Особенности памяти у младших школьников с легкой умственной отсталостью: теоретические основы, диагностика и коррекция

Нарушения памяти у детей с особенностями развития представляют собой одну из наиболее острых и актуальных проблем современной специальной психологии и коррекционной педагогики. В частности, младшие школьники с легкой степенью умственной отсталости сталкиваются с глубокими и системными трудностями в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения информации, что оказывает значительное влияние на их учебную деятельность, социальную адаптацию и общее когнитивное развитие. Понимание этих особенностей не только критически важно для теоретического осмысления природы интеллектуальных нарушений, но и имеет огромную практическую ценность для разработки эффективных диагностических инструментов и адресных коррекционно-развивающих программ.

Настоящее исследование ставит своей целью всесторонний анализ особенностей памяти у младших школьников с легкой умственной отсталостью. Структура работы последовательно раскрывает теоретические основы изучения памяти в общей и специальной психологии, подробно описывает нормативное развитие памяти в младшем школьном возрасте и дефиницию легкой умственной отсталости, а затем углубляется в специфику нарушений различных видов памяти у данной категории детей. Особое внимание уделяется нейропсихологическим механизмам этих нарушений и их комплексному влиянию на развитие ребенка. Завершающие разделы посвящены обзору современных методов диагностики и эффективных коррекционно-развивающих подходов, демонстрируя междисциплинарный характер проблемы и пути ее решения. Работа ориентирована на студентов и аспирантов психологических, педагогических и дефектологических факультетов, а также специалистов-практиков, стремящихся к углублению своих знаний в области коррекционной педагогики и специальной психологии.

Теоретические основы изучения памяти в общей и специальной психологии

Память — это не просто хранилище воспоминаний, а сложнейший познавательный процесс, лежащий в основе всего психического развития человека. Ее изучение на протяжении веков привлекало внимание философов, а затем психологов и нейробиологов. В контексте специальной психологии, понимание механизмов и видов памяти приобретает особую значимость, позволяя выявить специфику их функционирования у детей с нарушениями интеллекта, тем самым обеспечивая фундамент для разработки адекватных коррекционных стратегий.

Определение памяти и ее значение для психического развития

Память можно определить как фундаментальный когнитивный процесс, который обеспечивает активное взаимодействие индивида с окружающей средой через механизмы запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания приобретенного опыта. Это непрерывный цикл, позволяющий сознанию возвращать информацию и использовать ее в текущей деятельности. По своей сути, память — это мост между прошлым, настоящим и будущим, непрерывно формирующий нашу личность, систему знаний, умений и навыков. Без памяти невозможно ни обучение, ни адаптация к новым условиям, ни даже поддержание целостности «Я». Она является базисом для формирования мышления, речи, эмоций и волевых актов, играя роль системообразующего фактора в развитии всей психики.

Классификация видов памяти

В попытке систематизировать многообразие мнемических процессов ученые предложили множество классификаций. Одна из наиболее распространенных основана на продолжительности хранения информации и способах ее кодирования, выделяя сенсорную, кратковременную, оперативную и долговременную память.

• Сенсорная память является первым этапом обработки информации, представляя собой мгновенный отпечаток сенсорных ощущений. Она включает в себя иконическую (зрительную), эхоическую (слуховую), тактильную, вкусовую и обонятельную память. Ее длительность чрезвычайно коротка — всего 0,1–0,5 секунды, что позволяет нам воспринимать мир как непрерывный поток, а не набор дискретных кадров.
• Кратковременная память (КП) принимает информацию из сенсорной памяти, если она была акцентирована вниманием. Здесь информация кодируется преимущественно в вербально-акустическом формате и удерживается на протяжении около 30 секунд без активного повторения. Знаменитое «магическое число» 7 ± 2, предложенное Джорджем Миллером в 1956 году, описывает объем кратковременной памяти как способность удерживать в среднем от 5 до 9 единиц информации. Однако важно отметить, что эти «единицы» могут быть как отдельными буквами, так и целыми блоками информации (чанкингом), что существенно увеличивает ее эффективный объем.
• Оперативная память тесно связана с кратковременной и часто рассматривается как ее динамический аспект. Она хранит информацию ровно столько, сколько необходимо для выполнения конкретной текущей задачи. Например, когда мы держим в уме часть телефонного номера, чтобы набрать его, или элементы арифметического действия, пока производим расчет. По сути, это «рабочий стол» сознания.
• Долговременная память (ДП) — это безграничное хранилище информации, способное удерживать материал неограниченное время и в неограниченном объеме. Информация из кратковременной памяти переходит в долговременную через процессы консолидации, часто при активном участии осмысления и повторения.

