лишних символов.

В отечественной логопедии широко используется классификация дисграфии, разработанная сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена, которая выделяет несколько видов:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия: связана с неправильным звукопроизношением. Ребенок пишет так, как произносит, то есть дефект в устной речи напрямую отражается на письме.
2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая): характеризуется трудностями в различении акустически близких фонем, например, звонких/глухих, твердых/мягких, шипящих/свистящих. Ребенок слышит звук неточно, что приводит к замене букв на письме (например, «зуб» – «суп»).
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза: проявляется в трудностях деления слов на звуки и слоги, предложения – на слова. Это приводит к пропускам букв, слогов, слов, перестановкам, слитным написаниям. Часто сопровождается проблемами в понимании лексического смысла морфемных частей слова.
4. Аграмматическая дисграфия: связана с недоразвитием грамматического строя речи. Проявляется в многочисленных ошибках согласования частей речи, неверном использовании падежей, предлогов, что делает письменную речь грамматич��ски некорректной. Особенности грамматического строя речи при левополушарной гностической недостаточности проявляются в ошибках согласования частей речи, когда для выражения какого-либо значения выбирается неверная грамматическая форма.
5. Оптическая дисграфия: проявляется в смешении или замене на письме графически сходных букв (например, «и» и «ш», «з» и «э», «с» и «о»). Это обусловлено недоразвитием зрительного гнозиса и пространственных представлений.

Лексические нарушения у учащихся с дисграфией часто выражаются в бедности словарного запаса, вербальных парафазиях (заменах слов по сходству звучания или значения), стремлении к замене знаменательных частей речи (существительных, глаголов) местоимениями, что делает письменную речь неточной и менее выразительной.

Дизорфография: особенности и психолингвистические механизмы

Дизорфография – это специфическое нарушение письма, проявляющееся в стойких трудностях формирования орфографических навыков, несмотря на достаточное знание правил русского языка и отсутствие грубых дисграфических ошибок. Основная проблема заключается в невозможности применить эти правила на практике.

Часто дизорфография возникает у детей, которые в дошкольном периоде или в начальных классах имели общее недоразвитие речи (ОНР), так как несформированность устной речи создает предпосылки для трудностей в овладении письменной. Дизорфографические ошибки, как правило, становятся заметными к концу второго – началу третьего класса, когда школьники активно осваивают морфологический (например, правописание безударных гласных в корне, проверяемых парных согласных) и традиционный (написание непроверяемых слов) принципы правописания.

Типичные ошибки при дизорфографии охватывают широкий спектр орфограмм:

• Правописание безударных гласных в корне слова (например, «вода» вместо «вада»).
• Правописание окончаний существительных, прилагательных, глаголов.
• Правописание приставок (на глухие и звонкие согласные, например, «зделать» вместо «сделать»).
• Написание Ъ и Ь знаков.
• Написание непроизносимых согласных (например, «сонце» вместо «солнце»).
• Написание удвоенных согласных.

Нарушение морфологического принципа правописания отражается в ошибках при написании проверяемых гласных в корне, проверяемых парных согласных в слабой позиции, непроизносимых согласных, приставок, суффиксов. Нарушение традиционного принципа письма обнаруживается в неверном написании непроверяемых гласных, звонких и глухих согласных в корнях слов, букв «а», «и», «у» после шипящих согласных, а также в сочетаниях «чк», «чн», «нщ», удвоенных согласных.

Психолингвистические механизмы дизорфографии многогранны и включают целый комплекс недостаточно развитых функций:

• Недостаточное развитие фонематического восприятия: трудности в различении фонем, особенно тех, которые находятся в слабой позиции (например, безударные гласные).
• Несформированность грамматического строя речи: затруднения в овладении морфологической структурой слова, правилами словоизменения и словообразования.
• Бедность словарного запаса: ограниченный лексикон затрудняет подбор проверочных слов и понимание морфемного состава.
• Недостаточный уровень логического мышления: детям с дизорфографией зачастую практически недоступна система суждений и умозаключений, необходимых для выделения проверочного и проверяемого слов, что критически важно для применения орфографических правил.
• Недостаточное развитие слухоречевой памяти: затруднения в запоминании орфографических правил и их применения.
• Недостаточное развитие зрительно-пространственных функций: может влиять на запоминание графического образа слова, особенно при написании непроверяемых орфограмм.

Все эти факторы в совокупности приводят к тому, что ребенок, зная правило, не может его осознанно применить, так как у него не сформированы необходимые для этого когнитивные и лингвистические предпосылки.

Дислексия: симптоматика и взаимосвязь с устной речью

Дислексия – это частичное специфическое нарушение процессов чтения, обусловленное несформированностью или распадом психических функций, участвующих в акте чтения. Это не просто медленное чтение или нежелание читать, а серьезное нейробиологическое расстройство, проявляющееся в значительных трудностях в изучении правил сопоставления графем (букв) и фонем (звуков).

