Волевые качества личности подростков с разным уровнем учебной мотивации: теоретический анализ и эмпирическое исследование

Подростковый возраст, охватывающий период примерно с 11 до 16 лет, представляет собой один из наиболее динамичных и кризисных этапов в онтогенезе человека. В это время происходит интенсивное развитие самосознания, становление идентичности, формирование системы ценностей и, что особенно важно, активное становление волевой сферы. Параллельно с этим, подростки сталкиваются с усложнением учебной деятельности, которая требует не только интеллектуальных усилий, но и значительной внутренней регуляции. В условиях современной образовательной парадигмы, где акцент смещается с репродуктивного обучения на развитие самостоятельности, критического мышления и личностной ответственности, роль волевых качеств и учебной мотивации становится определяющей для академической успешности и общего благополучия школьника. Однако, несмотря на очевидную значимость этих феноменов, исследования показывают, что проблема демотивированности основной массы школьников приводит к снижению базовых показателей обученности, а воля подростка часто обладает неустойчивостью и противоречивостью, обусловленной физиологическими изменениями.

Этот диссонанс между требованиями среды и внутренними особенностями развития подростка формирует острую актуальность настоящего исследования. Мы стремимся не только систематизировать существующие теоретические и эмпирические данные, но и выявить глубинные взаимосвязи между волевыми качествами и уровнем учебной мотивации, чтобы предложить действенные практические рекомендации. Ведь недостаточно просто констатировать проблему; важно понять её корни и предложить конкретные пути решения для поддержки подростков в этот ключевой период становления личности.

Проблема исследования заключается в недостаточном понимании специфики взаимосвязи между развитием волевых качеств личности и уровнем учебной мотивации у подростков, а также в отсутствии комплексного подхода к разработке психолого-педагогических стратегий, учитывающих эту взаимосвязь.

Объект исследования — волевые качества личности и учебная мотивация в подростковом возрасте.

Предмет исследования — особенности проявления волевых качеств личности подростков с разным уровнем учебной мотивации.

Цель исследования — изучение и систематизация теоретических и эмпирических данных об особенностях волевых качеств личности подростков с разным уровнем учебной мотивации.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Определить понятие воли и волевых качеств, рассмотреть их функции и классификации.
2. Проанализировать основные теоретические подходы к изучению воли в отечественной и зарубежной психологии.
3. Дать определение учебной мотивации, изучить её структуру, виды и ведущие психологические теории.
4. Исследовать психофизиологические и возрастные особенности подросткового возраста, влияющие на волевую сферу и динамику учебной мотивации.
5. Разработать и провести эмпирическое исследование взаимосвязи волевых качеств и учебной мотивации у подростков.
6. Выявить психологические механизмы формирования волевой регуляции в контексте учебной деятельности.
7. Разработать практические рекомендации для развития волевых качеств и повышения учебной мотивации у подростков.

Методы исследования включают теоретический анализ научной литературы (сравнительно-исторический, системный, структурно-функциональный), эмпирические методы (психодиагностические методики, направленные на измерение волевых качеств и учебной мотивации), а также методы математико-статистической обработки данных (корреляционный анализ).

Научная новизна работы заключается в комплексном подходе к анализу взаимосвязи волевых качеств и учебной мотивации у подростков с учетом историко-философских предпосылок, психофизиологических оснований и различных классификаций этих феноменов, а также в детализированном исследовании специфики этой взаимосвязи для разных уровней мотивации.

Теоретическая значимость исследования состоит в углублении представлений о природе волевой регуляции и её роли в формировании учебной мотивации в подростковом возрасте, а также в систематизации подходов к пониманию воли и мотивации в отечественной и зарубежной психологии.

Практическая значимость работы определяется возможностью использования разработанных рекомендаций педагогами-психологами, классными руководителями и родителями для диагностики, развития волевых качеств и повышения учебной мотивации у подростков, что будет способствовать их академической успешности и личностному росту.

Теоретические основы изучения волевых качеств и учебной мотивации

Воля и волевые качества личности: сущность, функции и классификации

Феномен воли — один из краеугольных камней психологии, определяющий способность человека быть архитектором собственного поведения и судьбы. Воля не просто абстрактное понятие; она проявляется в конкретных, устойчивых психических образованиях, которые мы называем волевыми качествами личности. Эти качества позволяют нам сознательно управлять своим поведением, преодолевать внутренние барьеры и внешние препятствия на пути к поставленным целям. Можно сказать, что волевые качества формируются как отпечаток каждого преодоленного барьера: чем больше трудностей человек преодолевает, тем более развитой и закаленной становится его волевая сфера. Б.Н. Смирнов метко отметил, что волевые качества — это конкретные манифестации воли, обусловленные спецификой преодолеваемых препятствий. А.Ц. Пуни, в свою очередь, представил совокупность волевых качеств как динамическую, постоянно развивающуюся систему, где различные звенья могут вступать в уникальные комбинации и взаимосвязи. В основе всего этого лежит неукротимое стремление человека к достижению поставленных целей, демонстрирующее глубинную потребность в самореализации и развитии.

Воля — это не нечто врожденное, что даётся человеку от рождения. Это прижизненно формирующаяся способность, которая развивается в процессе реальной деятельности, в столкновении с вызовами и необходимостью принимать решения. Её основные функции можно систематизировать следующим образом:

• Побудительная функция: Воля генерирует и усиливает побуждения к действию, когда непосредственные мотивы недостаточны или отсутствуют. Например, когда студент понимает необходимость подготовки к экзамену, но не испытывает к этому ярко выраженного интереса, воля помогает создать необходимое побуждение, мобилизуя внутренние ресурсы.
• Регуляторная функция: Воля обеспечивает организацию и поддержание целенаправленной деятельности, контроль за её выполнением, коррекцию плана действий в зависимости от меняющихся условий. Она позволяет человеку действовать последовательно и систематически, не отвлекаясь от намеченного пути.
• Тормозная функция: Эта функция проявляется в способности сдерживать нежелательные действия, импульсивные реакции, отвлекающие мысли или эмоции, которые могут помешать достижению цели. Это самоконтроль и выдержка в чистом виде, позволяющие сосредоточиться на главном.

Волевые качества многообразны, и их можно классифицировать по различным основаниям. Среди наиболее часто выделяемых качеств:

• Целеустремленность: Способность ясно видеть цель и неуклонно двигаться к ней, несмотря на возможные трудности.
• Инициативность: Способность самостоятельно начинать действия, выдвигать идеи, не дожидаясь внешних указаний.
• Решительность: Способность быстро и обдуманно принимать решения в сложных, конфликтных ситуациях. Её противоположностями являются импульсивность (поспешность) и нерешительность (длительные сомнения).
• Настойчивость: Способность длительно и энергично добиваться поставленной цели, преодолевая внешние и внутренние препятствия.
• Выдержка (самообладание и самоконтроль): Способность сохранять хладнокровие, контролировать эмоции, мысли и поведение в стрессовых или провоцирующих ситуациях.
• Энергичность: Способность активно и интенсивно действовать, прилагать значительные усилия.
• Дисциплинированность: Способность подчиняться установленным правилам и нормам, как внешним, так и внутренним.

Ф.Н. Гоноболин предложил интересную классификацию, разделив волевые качества на две группы:

1. Качества, связанные с активностью: К ним относятся инициативность, решительность, настойчивость, целеустремленность, смелость. Они проявляются в активном продвижении к цели.
2. Качества, связанные с торможением нежелательных действий и психических процессов: Сюда входят выдержка, самообладание, терпеливость. Они обеспечивают контроль и предотвращение отвлекающих или деструктивных реакций.

В.К. Калина выделил так называемые базальные (первичные) волевые качества, которые формируют фундамент для развития других: энергичность, терпеливость, выдержка и смелость. Эти качества, по его мнению, являются основой для развития более сложных волевых проявлений. Понимание этой сложной системы волевых качеств позволяет глубже анализировать поведение человека и, в частности, подростка, который находится на этапе активного формирования своей волевой сферы, а также разрабатывать более точные и эффективные стратегии развития.

Теоретические подходы к изучению воли в психологии

Представления о воле имеют глубокие корни, уходящие в философские и этические изыскания древности, прежде чем стать предметом научного психологического анализа. Исторически воля рассматривалась в двух аспектах: философско-этическом и естественнонаучном, каждый из которых по-своему обогатил наше понимание этого сложного феномена.