По характеру психической активности П.П. Блонский выделил следующие виды памяти:

• Двигательная память отвечает за запоминание и воспроизведение движений, формируя двигательные навыки (ходьба, письмо, игра на музыкальных инструментах).
• Эмоциональная память сохраняет пережитые чувства и эмоции, влияя на наше отношение к событиям и людям.
• Образная память включает в себя запоминание образов, представлений, ощущений и может быть зрительной, слуховой, осязательной, вкусовой и обонятельной.
• Словесно-логическая память является высшей формой памяти, характеризующейся активной мыслительной обработкой запоминаемого содержания. Она связана с пониманием смысла, логических связей и абстрактных понятий. В рамках словесно-логической памяти выделяют:
  • Семантическая память, содержащая общие знания о мире, слова, их значения, символы, правила и факты без привязки к конкретному времени или месту их приобретения.
  • Эпизодическая память, хранящая сведения о личных событиях и переживаниях, привязанные к определенному времени и месту. Семантическая память, как правило, менее подвержена забыванию, чем эпизодическая, поскольку ее содержание часто повторяется и подтверждается.

Основные психологические теории памяти

Разнообразие подходов к изучению памяти свидетельствует о ее многогранности. Среди наиболее влиятельных психологических теорий можно выделить:

• Ассоциативная теория. Истоки этой теории лежат в работах английских философов-эмпириков и получили систематическое развитие в экспериментальных исследованиях Германа Эббингауза. Память рассматривается как система связей, или ассоциаций, между психическими элементами (идеями, ощущениями). Запоминание происходит путем формирования ассоциаций по смежности (элементы, представленные рядом во времени или пространстве), подобию или контрасту. Эббингауз первым применил экспериментальный метод к изучению памяти, измеряя скорость забывания бессмысленных слогов, что позволило выявить закономерности процессов запоминания и забывания.
• Гештальттеория. Представители гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Коффка) критиковали элементаризм ассоцианизма, подчеркивая, что память оперирует не отдельными элементами, а целостными структурами (гештальтами). Запоминание зависит от осмысления материала, его структурирования и организации. Важную роль играют также намерения и потребности человека, которые определяют, что будет запомнено, а что — нет. Например, легче запомнить осмысленный текст, чем набор случайных слов, поскольку он уже имеет внутреннюю структуру.
• Деятельностный подход. Разработанный отечественными психологами Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, П.И. Зинченко и А.А. Смирновым, этот подход рассматривает память не как пассивное хранилище, а как активную психическую деятельность, направленную на решение мнемической задачи. Субъект не просто запоминает, а совершает целенаправленные действия с материалом, используя различные приемы и стратегии. Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения определяются местом материала в общей деятельности человека. Например, человек лучше запомнит информацию, которая является целью его деятельности, чем ту, которая выступает лишь условием. Выготский также подчеркивал роль опосредованной памяти, где для запоминания используются внешние средства (узелки на память, записи), которые затем интернализируются.
• Когнитивный подход. Современный когнитивный подход к памяти включает в себя различные модели, среди которых выделяются:
  • Теории двойственности (Р. Аткинсон, Р. Шиффрин, Д. Норман, Р. Клацки). Эти модели представляют память как систему отдельных, но взаимодействующих блоков: сенсорные регистры, кратковременная память и долговременная память. Информация поступает последовательно из одного блока в другой, проходя стадии кодирования, хранения и извлечения. Например, модель Аткинсона-Шиффрина описывает, как информация сначала попадает в сенсорный регистр, затем, при участии внимания, — в кратковременное хранилище, и при активной репетиции — в долговременное.
  • Теории уровневой переработки информации (М. Познер). В отличие от структурных моделей, эти теории акцентируют внимание на глубине обработки поступающей информации. Чем глубже и осмысленнее перерабатывается материал (например, анализ его значения, связей, эмоционального содержания), тем прочнее и дольше он будет храниться в памяти. Поверхностная обработка (например, запоминание лишь внешних признаков) приводит к быстрому забыванию.

Эти теории не исключают, а дополняют друг друга, предоставляя комплексное видение памяти. В специальной психологии они служат отправной точкой для понимания того, как нарушения на том или ином уровне — от формирования элементарных ассоциаций до сложных мнемических стратегий — влияют на развитие памяти у детей с интеллектуальными нарушениями.