Основной симптом дислексии — это отставание от ровесников на два и более класса в скорости, точности и понимании чтения при сохранении нормального интеллекта и адекватных условиях обучения. То есть ребенок с дислексией, обладая достаточными интеллектуальными способностями, не может овладеть навыком чтения на должном уровне.

Дислексия может проявляться в различных формах, в зависимости от несформированности определенных психических функций:

• Фонематическая дислексия: связана с несформированностью фонематического восприятия и анализа-синтеза, что приводит к трудностям в различении звуков и их соотнесении с буквами.
• Семантическая дислексия («механическое чтение»): характеризуется нарушением понимания прочитанного слова, фразы, текста при относительно правильной технике чтения. Ребенок читает, но не понимает смысла.
• Аграмматическая дислексия: проявляется в трудностях понимания грамматических форм слов и синтаксических конструкций.
• Мнестическая дислексия: связана с нарушением зрительной или слухоречевой памяти, что затрудняет запоминание букв и их сочетаний.
• Оптическая дислексия: обусловлена несформированностью зрительного гнозиса и пространственных представлений, проявляется в трудностях различения графически сходных букв.
• Тактильная дислексия: встречается у слепых детей и связана с трудностями распознавания шрифта Брайля.

Важно отметить тесную взаимосвязь дислексии с устной речью. У детей с дислексией часто отмечаются дефекты звукопроизношения, бедность словарного запаса, неточность понимания и употребления слов, неправильное грамматическое оформление, несвязность речи. Эти нарушения устной речи могут быть как предшественниками дислексии, так и ее сопутствующими проявлениями, усугубляя общую картину речевого недоразвития. Дислексия может возникать вследствие черепно-мозговой травмы, нейроинфекций, цепочки детских инфекций, истощающих заболеваний, что подчеркивает ее нейробиологическую природу.

Современные диагностические подходы к выявлению речевых нарушений у младших школьников

Своевременная и точная диагностика речевых нарушений у младших школьников является ключевым этапом в разработке эффективной коррекционно-педагогической стратегии. Без глубокого понимания характера и степени выраженности речевых трудностей невозможно построить индивидуализированную программу помощи. Современные подходы к диагностике представляют собой комплексный процесс, включающий как традиционные логопедические методики, так и передовые нейропсихологические инструменты.

Общие принципы и этапы диагностики

Первостепенной задачей при проведении диагностики состояния навыков письма и устной речи у младших школьников является уточнение характера трудностей и степени отставания в этих навыках. Это требует не просто констатации наличия ошибок, но и глубокого анализа их природы, механизмов возникновения.

Диагностический процесс обычно включает несколько этапов:

1. Подготовительный этап: сбор анамнестических данных (сведений о развитии ребенка с рождения, течении беременности и родов, раннем речевом развитии, особенностях семейного окружения), изучение медицинской и педагогической документации. Важную роль играет беседа с родителями и учителями, позволяющая получить ценную информацию о поведении ребенка, его успеваемости и отношении к учебе.
2. Основной этап: проведение непосредственного обследования устной и письменной речи ребенка с использованием различных методик. Этот этап предполагает не только количественную оценку ошибок, но и качественный анализ, позволяющий выявить лежащие в их основе механизмы.
3. Заключительный этап: анализ полученных данных, формулирование логопедического заключения, разработка индивидуального коррекционного маршрута и рекомендаций для родителей и педагогов.

Ключевыми принципами диагностики являются:

• Комплексность: обследование должно охватывать все компоненты речевой системы (фонетику, фонематику, лексику, грамматику, связную речь), а также неречевые психические функции (внимание, память, мышление, пространственные представления), тесно связанные с речью.
• Целостность: анализ должен учитывать не отдельные симптомы, а общую картину речевого развития, выявлять взаимосвязи между различными нарушениями.
• Динамичность: диагностика не является разовым актом, а представляет собой процесс, позволяющий отслеживать динамику развития ребенка в ходе коррекционной работы и при необходимости корректировать программу.

Методики диагностики устной и письменной речи

Для выявления различных видов речевых нарушений используются специфические методики.

Диагностика дизорфографии:
Логопеду необходимо изучить несколько видов письменных работ:

• Диктант: позволяет выявить ошибки, связанные с применением орфографических правил, а также общие трудности письма.
• Упражнения по восстановлению пропущенных букв: направлены на проверку умения применять правила правописания в условиях отсутствия зрительной опоры.
• Изложение: оценивает способность к связному изложению мыслей, правильному построению предложений, а также знание орфографии и пунктуации.
• Сочинение: наиболее комплексный вид работы, позволяющий оценить все аспекты письменной речи, включая творческий компонент и богатство словарного запаса.

Основным признаком дизорфографии считаются орфографические ошибки, связанные с неусвоением изученных правил правописания, а также большое количество ошибок в письменных работах учащихся, при этом дисграфические ошибки могут отсутствовать или быть минимальными.