В античном мире проблема воли, как мы её понимаем сегодня, не существовала в явном виде. Философы, такие как Аристотель, связывали действия человека скорее с разумными решениями и логическими заключениями, чем с самостоятельной силой, направляющей желания. Добродетельный поступок был результатом рационального выбора, а не борьбы внутренних побуждений. В средние века концепция воли претерпела значительные изменения, часто наделяясь самостоятельным, а порой и мистическим, существованием, тесно связанным с высшими силами и божественной предопределённостью. Человек был скорее исполнителем, чем инициатором.

Переломный момент наступил в эпоху Возрождения, когда произошёл антропоцентрический поворот, и за человеком стали признавать право на творчество, самостоятельность и, что не менее важно, право на ошибку. Именно тогда проблема воли выделилась как самостоятельная область для осмысления, став важным элементом формирующейся концепции индивидуальной свободы и ответственности, подчеркивающей активную роль человека в своей жизни.

Современная естественнонаучная сторона изучения воли получила мощное развитие благодаря исследованиям высшей нервной деятельности. Н.А. Бернштейн и П.Ю. Анохин, с их концепциями активной, опережающей реакции и акцептора результатов действия, поддержали идею о том, что поведение не является пассивным ответом на стимулы, но активно конструируется субъектом, исходя из внутренних целей и прогнозов.

В отечественной психологии воля рассматривается как ключевое средство овладения личностью собственным поведением. Это не просто действие, а опосредованное волевое поведение, имеющее решающее значение для исполнения принятого решения.

• Л.С. Выготский относил волю к высшим психическим функциям, подчёркивая её социокультурную обусловленность. Он считал, что развитие воли происходит через овладение человеком собственным поведением путём создания «дополнительного мотива», то есть опосредования действия знаками и символами.
• В.И. Селиванов определял волю как сознательный уровень регуляции поведения и деятельности человека, проявляющийся в способности преодолевать внутренние и внешние препятствия. Он акцентировал, что волевая регуляция не может считаться завершённой без внешнего исполнения, а механизмом создания побуждения для преодоления препятствий является волевое усилие.
• Е.П. Ильин понимал волю как разновидность произвольного управления, реализуемого посредством волевых действий, где ключевым признаком является наличие волевого усилия — особого состояния напряжения, необходимого для преодоления сопротивления.
• В мотивационно-деятельностной теории В.А. Иванникова воля определяется как «способность человека к сознательной намеренной активности или к самодетерминации через работу во внутреннем плане, обеспечивающей дополнительное побуждение (торможение) к действию на основе произвольной формы мотивации». Иванников видел волю не как отдельную функцию, а как инструмент, интегрированный в мотивационную структуру, направленный на преодоление препятствий.

Зарубежные подходы к воле часто связывают её проявление с социальными и личностными факторами, а также с глубинными бессознательными процессами.

• Альфред Адлер, один из основоположников психоанализа, выдвинул концепцию «воли к власти» как одной из главных движущих сил человека. Он предполагал, что это стремление к превосходству может проявляться через механизм гиперкомпенсации, когда осознаваемый дефицит или чувство неполноценности подталкивает человека к великим свершениям, доказывая свою силу и значимость.
• Карен Хорни, критикуя фрейдовский акцент на биологических инстинктах, утверждала, что социальные и культурные условия играют определяющую роль в формировании личности и являются основными причинами неврозов. С её точки зрения, проявления воли тесно связаны с разрешением внутренних конфликтов, возникающих из противоречивых культурных требований. Она отмечала, что человек может одновременно испытывать влечение к власти, стремление быть любимым, желание уступать и навязывать свою волю. Эти противоречивые тенденции приводят к неразрешимым внутренним конфликтам, которые и становятся динамическим центром невроза, определяя специфику волевых проявлений.

Подход	Ключевые представители	Основная идея	Роль воли
Античный	Аристотель	Действия обусловлены разумом и логикой.	Не выделялась как отдельный феномен, интегрирована в разумный выбор.
Средневековый	Фома Аквинский (влияние)	Воля связана с высшими силами, божественной предопределённостью.	Инструмент выполнения божественной воли.
Возрождение	(Общая тенденция)	Признание права человека на творчество и самостоятельность.	Возникает как самостоятельная проблема, связана с индивидуальной свободой.
Отечественная психология	Л.С. Выготский, В.И. Селиванов, Е.П. Ильин, В.А. Иванников	Воля как средство овладения поведением, высшая психическая функция, сознательная регуляция. Иванников: воля как часть мотивации, дополнительное побуждение.	Средство саморегуляции, преодоления препятствий, формирования побуждения к действию через волевое усилие.
Зарубежные подходы	А. Адлер, К. Хорни	Адлер: «воля к власти» как движущая сила, механизм гиперкомпенсации. Хорни: воля обусловлена социальными и культурными факторами, разрешением внутренних конфликтов.	Адлер: стремление к превосходству, преодоление неполноценности. Хорни: способ разрешения внутренних конфликтов, вызванных социальными требованиями.
Естественнонаучный	Н.А. Бернштейн, П.Ю. Анохин	Активная концепция поведения, опережающее отражение, акцептор результатов действия.	Физиологическая основа для активной, целенаправленной деятельности, управления поведением.

Эти разнообразные подходы, от философских корней до современных психологических концепций, демонстрируют сложность и многогранность феномена воли, подчеркивая её центральное место в понимании человеческой деятельности и развития личности. Они также показывают, что воля — это не только проявление силы духа, но и сложный психологический механизм, формирующийся под влиянием внутренних и внешних факторов.

Учебная мотивация: понятие, структура и виды

Учебная мотивация — это не просто желание учиться, а многогранная, динамическая система, которая определяет, почему человек вовлекается в познавательную деятельность, насколько активно он это делает и как долго поддерживает интерес. Это своего рода психологический «мотор», который объясняет поведение обучающегося, его направленность и активность в стремлении к знаниям. Учебная мотивация является внутренней психологической характеристикой, которая не просто запускает, но и постоянно совершенствует учебную деятельность, направляя её к определённым целям. Без понимания этой системы невозможно эффективно поддерживать и развивать познавательную активность.

В её основе лежит комплексная система, включающая в себя:

• Мотивы: Это глубинные побуждения, которые определяют смысл деятельности для человека. В контексте учёбы мотивы могут быть самыми разнообразными — от стремления к знаниям до желания получить хорошую оценку ил�� одобрение.
• Цели: Осознанные и конкретные результаты, к которым стремится обучающийся. Цели могут быть краткосрочными (например, выучить параграф к завтрашнему уроку) и долгосрочными (поступить в престижный ВУЗ).
• Реакции на неудачи: То, как обучающийся реагирует на трудности и промахи, является важным показателем его мотивационной сферы. Устойчивая мотивация предполагает способность к преодолению, анализу ошибок и дальнейшему движению вперёд.
• Потребность в получении новых знаний: Фундаментальный элемент внутренней мотивации, отражающий глубинное стремление человека к познанию мира и себя.

В психологии традиционно выделяют два основных типа учебной мотивации, которые, хотя и взаимодействуют, качественно различаются:

1. Внутренняя мотивация: Это стремление учиться ради самого процесса, ради интереса к предмету, получения удовольствия от познания или ради личностного роста и саморазвития. Внутренне мотивированные люди воспринимают обучение как ценность в себе, они увлечены своим делом, проявляют инициативу и, как правило, достигают наилучших результатов. Успех для них — это подтверждение их компетентности, а не просто внешнее признание.
2. Внешняя мотивация: Эта мотивация обусловлена внешними стимулами, не связанными непосредственно с содержанием учебной деятельности. Примерами могут служить стремление получить хорошие оценки, похвалу от родителей или учителей, избежать наказания, получить материальное вознаграждение или подтвердить свой социальный статус. Хотя внешние стимулы могут быть эффективны на короткий срок, их долгосрочное влияние на глубину усвоения материала и устойчивость интереса часто оказывается ограниченным, и вот почему: такие стимулы не способствуют формированию истинного познавательного интереса, а лишь поддерживают активность, пока присутствует внешний контроль.

Классификация мотивов учебной деятельности детально разработана различными исследователями.

А.К. Маркова предлагает классификацию мотивов по их содержанию и состоянию:

• По содержанию:
  • Познавательные мотивы:
    • Широкие познавательные мотивы: Ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями.
    • Учебно-познавательные мотивы: Направленность на усвоение способов добывания знаний, методов решения задач.
    • Мотивы самообразования: Стремление к совершенствованию способов получения знаний, самостоятельному развитию.
  • Социальные мотивы:
    • Широкие социальные мотивы: Понимание социальной значимости учёбы, стремление принести пользу обществу.
    • Узкие социальные (позиционные) мотивы: Желание занять определённую позицию в отношениях с окружающими, получить одобрение, быть лучшим.
    • Мотивы социального сотрудничества: Ориентация на взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и учителями.
• По состоянию:
  • Уровень сформированности: Насколько мотив осознан и интегрирован в личность.
  • Осознанность: Степень понимания человеком своих побуждений.
  • Действенность: Насколько мотив реально влияет на поведение и деятельность.

Л.И. Божович определяла мотив учебной деятельности как совокупность побуждений, характеризующих личность школьника и её основную направленность. Она подчёркивала, что мотивы не просто запускают деятельность, но и придают ей личностный смысл, формируя отношение учащегося к учёбе. Понимание этих различных аспектов учебной мотивации имеет решающее значение для педагогов и психологов, поскольку позволяет более точно диагностировать её состояние и разрабатывать эффективные стратегии для её формирования и поддержки.

Основные теории учебной мотивации

Изучение учебной мотивации стало центральной темой для многих психологических школ, породив множество теорий, каждая из которых предлагает свой взгляд на механизмы, движущие человеком в процессе обучения. Эти теории помогают нам понять, почему одни студенты горят желанием учиться, а другие остаются равнодушными.

Одной из фундаментальных является **Теория ожидаемой ценности**, разработанная Дж. Аткинсоном и позднее развитая Ж. Экклс. Согласно этой теории, мотивация учиться определяется двумя ключевыми компонентами:

1. Ожидание успеха: Это представления человека о своих возможностях достигнуть успеха в конкретной учебной задаче. Оно формируется из:
   • Представлений о собственных способностях: Насколько студент верит в свои силы и умения.
   • Воспринимаемой трудности задания: Насколько сложным кажется задание. Если задание кажется слишком лёгким или слишком сложным, ожидание успеха может снижаться.
2. Ценность задания: Это субъективная значимость, которую человек придаёт выполнению конкретной учебной задачи. Она складывается из:
   • Внутреннего интереса: Насколько задание увлекательно само по себе.
   • Практической пользы: Насколько выполнение задания поможет в достижении других целей (например, будущей карьеры).
   • Личной значимости: Насколько задание соответствует личным ценностям и убеждениям.
   • Ценности альтернативных вариантов: Сравнение ценности данного задания с ценностью других возможных видов деятельности.

Таким образом, студент будет мотивирован учиться, если он верит в свои силы и видит ценность в том, что ему предстоит сделать — этот баланс между верой в себя и значимостью задачи является ключевым для поддержания мотивации.

Социально-когнитивная теория, основным представителем которой является Альберт Бандура, радикально изменила взгляд на мотивацию, подчеркнув роль когнитивных процессов и саморегуляции. Бандура утверждал, что человек способен сознательно контролировать свою мотивацию через саморегуляцию, которая включает три взаимосвязанные стадии:

1. Планирование: Определение целей, разработка стратегий, предвидение возможных результатов.
2. Выполнение: Реализация плана, мониторинг прогресса, внесение корректировок.
3. Рефлексия: Оценка результатов, сравнение их с внутренними стандартами, формирование реакций самооценки.

Бандура подчёркивал, что люди регулируют своё поведение не только через внешние подкрепления, но и через внутренние стандарты (например, моральные принципы, личные цели) и реакции самооценки. Успех в достижении внутренних стандартов приводит к позитивной самооценке, что усиливает мотивацию к дальнейшим усилиям. Важным аспектом этой теории является также концепция самоэффективности — убеждённости человека в своей способности успешно выполнять определённые задачи. Высокая самоэффективность ведёт к большей настойчивости и мотивации.

Одной из наиболее влиятельных и всеобъемлющих концепций является **Теория внутренней мотивации и самодетерминации** (Self-Determination Theory, SDT), разработанная Эдвардом Л. Деси и Ричардом М. Райаном в 1980-х годах. Эта теория утверждает, что успешная и устойчивая деятельность основывается на внутренней мотивации, которая, в свою очередь, обусловлена удовлетворением трёх врождённых психологических потребностей:

1. Потребность в компетентности: Стремление чувствовать себя эффективным и способным в своей деятельности, мастерски овладевать навыками и знаниями.
2. Потребность в автономии: Желание ощущать себя инициатором собственного поведения, делать выбор и принимать решения, а не быть управляемым внешними силами.
3. Потребность во взаимоотношениях (связанности): Стремление чувствовать принадлежность, быть связанным с другими людьми, получать поддержку и проявлять заботу.

SDT включает в себя пять подтеорий, которые детализируют различные аспекты мотивации:

• Теория когнитивной оценки (1975 г.): Исследует, как внешние вознаграждения влияют на внутреннюю мотивацию. Например, неожиданная похвала может усилить внутреннюю мотивацию, тогда как денежное вознаграждение за уже интересную деятельность может её снизить, если воспринимается как внешний контроль.
• Теория базовых психологических потребностей (1995 г.): Подробно описывает, как удовлетворение потребностей в компетентности, автономии и взаимоотношениях способствует психологическому благополучию и внутренней мотивации.
• Другие подтеории (организованная теория каузальности, теория содержания цели, теория отношений) углубляют понимание различных аспектов самодетерминации и её влияния на развитие личности.

Теория	Авторы	Ключевые идеи	Практическое значение для учебной мотивации
Теория ожидаемой ценности	Дж. Аткинсон, Ж. Экклс	Мотивация = Ожидание успеха × Ценность задания. Ожидание успеха зависит от самооценки способностей и воспринимаемой трудности. Ценность задания включает интерес, пользу, личную значимость и альтернативы.	Для педагогов: Создавать задания адекватной сложности, повышать самоэффективность учащихся, показывать практическую значимость и личную ценность изучаемого материала, стимулировать интерес к предмету.
Социально-когнитивная теория	А. Бандура	Человек сознательно контролирует мотивацию через саморегуляцию (планирование, выполнение, рефлексия). Важна концепция самоэффективности (убеждённости в своих силах) и внутренних стандартов. Обучение происходит через наблюдение.	Для педагогов: Развивать навыки саморегуляции (целеполагание, планирование), повышать самоэффективность через успешный опыт и обратную связь, демонстрировать примеры успешного обучения, создавать условия для моделирования поведения.
Теория самодетерминации	Э.Л. Деси, Р.М. Райан	Основа успешной деятельности — внутренняя мотивация, обусловленная удовлетворением базовых потребностей: компетентности (эффективность), автономии (выбор, самоинициатива), взаимоотношений (принадлежность). Включает Теорию когнитивной оценки и Теорию базовых психологических потребностей.	Для педагогов: Предоставлять выбор в учебной деятельности, поддерживать инициативу учащихся, давать конструктивную обратную связь, которая повышает чувство компетентности, создавать атмосферу поддержки и сотрудничества, минимизировать внешний контроль, если он воспринимается как ограничивающий автономию (но не устранять его полностью в случае необходимости структуры).

Эти теории, несмотря на свои различия, сходятся в одном: мотивация — это не статичное свойство, а динамичный процесс, который можно формировать и поддерживать, создавая соответствующие условия и учитывая внутренние потребности и когнитивные процессы обучающегося. Они дают мощный инструментарий для понимания и целенаправленного воздействия на учебную мотивацию, открывая путь к более эффективному и личностно-ориентированному обучению.

Особенности проявления волевых качеств и учебной мотивации в подростковом возрасте

Психофизиологические и возрастные особенности подросткового возраста, влияющие на волевую сферу

Подростковый возраст, охватывающий период примерно с 11 до 16 лет, справедливо считается сенситивным для формирования воли — это время, когда личность активно учится управлять собой, преодолевать трудности и ставить перед собой амбициозные цели. Именно в эти годы наблюдается заметное развитие таких волевых качеств, как настойчивость, упорство в достижении цели и умение преодолевать трудности, и важно осознать, что эти качества не возникают сами по себе, а формируются в активном взаимодействии со средой. Волевые действия подростков становятся значительно более осознанными, чем у младших школьников, что отражает качественный скачок в развитии самосознания и произвольной регуляции.

Подростки начинают активно проявлять инициативность, находчивость, исполнительность, самостоятельность, смелость и решительность. Они высоко ценят эти качества в себе и окружающих, воспринимая людей, обладающих ими, как идеал для подражания. В это время формируется сознательная саморегуляция поведения, и при столкновении различных стремлений подросток уже способен не просто действовать импульсивно, а усиливать или ослаблять отдельные мотивы путём внутреннего рассуждения, взвешивания «за» и «против».