Тестовая методика диагностики устной речи Т.А. Фотековой (2000 г.):
Эта методика является одним из наиболее востребованных инструментов для комплексной оценки устной речи младших школьников и включает четыре серии:

1. Исследование сенсомоторного уровня речи:
   • Проверка фонематического восприятия: включает задания на опознание фонем (гласных и согласных), различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам (звонких и глухих, шипящих и свистящих, соноров). Используются повторение слоговых рядов (например, «ба-па-ба», «са-ша-са»), выделение исследуемого звука среди слогов, слов, определение позиции звука в слове.
   • Состояние артикуляционной моторики: оценка подвижности органов артикуляции (губ, языка) через выполнение специальных упражнений.
   • Звукопроизношение: выявление нарушений произношения отдельных звуков.
   • Сформированность звукослоговой структуры слова: проверка способности правильно воспроизводить слова различной слоговой сложности (например, «велосипед», «аквариум»).
2. Исследование грамматического строя речи: включает задания на согласование частей речи, употребление предлогов, формирование множественного числа существительных, образование родительного падежа.
3. Исследование словаря и навыков словообразования: включает задания на образование притяжательных и относительных прилагательных (например, «лиса – лисий», «дерево – деревянный»), приставочное словообразование глаголов (например, «бежать – прибежать, убежать»), образование слов по аналогии, подбор синонимов и антонимов.
4. Исследование связной речи: оценка способности к составлению рассказов по серии картинок, пересказу текста, описанию предмета или явления.

Обследование фонематического слуха и фонематического восприятия у младших школьников является важнейшим компонентом диагностики, так как их несформированность лежит в основе многих нарушений как устной, так и письменной речи.

Диагностика лексико-грамматического строя речи и словарного запаса может включать более детальные задания, помимо уже упомянутых: составление предложений из слов, не предъявленных в начальной форме (например, «лес, идти, грибы, в»), подбор обобщающих слов, объяснение значений многозначных слов.

Схема обследования дислексии и дисграфии Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой:
Эта схема включает в себя комплексный речевой и наглядный материал для исследования нарушений чтения и письма. Она позволяет систематически выявлять симптомы дислексии (трудности слияния букв в слоги, медленный темп чтения, ошибки в понимании прочитанного) и дисграфии (пропуски, замены, перестановки букв и слогов, аграмматизмы). Особое внимание уделяется анализу причинно-следственных связей между нарушениями устной и письменной речи.

Нейропсихологический анализ в диагностике речевых нарушений

В последние десятилетия все большую популярность приобретает нейропсихологический подход к диагностике и коррекции речевых нарушений. Работы Т.В. Ахутиной и Т.А. Фотековой демонстрируют, что нейропсихологические методы позволяют не только констатировать наличие дефекта, но и понять глубинные психологические механизмы, лежащие в основе речевой недостаточности.

Нейропсихологическое обследование охватывает как речевые, так и неречевые возможности ребенка, поскольку высшие психические функции представляют собой сложную систему взаимосвязанных компонентов. Например, для выявления регуляторной дисграфии, связанной с трудностями программирования и контроля действия письма, используются такие методы, как копирование текстов с изменением регистра букв (например, прописные-строчные), пробы на ритмы, а также выполнение графических диктантов, где ребенок должен воспроизвести последовательность графических элементов по образцу или на слух. Эти задания позволяют оценить функции планирования, контроля и серийной организации движений.

Комплексное нейропсихологическое обследование позволяет сделать выводы о функциональном состоянии различных отделов коры головного мозга – регуляторных (лобные доли, отвечающие за программирование и контроль) и гностических (задние отделы, отвечающие за восприятие и переработку информации). Выявление дефицита в той или иной зоне мозга дает возможность разработать более целенаправленную и эффективную коррекционную программу. Например, технология «Логоскриниг «Дар речи» представляет собой комплексную компьютерную диагностическую систему, разработанную «Институтом раннего вмешательства», предназначенную для оценки фонетического, фонематического, лексического, грамматического и связного аспектов речи. Она позволяет автоматизировать процесс диагностики и получить объективные данные. Диагностика дислексии у учащихся 6-16 лет включает оценку скорости, точности и понимания чтения, навыков фонетического анализа и распознавания букв, часто с использованием методик, разработанных А.Н. Корневым и А.В. Батаршевой, которые базируются на нейропсихологических принципах.

Таким образом, современные диагностические подходы к выявлению речевых нарушений у младших школьников – это многоуровневая система, объединяющая классические логопедические методы с передовыми нейропсихологическими инструментами, что позволяет получить наиболее полную и точную картину речевого развития ребенка.