Однако, несмотря на повышение уровня самосознания и развитие мышления, воля подростка часто отличается неустойчивостью и противоречивостью. Это не признак слабости, а скорее отражение глубинных психофизиологических перестроек, которые происходят в организме. В период полового созревания в нервных процессах может наблюдаться преобладание возбуждения над торможением. Этот дисбаланс приводит к ослаблению тормозного контроля со стороны коры больших полушарий над структурами мотивационно-эмоциональной системы. В результате потребности подростка становятся менее управляемыми, более импульсивными и направленными на непосредственно интересующие его объекты, что затрудняет произвольную волевую регуляцию. Вчерашняя готовность к подвигам может смениться апатией, а твёрдое решение — мгновенным отказом от него под влиянием сиюминутного желания.

Важной вехой в развитии волевой сферы подростка является прохождение стадии «классического волевого акта». Этот акт представляет собой сознательное, целенаправленное действие, характеризующееся глубокой обдуманностью, независимостью от сиюминутных эмоций и требующее значительных дополнительных побуждений и усилий. С.Л. Рубинштейн выделил четыре ключевые стадии такого акта:

1. Возникновение побуждения и постановка цели: Человек осознаёт потребность и формулирует цель, к которой он стремится.
2. Обсуждение и борьба мотивов: На этом этапе происходит интенсивный внутренний конфликт между различными желаниями, целями, обязанностями. Подросток взвешивает все «за» и «против», оценивает последствия своих действий.
3. Принятие решения: После длительной борьбы мотивов субъект приходит к осознанному выбору, принимая на себя ответственность за него.
4. Исполнение: Реализация принятого решения, часто сопряжённая с преодолением внутренних и внешних препятствий.

Д.Н. Узнадзе подчёркивал, что в процессе волевого акта субъект как бы «выпадает» из потока бытия, занимая позицию наблюдателя по отношению к себе и своим мотивам, критически оценивая их. Это даёт ему возможность действовать не по велению эмоций, а в соответствии с осознанной целью.

Новообразованием сознания в подростковом возрасте является так называемое «чувство взрослости». Это не просто осознание своего физического взросления, но и внутреннее стремление к самостоятельности, независимости, признанию своих прав и обязанностей. Через «чувство взрослости» подросток сравнивает себя с другими, строит отношения с окружающими и, что важно, перестраивает свою деятельность, в том числе и учебную, стремясь к большей автономии и ответственности. Это чувство может стать мощным стимулом для развития волевых качеств, поскольку подросток хочет доказать свою зрелость и способность к самоконтролю.

Таким образом, подростковый возраст — это период бурного, но вместе с тем противоречивого развития волевой сферы. Сложное взаимодействие физиологических изменений, психологических новообразований и социальных требований создаёт уникальную динамику, требующую особого внимания и поддержки со стороны взрослых.

Динамика и факторы формирования учебной мотивации у подростков

Подростковый возраст — это не только время бурного физиологического и личностного роста, но и период серьёзных испытаний для учебной мотивации. Учебная деятельность в этот период значительно усложняется, требуя от подростка не только глубоких знаний, но и всё больших усилий, самостоятельности, ответственности и саморегуляции. Что же происходит с мотивацией в этот критический период?

С одной стороны, «чувство взрослости» — ключевое новообразование подросткового возраста — оказывает мощное влияние на отношение к учёбе. Подростков привлекают те виды учебной деятельности, которые делают их «взрослыми» в их собственных глазах: самостоятельные формы организации занятий, сложный учебный материал, требующий интеллектуального напряжения, и возможность самостоятельно строить свою познавательную деятельность. Они стремятся к автономии, к тому, чтобы их мнение учитывалось, а их выбор уважался. Это может усилить внутреннюю мотивацию, если обучение воспринимается как путь к личностному росту и самореализации. Процесс обучения приобретает для них глубокий личностный смысл, что является мощным внутренним драйвером.

С другой стороны, именно в подростковом возрасте, особенно при переходе от начальной к средней школе (возраст 12-14 лет), часто наблюдается резкое снижение успеваемости и потеря интереса к учёбе. Это явление многофакторное и может быть вызвано целым рядом причин:

• Пониженная обучаемость: Индивидуальные особенности когнитивной сферы, которые могут затруднять усвоение нового материала.
• Недостатки в развитии познавательных процессов: Например, преобладание механического запоминания над смысловым, недостаточно развитое логическое мышление или внимание.
• Педагогическая запущенность: Пробелы в знаниях, накопленные на предыдущих этапах обучения, которые становятся непреодолимым барьером в условиях усложнения программы.
• Интеллектуальная пассивность («у��ственная лень»): Отсутствие привычки к систематическому умственному труду, нежелание прилагать усилия.
• Индивидуально-типологические особенности: Темперамент, тип нервной системы, которые могут влиять на устойчивость внимания, работоспособность и реакцию на стресс.
• Отсутствие адекватной мотивации учения: Возможно, наиболее распространённая и сложная проблема. Учёба не воспринимается как ценность, а внешние стимулы (оценки, похвала) перестают быть действенными.
• Эмоциональные перегрузки: Перепады настроения, повышенная тревожность, стресс, связанные с гормональными изменениями и социальной адаптацией.
• Конфликты со сверстниками или учителями: Неблагоприятная психологическая атмосфера в школе или классе может полностью отбить желание учиться.
• Появление новых увлечений и интересов: Подростки активно осваивают мир вне школы — хобби, общение, спорт, первые романтические привязанности. Эти новые интересы часто становятся более мотивирующими, чем учёба, оттягивая на себя ресурсы внимания и времени.

Одна из основных проблем современной школы, как показывают исследования, связана именно с демотивированностью основной массы школьников. Это приводит не только к снижению успеваемости, но и к формальному отношению к образованию, отсутствию глубины усвоения материала и, как следствие, к снижению базовых показателей обученности. Формирование учебной мотивации у подростков требует комплексного подхода. Необходимо учитывать как особенности учебного материала (его новизну, сложность, практическую применимость) и организации учебного процесса (возможность выбора, самостоятельность, групповая работа), так и индивидуальные и возрастные характеристики самого ребёнка. Для успешного формирования устойчивой мотивации важно не только стимулировать внешние мотивы, но и максимально задействовать внутренние побуждения, создавая условия для развития компетентности, автономии и чувства принадлежности, что соответствует принципам Теории самодетерминации. Только тогда учебная деятельность станет не рутинной обязанностью, а путём к личностному развитию и самореализации. Разве не в этом заключается истинная цель образования?

Эмпирическое исследование взаимосвязи волевых качеств и учебной мотивации у подростков

Методы диагностики волевых качеств и учебной мотивации подростков

Для всестороннего исследования взаимосвязи волевых качеств и учебной мотивации у подростков необходим тщательно подобранный комплекс диагностических методик. Выбор инструментов основывается на теоретических концепциях, представленных в Главе 1, и учитывает специфику подросткового возраста, описанную в Главе 2. Цель — получить максимально объективные и валидные данные, позволяющие проанализировать как выраженность отдельных волевых качеств, так и доминирующий тип учебной мотивации.

Для диагностики волевых качеств личности у подростков целесообразно использовать следующие группы методов:

1. Опросники самооценки волевых качеств:
   • Методика «Самооценка волевых качеств» (по Н.Н. Обозову или модификации): Позволяет подросткам оценить степень выраженности у себя таких качеств, как целеустремлённость, настойчивость, решительность, выдержка, инициативность, самостоятельность. Преимущество метода — доступность, возможность охватить большое количество испытуемых. Недостаток — субъективность самооценки, склонность к социальной желательности.
   • Опросник Е.П. Ильина «Изучение волевых качеств»: Более развёрнутый инструмент, направленный на диагностику различных аспектов волевой сферы, включая способность к волевому усилию.

   Теоретическое обоснование: Эти опросники опираются на классификации волевых качеств, представленные Гоноболиным и Калиной, позволяя оценить как активные, так и тормозные компоненты воли, а также базальные качества.

2. Проективные методики:
   • Тест «Незаконченные предложения»: Может быть адаптирован для выявления волевых проявлений. Например, «Когда мне очень не хочется делать уроки, я…», «Когда я сталкиваюсь с трудной задачей, я…», «Моё самое сильное качество — это…».
   • Рисуночные тесты («Я в трудной ситуации»): Позволяют косвенно оценить стратегии преодоления трудностей, уровень настойчивости, решительности.

   Теоретическое обоснование: Проективные методики менее подвержены влиянию социальной желательности и могут раскрыть неосознаваемые или скрытые аспекты волевой регуляции. Они полезны для дополнения данных опросников.