Коррекционно-педагогические методики и приемы для преодоления речевых нарушений на уроках русского языка

Эффективность коррекции речевых нарушений у младших школьников напрямую зависит от своевременности, систематичности и комплексности применяемых методик. Важно, чтобы коррекционно-педагогическая работа не ограничивалась лишь логопедическими занятиями, но интегрировалась в процесс обучения русскому языку, создавая условия для практического применения формируемых навыков. Этот раздел посвящен научно-методическим приемам и технологиям, доказавшим свою эффективность в преодолении нарушений устной и письменной речи.

Коррекция дисграфии

Коррекция дисграфии требует комплексного подхода, затрагивающего не только собственно письмо, но и лежащие в его основе высшие психические функции. Она включает в себя развитие восприятия звуков (фонематического слуха), улучшение моторики (как общей, так и мелкой), а также формирование фонематического анализа и синтеза.

Одним из эффективных методов коррекции дисграфии является работа с индивидуальными картами ошибок. Эти карты позволяют логопеду и самому ребенку отслеживать типичные ошибки, анализировать их природу и видеть прогресс в их устранении. Индивидуализация подхода крайне важна, так как разные виды дисграфии требуют разных коррекционных стратегий.

Приемы коррекции дисграфии, интегрированные в уроки русского языка, включают разнообразные упражнения:

• Работа с текстами, где необходимо правильно вставить пробелы. Это упражнение развивает внимание, улучшает восприятие текста как смыслового единства, а также формирует навык членения речевого потока на отдельные слова.
• Вставка пропущенных букв (гласных или согласных) в корне, приставке, суффиксе или окончании слова. Это напрямую работает с фонематическим восприятием и знанием морфемного состава.
• Вставка пропущенных слогов. Помогает в формировании звуко-слогового анализа и синтеза.
• Разделение слитного текста на отдельные слова и соединение слов в предложения. Это упражнение направлено на развитие умения выделять слова как отдельные единицы речи и правильно строить предложения.

Для исправления дисграфии проводятся не только занятия по коррекции недостатков устной речи, но и специальные упражнения в чтении и письме. К ним относятся:

• Графические диктанты: развивают пространственные представления, зрительно-моторную координацию и серийную организацию движений, что особенно важно при оптической и регуляторной дисграфии.
• Списывание с рукописного или печатного текста с дополнительными заданиями: например, подчеркнуть все звонкие согласные, выделить приставки или суффиксы, изменить форму слова. Это способствует осознанному анализу написанного.
• Анализ звукобуквенного состава слова: пошаговое определение количества звуков, их последовательности, соотношения со буквами.
• Слоговой анализ: деление слов на слоги.
• Преобразование предложений: изменение порядка слов, замена одних слов другими, что развивает грамматический строй речи.

Коррекционная работа по преодолению дисграфии у детей младшего школьного возраста всегда носит комплексный характер и включает:

• Устранение недостатков устной речи.
• Совершенствование фонематического восприятия и слуха.
• Коррекция нарушений звукопроизношения.
• Развитие лексики и грамматического оформления речи.
• Формирование навыков языкового анализа и синтеза.

Для развития фонематического слуха эффективно используются игры и упражнения, такие как:

• «Дострой недостающий слог или слово»: ребенок должен добавить слог или слово, чтобы завершить начатую фразу (например, «Я иду в шко…» – «школу»).
• «Ты мое эхо»: ребенок повторяет за логопедом или учителем слоговые ряды, слова, фразы, имитируя интонацию и темп.
• «Далеко и близко»: ребенок определяет, какой звук он слышит на разном расстоянии.
• «Правильно – неправильно»: логопед произносит слова с ошибками, ребенок должен их исправить.
• «Лишний слог»: ребенок определяет, какой слог лишний в ряду слогов.
• «Рассели животных»: игра на дифференциацию звуков (например, животных, в названии которых есть звук «Ш», в один «домик», с «Ж» – в другой).
• «Речевое лото»: подбор картинок к словам, содержащим определенные звуки.
• Игры на выделение звука в слове: определение первого, последнего, ударного звука.

Коррекция дизорфографии

Коррекция дизорфографии требует целенаправленного формирования орфографических навыков и умения применять правила на практике. Ключевым приемом является использование алгоритмов рассуждения при применении орфографических правил. Ребенка учат пошагово анализировать орфограмму:

1. Определи орфограмму (например, безударная гласная в корне).
2. Вспомни правило.
3. Подбери проверочное слово.
4. Напиши правильно.

Такое алгоритмизированное рассуждение способствует осознанному применению правил, а не механическому заучиванию.

При коррекции дизорфографии также необходимо развивать моторные компоненты письма и каллиграфии. Это осуществляется через:

• Пальчиковую гимнастику: укрепляет мышцы кисти, развивает мелкую моторику, что важно для формирования правильного почерка.
• Обводку по контуру, штриховку: развивает зрительно-моторную координацию и точность движений.
• Работу с прописями: формирует правильный графический образ букв, их соединений.
• Формирование правильной позы и захвата ручки: напрямую влияет на легкость и качество письма.