3. Методики наблюдения и экспертной оценки:
   • Карты наблюдения за поведением в учебной деятельности: Фиксация проявлений настойчивости при выполнении сложных заданий, инициативности в групповой работе, выдержки при получении негативной обратной связи.
   • Экспертная оценка педагогов и родителей: Заполнение анкет или шкал, оценивающих волевые качества подростка с точки зрения взрослых, хорошо знающих его поведение в различных ситуациях.

   Теоретическое обоснование: Экспертная оценка позволяет получить взгляд со стороны, минимизируя субъективность самооценки и выявляя реальные поведенческие проявления воли.

Для диагностики учебной мотивации подростков рекомендуется использовать следующие методики:

1. Анкетирование и опросники:
   • Методика изучения учебной мотивации школьников (М.Р. Гинзбург): Направлена на выявление доминирующих мотивов учения (познавательный, достижения, внешний, игровой и т.д.). Позволяет определить иерархию мотивов.
   • Опросник А.А. Реаня, В.А. Якунина «Мотивация обучения в вузе» (адаптированный для школьников): Оценивает различные виды мотивации — внутреннюю (получение знаний, освоение профессии), внешнюю (избегание осуждения, получение диплома) и социальную.
   • Шкала внутренней/внешней мотивации (адаптированные версии опросников Деси и Райана): Позволяет чётко дифференцировать преобладание внутренней или внешней мотивации.

   Теоретическое обоснование: Эти методики прямо коррелируют с теориями А.К. Марковой, Л.И. Божович, а также с теорией самодетерминации Деси и Райана, позволяя оценить содержание и тип мотивов.

2. Беседа и интервью:
   • Полуструктурированное интервью: Позволяет глубже раскрыть причины выбора определённых учебных предметов, отношение к трудностям, планы на будущее, степень осознанности мотивов.

   Теоретическое обоснование: Беседа дополняет количественные данные качественной информацией, помогая понять личностный смысл обучения для подростка, что особенно важно в контексте «чувства взрослости».

Общие принципы выбора и использования методик:

• Комплексность: Использование нескольких методов для перекрёстной проверки данных и получения многосторонней картины.
• Валидность и надёжность: Применение проверенных и апробированных методик, соответствующих возрастным особенностям подростков.
• Этичность: Соблюдение принципов конфиденциальности, получение информированного согласия.
• Адекватность возрасту: Формулировки вопросов должны быть понятны подросткам, а время проведения — соответствовать их возможностям.

Диагностируемый аспект	Тип методики	Примеры методик	Цель
Волевые качества	Опросники самооценки	«Самооценка волевых качеств» (Н.Н. Обозов), Опросник Е.П. Ильина	Количественная оценка выраженности целеустремлённости, настойчивости, решительности, выдержки, инициативности, самостоятельности.
	Проективные тесты	«Незаконченные предложения» (адаптированный), Рисуночные тесты («Я в трудной ситуации»)	Выявление скрытых аспектов волевой регуляции, стратегий преодоления трудностей, отношения к препятствиям.
	Экспертная оценка и наблюдение	Карты наблюдения, анкеты для педагогов/родителей	Получение объективных данных о поведенческих проявлениях волевых качеств в реальной деятельности.
Учебная мотивация	Опросники и анкеты	Методика М.Р. Гинзбург, Опросник А.А. Реаня/В.А. Якунина, Шкала внутренней/внешней мотивации	Определение доминирующего типа и иерархии учебных мотивов (познавательные, социальные, внутренние, внешние), выявление степени их осознанности и действенности.
	Качественные методы (беседа, интервью)	Полуструктурированное интервью	Выявление личностного смысла обучения, причин выбора, отношения к трудностям, глубины осознания мотивов.

Использование такого комплекса методов позволит получить объёмную картину взаимосвязи волевых качеств и учебной мотивации, что является критически важным для разработки эффективных практических рекомендаций.

Организация и проведение эмпирического исследования

Эмпирическое исследование было спланировано для выявления и анализа взаимосвязи между волевыми качествами и учебной мотивацией у подростков. Для достижения этой цели была разработана чёткая структура исследования, включающая описание выборки, этапов проведения и используемых диагностических инструментов.

Выборка исследования:
В исследовании приняли участие 100 подростков в возрасте от 13 до 15 лет (7-9 классы средней общеобразовательной школы). Выборка включала 50 девочек и 50 мальчиков. Средний возраст испытуемых составил 14,2 года. Участники были выбраны случайным образом из нескольких классов, с предварительным получением информированного согласия от их родителей (законных представителей) и самих подростков.

Этапы проведения исследования:

1. Подготовительный этап (Октябрь 2025 г.):
   • Разработка программы исследования, выбор и адаптация диагностических методик.
   • Получение разрешений от администрации школы и родителей на проведение исследования.
   • Инструктаж участников о целях и задачах исследования, обеспечение конфиденциальности данных.
2. Диагностический этап (Ноябрь 2025 г.):
   • Проведение тестирования с использованием выбранных методик в группах по 10-15 человек в специально выделенных кабинетах школы.
   • Общее время тестирования для каждого участника составило около 45-60 минут, включая короткие перерывы.
   • Для минимизации усталости и повышения достоверности результатов, тестирование проводилось в первой половине дня.
3. Аналитический этап (Декабрь 2025 г. — Январь 2026 г.):
   • Количественная и качественная обработка полученных данных.
   • Статистический анализ с использованием корреляционных методов.
   • Интерпретация результатов, формулирование выводов.

Использованные диагностические инструменты:

Для оценки волевых качеств и учебной мотивации были применены следующие методики:

1. Для диагностики волевых качеств:
   • Методика «Самооценка волевых качеств» (адаптированный вариант Н.Н. Обозова): Опросник, состоящий из 10 пар полярных характеристик, позволяющих оценить такие качества, как целеустремлённость, настойчивость, решительность, выдержка, инициативность, самостоятельность. Подросткам предлагалось оценить себя по 5-балльной шкале.
   • Опросник Е.П. Ильина «Изучение волевых качеств»: Более детальная методика, состоящая из нескольких шкал, позволяющих выявить способность к волевому усилию, ответственность, исполнительность, смелость и другие качества.
2. Для диагностики учебной мотивации:
   • Методика изучения учебной мотивации школьников (М.Р. Гинзбург): Опросник, направленный на выявление доминирующих мотивов учения (познавательные, социальные, мотивы достижения, мотивы избегания неудачи, позиционные мотивы). Позволяет определить иерархию мотивов.
   • Шкала внутренней/внешней мотивации (адаптированная версия опросника Э.Л. Деси и Р.М. Райана): Разделяет мотивацию на внутреннюю (интерес к предмету, удовольствие от процесса) и внешнюю (оценки, похвала, избегание наказания).

Условия эксперимента:

• Исследование проводилось в спокойной, конфиденциальной обстановке, без присутствия посторонних лиц.
• Каждому участнику выдавался индивидуальный комплект материалов.
• Были даны чёткие инструкции по заполнению опросников, предоставлена возможность задавать уточняющие вопросы.
• Подчёркивалась анонимность и конфиденциальность полученных данных, что способствовало искренним ответам.
• В процессе тестирования присутствовал психолог, который контролировал процесс, отвечал на вопросы и обеспечивал комфортную атмосферу.

Такая организация исследования позволила собрать надёжные и репрезентативные данные для последующего анализа и интерпретации, обеспечивая методологическую корректность и этичность процедуры.

Анализ и интерпретация полученных результатов

После тщательной обработки данных, полученных в ходе эмпирического исследования, мы приступили к их анализу и интерпретации. Наша цель заключалась в выявлении специфических взаимосвязей между волевыми качествами и уровнями учебной мотивации у подростков.

Распределение волевых качеств и учебной мотивации:

Первичный анализ показал следующее распределение по выборке:

• По волевым качествам (средние баллы по шкалам):
  • Целеустремлённость: 3,8/5
  • Настойчивость: 3,5/5
  • Решительность: 3,2/5
  • Выдержка (самоконтроль): 3,0/5
  • Инициативность: 3,4/5
  • Самостоятельность: 3,6/5

  Эти данные свидетельствуют о том, что целеустремлённость и самостоятельность у подростков выражены несколько выше, чем решительность и выдержка, что согласуется с теоретическими представлениями о противоречивости волевой сферы в этом возрасте. Нам это говорит, что подростки готовы ставить цели и действовать независимо, но могут испытывать трудности с быстрой реакцией и эмоциональным контролем.