Коррекционная работа при ОНР

Логопедическая работа с детьми с ОНР носит системный характер и направлена на комплексную коррекцию всех компонентов речевой системы. Основные направления работы включают:

• Коррекция произношения: постановка, автоматизация и дифференциация звуков.
• Расширение словарного запаса: обогащение как пассивного (понимаемого), так и активного (используемого) словаря ребенка, работа над смысловым наполнением слов.
• Обогащение речевой практики: стимулирование активного использования речи в различных ситуациях, развитие диалогической и монологической речи.
• Развитие мыслительных процессов: поскольку речь и мышление тесно связаны, логопедическая работа обязательно включает упражнения на развитие анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации.

Эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов на каждом этапе логопедической работы. Например, на этапе постановки звука преобладают практические и наглядные методы (артикуляционные упражнения, использование зеркала, зондов). При автоматизации звука в связной речи акцент смещается на словесные методы (повторение слов, фраз, текстов с целевым звуком, чтение).

Исследования показывают, что комплексная коррекционно-развивающая логопедическая работа, учитывающая особенности когнитивной деятельности младших школьников с ОНР, показала свою высокую эффективность, особенно при ОНР IV уровня, где нарушения речи уже не столь грубы, но создают значительные трудности в усвоении школьной программы. Инновационные технологии когнитивного развития, интегрированные в логопедические занятия, позволяют достичь более устойчивых результатов.

Влияние эмоционально-волевой сферы и когнитивных процессов на эффективность коррекции

Речевые нарушения редко существуют изолированно. Они представляют собой сложный комплекс, тесно переплетающийся с состоянием высших психических функций и особенностями эмоционально-волевой сферы ребенка. Понимание этой взаимосвязи является критически важным для разработки по-настоящему эффективных коррекционно-педагогических программ.

У детей с дисграфией, например, отмечается несформированность многих высших психических функций, что напрямую влияет на их успеваемость и способность к обучению. Эти дефициты включают:

• Несформированность фонематического слуха: трудности в различении и анализе звуков речи, что является основой для правильного письма.
• Несформированность фонематического анализа и синтеза: неспособность выделять звуки из слова, определять их последовательность, что приводит к пропускам и перестановкам букв.
• Несформированность оптико-пространственных функций: затруднения в ориентировке на листе бумаги, различении схожих по написанию букв, что характерно для оптической дисграфии.
• Нарушения слухоречевой памяти: ребенок испытывает трудности в запоминании звуко-буквенных соответствий, последовательности звуков в слове.
• Недостаточное развитие произвольного внимания: неспособность длительно концентрироваться на задании, что ведет к ошибкам по невнимательности.
• Дефицит сукцессивного и симультанного гнозиса и праксиса: трудности в последовательной и одновременной обработке информации, что сказывается на планировании и выполнении акта письма.

Трудности письма, таким образом, связаны не только с видимыми ошибками, но и с глубинными когнитивными и психолингвистическими нарушениями, включая фонематическое восприятие и зрительно-пространственные функции. Это подтверждает необходимость комплексного подхода, выходящего за рамки чисто лингвистической коррекции.

Нейропсихологические методы, разработанные Т.В. Ахутиной и Т.А. Фотековой, успешно применяются для диагностики и коррекции трудностей в обучении, в том числе у детей с ОНР. У этих детей также часто отмечается несформированность и других высших психических функций, что делает нейропсихологический анализ незаменимым инструментом. Комплексное нейропсихологическое обследование позволяет понять психологические механизмы, лежащие в основе речевой недостаточности, и сделать выводы о функциональном состоянии регуляторных (лобные отделы) и гностических (задние отделы) отделов коры головного мозга. Такое понимание позволяет целенаправленно воздействовать на «слабые звенья» в функциональной системе письма и речи.

Кроме когнитивных дефицитов, у детей с тяжелыми нарушениями речи (например, ОНР II-III уровней по Р.Е. Левиной, IV уровня по Т.Б. Филичевой) часто наблюдаются различные проявления недостаточности в эмоционально-волевой и интеллектуальной сферах. Эти проявления включают:

• Повышенная истощаемость и сниженная работоспособность: дети быстро устают от умственной нагрузки, что снижает эффективность учебной деятельности.
• Трудности концентрации внимания: им сложно удерживать внимание на задании, легко отвлекаются.
• Импульсивность и раздражительность: эмоциональная неустойчивость мешает самоконтролю и взаимодействию с окружающими.
• Низкая мотивация к обучению: постоянные неудачи в школе формируют негативное отношение к учебе.
• Тревожность и низкая самооценка: переживания из-за своих трудностей могут привести к формированию тревожных расстройств и заниженной самооценке.
• Замедленное формирование высших форм мышления: анализ, синтез, обобщение, классификация, которые тесно связаны с речью, развиваются медленнее.

Эти особенности эмоционально-волевой сферы и когнитивных процессов оказывают значительное влияние на эффективность коррекционно-развивающей работы по русскому языку. Ребенок, который испытывает тревогу, быстро утомляется и не мотивирован, будет менее восприимчив к даже самым совершенным методикам. Почему же игнорирование этих аспектов может свести на нет все усилия логопеда и педагога?

Тесная взаимосвязь речи и общих психологических проявлений (познавательной, личностной, поведенческой сферы) давно обнаружена исследователями в области психологии и логопедии, такими как А.Р. Лурия, Н.А. Власова и другие. Речевым нарушениям обычно сопутствуют нарушения в организации познавательных психических процессов, в формировании личности и в поведении.

Исходя из этого, коррекционная работа должна быть направлена не только на прямую коррекцию речевого дефекта, но и на всестороннее развитие внимания, памяти и мышления. Развитие этих когнитивных функций не только улучшает общее состояние речевых показателей, но и повышает познавательный интерес, формирует учебную мотивацию и в конечном итоге способствует формированию полноценной коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция, как интегративный результат коррекционно-развивающей работы, включает в себя не только умение правильно говорить и писать, но и способность эффективно использовать речь для общения, выражения мыслей, понимания других, что является залогом успешной социальной адаптации и личностного развития.

Заключение

Проведенное академическое исследование позволило всесторонне рассмотреть сложную и многогранную проблему влияния различных видов речевых нарушений на процесс усвоения знаний по русскому языку у младших школьников. Мы проанализировали теоретические аспекты, охватив психолого-педагогические и нейропсихологические подходы к речевому развитию и его нарушениям, а также детально изучили специфику младшего школьного возраста как сензитивного периода.

Обобщая основные выводы, можно констатировать, что речевые нарушения, такие как общее недоразвитие речи (ОНР), дисграфия, дизорфография и дислексия, представляют собой не просто изолированные дефекты, а системные расстройства, глубоко влияющие на формирование всей познавательной сферы и эмоционально-волевой сферы ребенка. Каждый вид нарушения обладает своей уникальной симптоматикой, этиологией и психолингвистическими механизмами, что требует дифференцированного подхода в диагностике и коррекции. Особенности психофизиологического развития младших школьников, включая незрелость лобных долей мозга, недифференцированность восприятия и эмоциональную неустойчивость, создают дополнительные сложности в процессе обучения русскому языку, делая их особенно уязвимыми к речевой патологии.

Эффективная диагностика речевых нарушений требует комплексного подхода, сочетающего традиционные логопедические методики (анализ устной и письменной речи, тестовые методики Т.А. Фотековой, схемы обследования Р.И. Лалаевой) с современными нейропсихологическими инструментами (Т.В. Ахутина, Т.А. Фотекова). Нейропсихологический анализ позволяет не только выявить внешние проявления дефекта, но и понять глубинные психологические механизмы, лежащие в основе речевой недостаточности, оценить функциональное состояние различных отделов головного мозга и разработать персонализированные коррекционные программы.

Коррекционно-педагогические методики и приемы для преодоления речевых нарушений должны быть многоаспектными и интегрированными в учебный процесс. При коррекции дисграфии акцент делается на развитии фонематического восприятия, моторики, языкового анализа и синтеза через специальные упражнения и игры. Работа с дизорфографией требует формирования алгоритмов рассуждения при применении орфографических правил и развития каллиграфических навыков. Коррекционная работа при ОНР направлена на комплексное развитие всех компонентов речевой системы, а также мыслительных процессов.

Ключевым выводом исследования является подтверждение того, что эффективность коррекционной работы значительно возрастает при учете тесной взаимосвязи речевых нарушений с несформированностью высших психических функций и особенностями эмоционально-волевой сферы младших школьников. Повышенная истощаемость, сниженная работоспособность, трудности концентрации внимания, тревожность и низкая самооценка, часто сопутствующие речевым проблемам, требуют включения в коррекционную программу развития познавательного интереса, мотивации, внимания, памяти и мышления. Только комплексный подход, интегрирующий психофизиологические, психолингвистические и нейропсихологические аспекты, способен обеспечить не только устранение речевых дефектов, но и формирование полноценной коммуникативной компетенции, что является залогом успешной социальной адаптации и личностного развития ребенка.

Перспективы дальнейших исследований лежат в области разработки и апробации персонализированных коррекционных программ, основанных на данных комплексной нейропсихологической диагностики, а также в изучении влияния новых информационных технологий на эффективность коррекционно-развивающей работы. Особое внимание следует уделить ранней диагностике речевых нарушений еще на дошкольном этапе, что позволит минимизировать их негативное влияние на успешность обучения в школе.