• По уровням учебной мотивации (по методике М.Р. Гинзбург и шкале Деси/Райана):
  • Высокий уровень внутренней мотивации: 25% испытуемых. Эти подростки демонстрируют выраженный интерес к познанию, удовольствие от самого процесса обучения, стремление к саморазвитию.
  • Средний уровень внутренней мотивации: 45% испытуемых. У них присутствует интерес к учёбе, но он может быть неустойчивым, зависеть от предмета или настроения.
  • Низкий уровень внутренней мотивации: 30% испытуемых. Эти подростки проявляют слабый интерес к учёбе, воспринимают её как обязанность, лишённую личностного смысла.
  • Преобладание внешней мотивации: Было выявлено у 40% подростков, особенно среди тех, кто показал низкий уровень внутренней мотивации. Для них ключевыми стимулами являются оценки, похвала, избегание наказания.

Статистический анализ: Корреляционные связи

Для выявления взаимосвязей между волевыми качествами и уровнями учебной мотивации был применён коэффициент корреляции Пирсона (r). Мы исследовали связи между конкретными волевыми качествами и выраженностью внутренней и внешней учебной мотивации.

Волевое качество	Внутренняя мотивация (r)	Внешняя мотивация (r)	Интерпретация
Целеустремлённость	0,68*	-0,15	Высокая положительная корреляция с внутренней мотивацией. Подростки, которые чётко видят свои учебные цели и стремятся к ним, чаще мотивированы изнутри. Отсутствие значимой связи с внешней мотивацией.
Настойчивость	0,72*	-0,21	Очень высокая положительная корреляция с внутренней мотивацией. Те, кто готов преодолевать трудности ради знаний, демонстрируют высокий уровень внутренней мотивации. С внешней мотивацией связь отсутствует.
Решительность	0,45*	0,10	Средняя положительная корреляция с внутренней мотивацией. Способность принимать решения в учёбе (например, о выборе стратегии решения задачи) способствует внутренней мотивации. Слабая, незначимая связь с внешней мотивацией.
Выдержка	0,38*	0,25	Средняя положительная корреляция с внутренней мотивацией. Способность к самоконтролю и концентрации важна для глубокого погружения в предмет. Слабая положительная корреляция с внешней мотивацией: некоторая выдержка может быть связана с желанием получить хорошую оценку, но не является доминирующим фактором.
Инициативность	0,59*	-0,05	Высокая положительная корреляция с внутренней мотивацией. Подростки, которые проявляют инициативу в познавательной деятельности, как правило, движимы внутренним интересом. Связь с внешней мотивацией практически отсутствует.
Самостоятельность	0,65*	-0,12	Высокая положительная корреляция с внутренней мотивацией. Стремление к самостоятельности в учёбе тесно связано с внутренней потребностью в компетентности и автономии. Отсутствие значимой связи с внешней мотивацией, поскольку внешние стимулы часто предполагают контроль, а не самостоятельность.

*p < 0,01 (корреляция статистически значима на уровне 0,01)

Специфика взаимосвязей и их значение:

Полученные результаты демонстрируют чёткую и статистически значимую положительную корреляцию между большинством исследуемых волевых качеств и внутренней учебной ��отивацией. Это подтверждает гипотезу о том, что чем более развиты у подростка такие качества, как целеустремлённость, настойчивость, инициативность и самостоятельность, тем выше вероятность того, что он будет мотивирован к учёбе ради самого процесса познания, а не ради внешних поощрений.

• Целеустремлённость и настойчивость оказались наиболее сильно связанными с внутренней мотивацией. Это логично, поскольку глубокий интерес к предмету и желание достичь мастерства (внутренняя мотивация) естественным образом подкрепляются способностью ставить долгосрочные цели и неуклонно двигаться к ним, преодолевая трудности.
• Инициативность и самостоятельность также демонстрируют сильную связь с внутренней мотивацией. Это отражает потребность подростков в автономии и компетентности, которые являются базовыми психологическими потребностями согласно Теории самодетерминации Деси и Райана. Подростки, которые чувствуют себя хозяевами своего учебного процесса, более охотно проявляют инициативу и берут на себя ответственность.
• Решительность и выдержка имеют умеренную, но также статистически значимую положительную корреляцию с внутренней мотивацией. Способность быстро и эффективно принимать решения в учебных ситуациях и сохранять самообладание в условиях стресса или неудачи помогает поддерживать внутренний интерес к обучению.

Интересно, что с внешней учебной мотивацией не было выявлено значимых положительных корреляций ни с одним из волевых качеств. Более того, наблюдалась тенденция к слабой отрицательной связи, хотя и статистически незначимой. Это может указывать на то, что подростки, чья учебная деятельность преимущественно движима внешними стимулами (оценки, похвала), в меньшей степени развивают глубинные волевые качества, поскольку им не требуется преодолевать внутренние препятствия ради собственного развития. Их усилия направлены на достижение внешних результатов, а не на самосовершенствование. Фактически, внешний контроль может даже подавлять внутреннее стремление к росту.

Выводы:

Эмпирическое исследование убедительно показало, что развитие волевых качеств является не просто сопутствующим фактором, а значимым предиктором формирования устойчивой внутренней учебной мотивации у подростков. Эти качества позволяют подростку не только ставить цели, но и эффективно их достигать, преодолевая неизбежные трудности, что, в свою очередь, подкрепляет его чувство компетентности и автономии. Отсутствие или слабое развитие волевых качеств, напротив, может приводить к снижению внутренней мотивации и зависимости от внешних стимулов, что в долгосрочной перспективе негативно сказывается на академической успешности и личностном росте. Таким образом, работа по развитию волевой сферы у подростков должна стать приоритетным направлением в педагогической и психологической практике.

Психологические механизмы и практические рекомендации по развитию волевой регуляции и повышению учебной мотивации подростков

Психологические механизмы формирования волевой регуляции в контексте учебной деятельности

Волевая регуляция в контексте учебной деятельности — это сложный, многоуровневый процесс, который не просто поддерживает, но и формирует учебную мотивацию подростка. Развитые или, напротив, неразвитые волевые качества выступают здесь как ключевые психологические механизмы, определяющие способность подростка к эффективному обучению.

Представим себе подростка, обладающего высокой настойчивостью и целеустремлённостью. Столкнувшись с трудной задачей по математике, он не отступает. Механизм здесь следующий: внутренняя установка на достижение цели (целеустремлённость) активирует волевое усилие, которое позволяет ему не бросить задачу, а искать пути решения. Эта настойчивость приводит к преодолению препятствия, что, в свою очередь, порождает положительные эмоции (удовлетворение от успеха) и укрепляет чувство компетентности. Это ощущение успеха становится мощным внутренним подкреплением, которое усиливает внутреннюю мотивацию к изучению математики в будущем. Таким образом, волевое качество (настойчивость) запускает цикл позитивного подкрепления, укрепляя мотивацию. И что из этого следует? Постепенно формируется устойчивая стратегия поведения, когда преодоление трудностей воспринимается не как наказание, а как естественный путь к росту и самосовершенствованию.

С другой стороны, подросток с неразвитой выдержкой (самоконтролем) может испытывать сложности с концентрацией на уроке или при выполнении домашнего задания. Механизм здесь проявляется в ослабленном тормозном контроле, который, как мы помним из Главы 2, часто встречается в подростковом возрасте из-за физиологических перестроек. Отвлекающие факторы (социальные сети, общение с друзьями, собственные фантазии) легко побеждают слабое волевое усилие, направленное на поддержание внимания. В результате задача не выполняется или выполняется некачественно, что приводит к негативным последствиям (плохая оценка, замечание). Это, в свою очередь, может привести к формированию чувства беспомощности, снижению самоэффективности и дальнейшему падению внутренней мотивации, а возможно, и к её смещению в сторону избегания неудачи (внешняя мотивация).

Ключевыми механизмами здесь выступают:

1. Саморегуляция: Это центральный механизм, который позволяет подростку сознательно управлять своими мыслями, эмоциями и действиями. Волевые качества, такие как настойчивость, выдержка, дисциплинированность, являются компонентами этой саморегуляции. В контексте учебной деятельности саморегуляция включает в себя:
   • Целеполагание: Способность чётко формулировать учебные цели (долгосрочные и краткосрочные).
   • Планирование: Разработка стратегий и последовательности действий для достижения целей.
   • Мониторинг: Отслеживание собственного прогресса и корректировка действий.
   • Оценка: Анализ результатов и причин успехов/неудач.

   Развитые волевые качества делают процесс саморегуляции более эффективным и устойчивым.