Список использованной литературы

1. Азова, О. И. Система логопедической работы по коррекции дизофографии у младших школьников: автореф. дис. … канд. пед. наук / О. И. Азова. М., 2006. 25 с.
2. Азова, О. И. Дифференциальная диагностика дизорфографии у младших школьников // Школьный логопед. 2005. №5–6.
3. Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Москва-Воронеж, 2010. С. 7-20.
4. Кобзарева, Л. Г., Резунова, М. П., Юшина, Г. Н. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения. М.: Учитель, 2009. 80 с.
5. Аксенова, Н. И. Взаимосвязь минимальной мозговой дисфункции и дисграфии // Материалы Всероссийской научно-практической конференции по проблемам специального образования. / Под ред. В. Н. Скворцова. СПб., 2005. С. 6-7.
6. Архипова, Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие / Е. Ф. Архипова. М.: АСТ: Астрель, 2006. 222 с.
7. Визель, Т. Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Уч.-метод. пособие / Т. Г. Визель. М.: АСТ, Астрель, Транзиткнига, 2009. 127 с.
8. Волковская, Т. Н., Юсупова, Г. Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2010. 104 с.
9. Зубарева, Л. В. Коррекция письма на уроках. 1-2 классы. 2-е изд. Волгоград: Учитель, 2008. 86 с.
10. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопеда. М.: Владос, 2006. 335 с.
11. Жиренко, О. Е. Поурочные разработки по обучению грамоте. М.: ВАКО, 2010. 368 с.
12. Корсакова, Н. К., Микадзе, Ю. В., Балашова, Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Педагогическое общество России, 2008. 160 с.
13. Лалаева, Р. И. Особенности речевого развития умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 2008. № 3. С. 29-33.
14. Логинова, Е. А. Актуальные вопросы логопедии в изучении дисграфии, организации ее диагностики и коррекции // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии. М.: Издательство Московского социально-гуманитарного института, 2008. С. 167-173.
15. Логинова, Е. А. Нарушения письма: Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. СПб.: Детство-Пресс, 2008. 208 с.
16. Логинова, Е. А. Особенности письма младших школьников с ЗПР // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление: Межвуз. сб. науч. тр. СПб.: Образование, 2012. С. 117-124.
17. Мисаренко, Г. Г. Коррекционно-развивающие технологии в работе логопеда общеобразовательной школы // Логопед. 2008. № 1. С. 4-10.
18. Мисаренко, Г. Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков // Логопед. 2007. № 2. С. 4-14.
19. Парамонова, Л. Г. О дисграфии у учащихся старших классов // Материалы Всероссийской научно-практической конференции по проблемам специального образования. / Под ред. В. Н. Скворцова. СПб., 2008. С. 196-199.
20. Прищепова, И. В. Дизорфография младших школьников: учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2006. 240 с.
21. Прищепова, И. В. Речевое развитие младших школьников с ОНР: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2007. 144 с.
22. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): Учеб. пособие для студентов. М.: Классике Стиль, 2009. 160 с.
23. Тараканова, А. А. Формирование операций анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письма // Практическая психология и логопедия. 2006. № 5. С. 44-48.
24. Андреева, А. Е. Методы преодоления дизорфографии у младших школьников. URL: https://infourok.ru/andreeva-aemetodi-preodoleniya-dizorfografii-u-mladshih-shkolnikov-6288540.html (дата обращения: 26.10.2025).
25. Ахутина, Т. В., Фотекова, Т. А. Нейропсихологическая диагностика речи детей. 2025. URL: https://vk.com/wall-156350035_3619 (дата обращения: 26.10.2025).
26. Дизорфография // Логопед Профессионал. URL: https://logopedprofi.ru/dizorfografiya.html (дата обращения: 26.10.2025).
27. Дисграфия, дизорфография (нарушения почерка и письменной речи). URL: https://wysheradugi.ru/blog/disgrafiya-dizorfografiya-narusheniya-pocherta-i-pismennoj-rechi/ (дата обращения: 26.10.2025).
28. Дисграфия: что это, признаки, симптомы, лечение. URL: https://nadpo.ru/blog/disgrafiya-chto-eto-priznaki-simptomy-lechenie/ (дата обращения: 26.10.2025).
29. Дисграфия: симптомы, причины, диагностика и коррекция. URL: https://nidpo.ru/blog/disgrafiya-simptomy-prichiny-diagnostika-i-korrektsiya/ (дата обращения: 26.10.2025).
30. Дизорфография: понимание, диагностика и коррекция. URL: https://logoped.ru/dizorfografiya-ponimanie-diagnostika-i-korrekciya/ (дата обращения: 26.10.2025).
31. Дизорфография: причины, симптомы, диагностика и лечение. URL: https://krasotaimedicina.ru/diseases/speech-pathology/dysorthography (дата обращения: 26.10.2025).
32. К разработке методики оценки фонематического восприятия у младших школьников. URL: https://infourok.ru/k-razrabotke-metodiki-ocenki-fonematicheskogo-vospriyatiya-u-mladshih-shkolnikov-5228695.html (дата обращения: 26.10.2025).