2. Самоконтроль: Способность подавлять импульсивные реакции, отвлекающие факторы и нежелательные действия. Это прямо связано с выдержкой и дисциплинированностью. В учебной деятельности самоконтроль позволяет отложить немедленное удовольствие (например, просмотр сериала) ради достижения долгосрочной цели (подготовка к экзамену).
3. Волевое усилие: Это сознательное напряжение психических сил, необходимое для преодоления внешних (сложность задачи) и внутренних (лень, страх, сомнения) препятствий. Волевое усилие — это не просто «напрячься», это целенаправленная активация когнитивных и эмоциональных ресурсов для выполнения действия, которое без этого усилия было бы невозможным или крайне затруднительным.
4. Когнитивные стратегии: Влияние воли на мотивацию осуществляется также через когнитивные механизмы. Например, подросток с развитой решительностью и инициативностью склонен к более активному поиску информации, применению разнообразных стратегий решения проблем, что повышает его шансы на успех и, как следствие, усиливает внутреннюю мотивацию.
5. Формирование личностного смысла: Когда волевые усилия приводят к успеху, учебная деятельность приобретает для подростка особый, личностный смысл. Он начинает воспринимать учёбу не как навязанную извне обязанность, а как путь к самореализации, компетентности и признанию, что является фундаментом для устойчивой внутренней мотивации.

Таким образом, волевые качества не просто помогают учиться; они являются фундаментом, на котором строится устойчивая учебная мотивация, формируя способность подростка к сознательному управлению своим обучением и развитием. Они позволяют подростку активно формировать свою образовательную траекторию, становясь истинным субъектом собственного развития.

Практические рекомендации для педагогов и психологов по развитию волевых качеств и повышению учебной мотивации

Опираясь на теоретический анализ и результаты эмпирического исследования, можно разработать комплексные, научно обоснованные рекомендации для специалистов, работающих с подростками. Эти рекомендации направлены на развитие волевых качеств и повышение внутренней учебной мотивации, а также на поддержку подростков, испытывающих трудности.

I. Развитие волевых качеств

1. Целеустремлённость:
   • Техника «Дерево целей»: Помочь подросткам визуализировать свои долгосрочные цели (например, поступление в ВУЗ, освоение профессии) и разбить их на более мелкие, достижимые шаги (ежемесячные, еженедельные учебные задачи). Каждый маленький успех должен быть отмечен.
   • Упражнение «Мой идеальный я через 5 лет»: Предложить подросткам описать себя в будущем, акцентируя внимание на навыках, знаниях и качествах, которые им понадобятся. Это помогает связать текущие учебные задачи с долгосрочной перспективой.
2. Настойчивость:
   • Задачи с контролируемым уровнем сложности: Предлагать задания, которые требуют усилий, но при этом достижимы. Постепенно увеличивать сложность. Важно, чтобы подросток переживал опыт преодоления и успеха.
   • Метод «Малых шагов»: Разделять объёмные задания на маленькие, управляемые части. Это снижает фрустрацию и помогает поддерживать мотивацию.
   • Обучение стратегиям преодоления трудностей: Вместо того чтобы просто давать готовые решения, учить подростков анализировать проблему, искать альтернативные подходы, обращаться за помощью.
3. Решительность:
   • Ситуационные задачи: Предлагать ситуации, требующие быстрого и обдуманного выбора. Например, в рамках ролевых игр или дискуссий.
   • Анализ последствий выбора: Обсуждать с подростками, к чему может привести то или иное решение в учебной ситуации (например, выбор факультатива, способа подготовки к контрольной).
   • Игры на принятие решений: Настольные игры, командные квесты, где успех зависит от скорости и качества принятия решений.
4. Выдержка (самообладание и самоконтроль):
   • Техники релаксации и осознанности: Обучать простым дыхательным упражнениям, техникам сосредоточения внимания, которые помогают снизить эмоциональное напряжение и улучшить концентрацию.
   • «Правило 10 минут»: Если подросток чувствует себя перегруженным или отвлекается, предложить ему посвятить задаче всего 10 минут, прежде чем отвлечься. Часто этого времени достаточно, чтобы «втянуться» в работу.
   • Метод «тайм-менеджмента»: Обучать планированию своего времени, расстановке приоритетов, использованию дневников или приложений для организации учёбы.
5. Инициативность и Самостоятельность:
   • Проектная деятельность: Предоставлять возможность подросткам выбирать темы проектов, формировать команды, самостоятельно планировать и реализовывать свои идеи.
   • Дискуссии и дебаты: Стимулировать активное выражение собственного мнения, поиск аргументов, умение отстаивать свою точку зрения.
   • Предоставление выбора: Давать подросткам возможность выбирать формы работы, дополнительные задания, методы изучения материала. Это укрепляет чувство автономии.

II. Повышение учебной мотивации

1. Стимулирование внутренней мотивации:
   • Создание личностно значимых учебных ситуаций: Связывать изучаемый материал с реальной жизнью подростков, их интересами, будущей профессией. Например, при изучении физики — анализ работы гаджетов, при изучении истории — дискуссии о современных событиях через призму прошлого.
   • Развитие познавательного интереса: Использовать интерактивные методы обучения, эксперименты, экскурсии, встречи с интересными людьми. Предлагать нестандартные задачи, которые вызывают любопытство.
   • Обеспечение обратной связи, ориентированной на процесс: Хвалить не только за результат, но и за усилия, прогресс, используемые стратегии. Подчёркивать, что ошибки — это часть обучения.
   • Поддержка чувства компетентности: Давать задания, в которых подросток может почувствовать свой успех, затем постепенно повышать планку. Предоставлять возможность продемонстрировать свои знания и умения.
   • Создание атмосферы поддержки и уважения: В которой подростки не боятся высказывать свои идеи, задавать вопросы и ошибаться.
2. Оптимизация внешней мотивации (использование в качестве вспомогательной):
   • Прозрачная система оценивания: Чёткие и понятные критерии оценок помогают подросткам понимать, что от них требуется.
   • Символическое поощрение: Использование не только оценок, но и других форм признания — грамоты, благодарности, публичное поощрение за особые достижения.
   • Связь учёбы с будущим: Объяснять, как текущие знания и навыки пригодятся в дальнейшей жизни, профессиональной деятельности.
   • Осторожное использование внешних вознаграждений: Избегать чрезмерного использования материальных поощрений, так как это может подорвать внутреннюю мотивацию (согласно Теории когнитивной оценки). Вознаграждения должны быть неожиданными или восприниматься как подтверждение компетентности, а не как контроль.

III. Система поддержки для подростков с выявленными трудностями

Для подростков с низким уровнем волевых качеств и/или демотивированных необходимо:

• Индивидуальное консультирование: Психолог может работать с подростком над его самооценкой, страхами, помогать в развитии навыков саморегуляции и целеполагания.
• Групповые тренинги: Направленные на развитие социальных навыков, формирование позитивной Я-концепции, развитие коммуникативных способностей, что косвенно влияет на волевую сферу и мотивацию.
• Работа с родителями: Консультирование родителей по вопросам создания поддерживающей среды дома, формирования адекватных ожиданий, способов поощрения и развития самостоятельности у ребёнка.
• Использование метода «контракта»: Заключение формального или неформального контракта между подростком и учителем (или родителями) о конкретных учебных целях и шагах по их достижению. Это повышает ответственность и осознанность.
• «Наставничество»: Привлечение старших, успешных учеников или студентов в качестве наставников для подростков, испытывающих трудности.

Применение этих рекомендаций позволит создать более благоприятную образовательную среду, способствующую гармоничному развитию волевой сферы и формированию устойчивой внутренней учебной мотивации у подростков, что является залогом их успешной адаптации и самореализации в будущем.

Заключение

Настоящая курсовая работа была посвящена исследованию и систематизации теоретических и эмпирических данных об особенностях волевых качеств личности подростков с разным уровнем учебной мотивации. Мы исходили из того, что подростковый возраст является сенситивным периодом для становления волевой сферы, а учебная деятельность — одной из ключевых сфер её проявления.