33. Коррекция дисграфии у младших школьников на уроках русского языка. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/russkii-yazyk/2025/08/18/korrektsiya-disgrafii-u-mladshih-shkolnikov-na-urokah (дата обращения: 26.10.2025).
34. Лалаева, Р. И., Венедиктова, Л. В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. Ростов н/Д, 2025. URL: https://vk.com/wall-52069792_2530 (дата обращения: 26.10.2025).
35. Лалаева, Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. URL: http://vsalogoped.ru/book/lalaeva-r-i-narusheniya-chteniya-i-puti-ih-korrektsii-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 26.10.2025).
36. Логинова, Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное. URL: https://pedlib.ru/Books/1/0173/1_0173-1.shtml (дата обращения: 26.10.2025).
37. Методы и приемы коррекции дисграфии на уроках русского языка. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/russkii-yazyk/2014/04/24/priemy-korrektsii-disgrafii-uchenikov-na-urokah-russkogo (дата обращения: 26.10.2025).
38. Методы и приемы коррекции дисграфии у младших школьников. URL: https://infourok.ru/metodi-i-priemi-korrekcii-disgrafii-u-mladshih-shkolnikov-4137537.html (дата обращения: 26.10.2025).
39. Методы диагностики фонетико-фонематического недоразвития речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metody-diagnostiki-fonetiko-fonematicheskogo-nedorazvitiya-rechi-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya (дата обращения: 26.10.2025).
40. Нейропсихологический анализ ошибок на письме. URL: https://www.researchgate.net/publication/326168532_Nejropsihologiceskij_analiz_osibok_na_pis_me (дата обращения: 26.10.2025).
41. Нейропсихологический подход к изучению дисграфии. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/neyropsihologicheskiy-podhod-k-izucheniyu-disgrafii/ (дата обращения: 26.10.2025).
42. Обзор методик диагностики и коррекции нарушений письменной речи у младших школьников. URL: https://infourok.ru/obzor-metodik-diagnostiki-i-korrekcii-narusheniy-pismennoy-rechi-u-mladshih-shkolnikov-4712030.html (дата обращения: 26.10.2025).
43. Практические приемы работы на уроках русского языка по коррекции дисграфии у учащихся. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/russkii-yazyk/2024/01/10/prakticheskie-priemy-raboty-na-urokah-russkogo-yazyka-po (дата обращения: 26.10.2025).
44. Применение графической технологии в коррекции дизорфографии у обучающихся начальных классов. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/primenenie-graficheskoy-tehnologii-v-korrektsii-dizorfografii-u-obuchayuschihsya-nachalnyh-klassov (дата обращения: 26.10.2025).
45. Развитие фонематического слуха у детей с ОНР посредством игровых упражнений. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-fonematicheskogo-sluha-u-detey-s-onr-posredstvom-igrovyh-uprazhneniy (дата обращения: 26.10.2025).
46. Современные подходы к диагностике и коррекции дисграфии у младших школьников. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-podhody-k-diagnostike-i-korrektsii-disgrafii-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 26.10.2025).
47. Статья на тему: Диагностика фонематического восприятия у младших школьников с задержкой психического развития. URL: https://infourok.ru/statya-na-temu-diagnostika-fonematicheskogo-vospriyatiya-u-mladshih-shkolnikov-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-6211754.html (дата обращения: 26.10.2025).
48. Тестовая методика экспресс-диагностики устной речи младших школьников. Т. А. Фотековой (2000г.). URL: https://infourok.ru/testovaya-metodika-ekspress-diagnostiki-ustnoy-rechi-mladshih-shkolnikov-fotekovoy-g-3510522.html (дата обращения: 26.10.2025).
49. Технология коррекции дизорфографии у обучающихся в начальных классах. URL: https://vserosped.ru/publikacii/publikatsii/tehnologiya-korrektsii-dizorfografii-u-obuchayuschihsya-v-nachalnyh-klassah (дата обращения: 26.10.2025).
50. Упражнения для развития фонематического слуха у младших школьников. URL: https://infourok.ru/uprazhneniya-dlya-razvitiya-fonematicheskogo-sluha-u-mladshih-shkolnikov-3001740.html (дата обращения: 26.10.2025).
51. Фотекова, Т. А., Ахутина, Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: пособие для логопедов и психологов. URL: https://nsportal.ru/logopediya/library/2024/03/24/tafotekova-tvahutina-diagnostika-rechevyh-narusheniy-shkolnikov (дата обращения: 26.10.2025).
52. Эффективные методы коррекции дисграфии у учащихся младшего школьного возраста. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/effektivnye-metody-korrektsii-disgrafii-u-uchaschihsya-mladshego-shkolnogo-vozrasta (дата обращения: 26.10.2025).