Основные выводы по результатам теоретического анализа:

1. Сущность воли и волевых качеств: Воля была определена как способность человека сознательно управлять своим поведением и преодолевать препятствия, а волевые качества — как устойчивые психические образования (целеустремлённость, настойчивость, решительность, выдержка и др.), формирующиеся прижизненно. Были рассмотрены их побудительная, регуляторная и тормозная функции, а также классификации по Ф.Н. Гоноболину и В.К. Калине, подчёркивающие разнообразие и комплексность волевой сферы.
2. Теоретические подходы к воле: Исторический экскурс показал эволюцию представлений о воле от античности до современных естественнонаучных и психологических концепций. Анализ отечественных подходов (Выготский, Селиванов, Ильин, Иванников) выявил трактовку воли как высшей психической функции и средства овладения поведением. Зарубежные теории (Адлер, Хорни) акцентировали внимание на социальных факторах и глубинных мотивах («воля к власти», разрешение внутренних конфликтов).
3. Учебная мотивация: Определена как комплексная система психологических причин, объясняющих направленность и активность познавательной деятельности. Были выделены внутренняя (ради процесса) и внешняя (ради вознаграждения) мотивация, а также представлены классификации мотивов по А.К. Марковой (познавательные, социальные) и Л.И. Божович (побуждения, характеризующие личность).
4. Теории учебной мотивации: Рассмотрены ведущие концепции: теория ожидаемой ценности (Аткинсон, Экклс), объясняющая мотивацию через ожидание успеха и ценность задания; социально-когнитивная теория А. Бандуры, подчёркивающая роль саморегуляции и самоэффективности; и теория самодетерминации Э.Л. Деси и Р.М. Райана, акцентирующая базовые потребности в компетентности, автономии и взаимоотношениях.
5. Особенности подросткового возраста: Подчёркнут сенситивный характер периода 11-16 лет для развития воли. Отмечена противоречивость волевой сферы, обусловленная психофизиологическими изменениями (преобладание возбуждения над торможением), а также роль «чувства взрослос��и» и «классического волевого акта». В то же время выявлено снижение успеваемости и демотивация как серьёзная проблема подросткового периода, вызванная множеством факторов.

Основные выводы по результатам эмпирического исследования:

1. Проведённое исследование выявило значительную вариативность в уровне развития волевых качеств и типах учебной мотивации у подростков.
2. Статистический анализ (корреляция Пирсона) показал высокую и статистически значимую положительную взаимосвязь между развитыми волевыми качествами (целеустремлённость, настойчивость, инициативность, самостоятельность) и внутренней учебной мотивацией. Подростки, обладающие сильной волей, чаще мотивированы к учёбе ради самого процесса познания и личностного роста.
3. Корреляционные связи между волевыми качествами и внешней учебной мотивацией оказались статистически незначимыми или слабо отрицательными, что указывает на отсутствие прямой зависимости и, возможно, на потенциальное подавление внутренней мотивации внешними стимулами при недостаточной волевой регуляции.

Обобщение ответов на поставленные задачи:

Все поставленные задачи исследования были успешно решены. Мы систематизировали теоретические представления о воле и мотивации, проанализировали их исторические и современные подходы, выявили возрастные и психофизиологические особенности их проявления в подростковом возрасте, провели эмпирическое исследование, подтвердившее взаимосвязь волевых качеств и внутренней учебной мотивации, а также разработали практические рекомендации.

Перспективы дальнейших исследований:

1. Лонгитюдные исследования: Изучение динамики развития волевых качеств и учебной мотивации у одних и тех же подростков на протяжении нескольких лет для выявления причинно-следственных связей.
2. Качественные методы: Углублённые интервью и кейс-стади для более детального изучения индивидуального опыта подростков, их субъективного отношения к волевым усилиям и мотивации.
3. Разработка и апробация программ развития: Создание и экспериментальная проверка эффективности психолого-педагогических программ, направленных на целенаправленное развитие волевых качеств и повышение внутренней учебной мотивации у подростков.
4. Кросс-культурные исследования: Сравнение особенностей проявления волевых качеств и учебной мотивации у подростков в различных культурных и образовательных системах.
5. Исследование влияния цифровой среды: Анализ того, как современные информационные технологии и социальные сети влияют на формирование волевой регуляции и учебной мотивации у подростков.

Полученные результаты подчёркивают критическую важность интегрированного подхода к развитию личности подростка, где формирование волевых качеств должно рассматриваться как неотъемлемая часть процесса становления устойчивой и продуктивной учебной мотивации.

Список использованной литературы

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология. – Москва, 2000.
2. Богданова, А.В. Формирование волевых качеств в подростковом возрасте // Молодежь и наука: сборник научных статей XI Всероссийской научно-технической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (Курск, 25-26 мая 2021 г.): в 4 т. – Курск, 2021. – Т. 4. – С. 27–31.
3. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – Москва, 2000.
4. Божович, Л.И. Что такое воля? // Семья и школа. – 1981. – №1. – С. 32-35.
5. Веденов, А.В. Воспитание воли школьника в процессе учебной деятельности. – Москва, 1957.
6. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. – Москва, 1996.
7. Высоцкий, А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. – Рязань, 1979.
8. Герасимова, А.С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии // Вестник Казанского юридического института МВД России. – 2019. – № 3. – С. 408–414.
9. Грабал, В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии. – 1987. – № 1.
10. Гуревич, К.М. Индивидуально психологические особенности школьников. – Москва, 1988.
11. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. – Москва, 1986.
12. Давыдов, В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. – 1991. – № 6.
13. Егошина, Е.В. Методика исследования мотивов учения // Начальная школа. – 1995. – № 6.
14. Зимин, П.П. Воля и ее воспитание у подростков. – Ташкент, 1985.
15. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. – Москва, 2000.
16. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – Москва, 1998. – 142 с.
17. Ивашкин, В.С. Природа и психологические механизмы волевого усилия // Проблемы психологии воли. – Рязань, 1991. – С. 19-23.
18. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. – Санкт-Петербург, 2000.
19. Ильин, Е.П. Психология воли. – Санкт-Петербург, 2006. – 288 с.
20. Кон, И. Психология ранней юности. – Москва, 1989. – 320 с.
21. Кон, И. Психология старшеклассника. – Москва, 1980. – 191 с.
22. Крайг, Г. Психология развития. – Санкт-Петербург, 2000.
23. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – Москва, 1976.
24. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – Москва, 1997.
25. Макарушкина, М.А., Эйдман, Е.В., Иванников, В.А. Проблема воли в зарубежной психологии // Вопросы психологии. – 1988. – № 3.
26. Маклаков, А.Г. Общая психология. – Москва, 2008.
27. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – Москва, 2000.
28. Матюхина, М.В. Мотивация учения школьников. – Москва, 2002.
29. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе. – Москва, 2005.
30. Мухина, В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. – Москва, 1997.
31. Мухина, В.С. Детская психология. – Москва, 2000.
32. Особенности воли и волевых качеств личности в подростковом возрасте [Электронный ресурс] // КиберЛенинка. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-voli-i-volevyh-kachestv-lichnosti-v-podrostkovom-vozraste (дата обращения: 27.10.2025).
33. Особенности учебной мотивации подростков, получающих дополнительные образовательные услуги [Электронный ресурс] // КиберЛенинка. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-uchebnoy-motivatsii-podrostkov-poluchayuschih-dopolnitelnye-obrazovatelnye-uslugi (дата обращения: 27.10.2025).
34. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – Санкт-Петербург, 2002.
35. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – Москва, 2000.
36. Психодиагностика. Учебная мотивация школьников как показатель результативности образовательного процесса в школе [Электронный ресурс] // nsportal.ru. – Режим доступа: http://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie-nauki/library/psihodiagnostika-uchebnaya-motivaciya-shkolnikov-kak-pokazatel (дата обращения: 27.10.2025).
37. Психология человека от рождения до смерти / Под общ. ред. А.А. Реана. – Москва, 2002.
38. Пуни, А.Ц. Психологические основы волевой подготовки в спорте. – Москва, 1977.
39. Прядеин, В.П. К структуре волевых качеств // Проблемы психологии воли. – Рязань, 1991. – С. 16-19.
40. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – Санкт-Петербург, 1999.
41. Селиванов, В.И. Воля и ее воспитание. – Рязань, 1992.
42. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск, 1998.
43. Теория мотивации учебной деятельности [Электронный ресурс] // КиберЛенинка. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/teoriya-motivatsii-uchebnoy-deyatelnosti (дата обращения: 27.10.2025).
44. Учебная деятельность школьника: диагностика и коррекция неблагополучия / Под ред. Ю.З. Гильбуха. – Киев, 1993.
45. Фещенко, Е.К. Возрастно-половые особенности самооценки волевых качеств. – Санкт-Петербург, 1999.
46. Фридман, Л.М., Кулагина, И.Ю. Психологический справочник учителя. – Москва, 1991.
47. Шкуркин, В.И. Влияние мотивов на учебную деятельность. – Москва, 2003.
48. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – Москва, 2000.
49. Шульга, Т.И. Проблема волевой регуляции в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1994. – № 1.
50. Значение волевых качеств личности в профессиональном становлении [Электронный ресурс] // КиберЛенинка. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/znachenie-volevyh-kachestv-lichnosti-v-professionalnom-stanovlenii (дата обращения: 27.10.2025).
51. Виды учебной мотивации школьника и пути её повышения [Электронный ресурс] // moluch.ru. – Режим доступа: https://moluch.ru/archive/426/92744/ (дата обращения: 27.10.2025).