Общие особенности развития младших школьников и понятие легкой умственной отсталости

Для того чтобы понять специфику нарушений памяти у младших школьников с легкой умственной отсталостью, необходимо сначала очертить картину нормального развития памяти в этом возрасте и четко определить, что такое легкая умственная отсталость. Это позволит увидеть контраст между нормой и патологией и оценить глубину проблем, с которыми сталкиваются дети с интеллектуальными нарушениями.

Психологические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст, охватывающий период от 6-7 до 10-11 лет, является ключевым этапом в развитии психики ребенка, поскольку он совпадает с началом систематического обучения в начальной школе (1–4 классы). В этот период происходит кардинальная перестройка всей познавательной сферы, и память не является исключением.

Ведущей деятельностью младшего школьника становится учебная, что приводит к значительным качественным изменениям в работе памяти. Отличительной чертой этого возраста является постепенный переход от преимущественно непроизвольного запоминания к все более осознанному и произвольному. В начале младшего школьного возраста дети часто лучше запоминают то, что привлекает их внимание или вызывает сильные эмоции, без целенаправленного усилия. Исследования показывают, что до 9 лет непроизвольное запоминание может быть даже на 25% продуктивнее произвольного. Однако по мере овладения учебными навыками, формирования внутренней мотивации к обучению и освоения приемов осмысленного запоминания и самоконтроля, произвольная память начинает доминировать. Этот переход к активному использованию логических приемов запоминания обычно наблюдается к 9-10 годам.

Продуктивность памяти младших школьников напрямую зависит от их способности понимать поставленную мнемическую задачу и овладевать соответствующими приемами запоминания. Тем не менее, для многих детей этого возраста все еще характерна склонность к механическому запоминанию материала, особенно когда они сталкиваются с трудностями в понимании смысловых связей. Примером может служить заучивание наизусть стихотворений, правил или определений без глубокого осмысления их содержания, что часто приводит к формальному знанию и быстрой потере информации. Более того, формальное знание не способствует развитию мышления, а лишь создает иллюзию усвоения.

Важным аспектом развития памяти в этом возрасте является также формирование нейрофизиологического базиса. Лобные отделы мозга, ответственные за программирование, регуляцию и контроль сложных психических функций, включая произвольную память и внимание, продолжают созревать и завершают свое развитие лишь к 12 годам. Это объясняет, почему младшим школьникам может быть сложно поддерживать длительное произвольное внимание и эффективно использовать сложные мнемические стратегии.

Легкая умственная отсталость: определение, диагностические критерии и общие характеристики

Понятие «умственная отсталость» в дефектологии и специальной психологии описывает состояние задержки или неполного развития психики, возникшее врожденно или приобретенное в раннем детстве. Ключевым дефектом при этом является снижение интеллектуальных функций.

Согласно Международной классификации болезней (МКБ-10), легкой умственной отсталости соответствует показатель коэффициента интеллекта (IQ) в диапазоне от 50 до 69 единиц. Этот уровень интеллектуального развития примерно эквивалентен уровню умственного развития нормально развивающегося ребенка в возрасте 9-12 лет. Дети с легкой умственной отсталостью, как правило, могут овладевать базовыми навыками чтения, письма и счета, а также неквалифицированными трудовыми навыками, но для этого им требуются обучение в специализированных школах и специально разработанные, адаптированные программы.

Диагноз умственной отсталости устанавливается на основе комплексной оценки выявленного психического дефекта, главным образом выраженного в недоразвитии интеллектуальных и высших психических функций. Важным критерием является отсутствие признаков прогрессирования недоразвития, что отличает умственную отсталость от деменции или других прогрессирующих заболеваний.

Этиология легкой умственной отсталости носит преимущественно органический характер и может быть как наследственной, так и приобретенной в результате неблагоприятных факторов (например, травм, инфекций, гипоксии) в пренатальный, перинатальный или ранний постнатальный периоды.

Для детей с умственной отсталостью характерны системные нарушения, затрагивающие практически все сферы психического развития. Помимо выраженного недоразвития интеллектуальной сферы, наблюдаются следующие особенности:

• Речевая сфера: Задержка речевого развития, ограниченный словарный запас, аграмматизмы, трудности в понимании сложных речевых конструкций.
• Сенсорная сфера: Недостатки восприятия, ослабленная дифференциация стимулов, замедленное формирование перцептивных образов.
• Моторная сфера: Неуклюжесть, недостаточная координация движений, трудности в формировании тонкой моторики.
• Эмоциональная сфера: Незрелость эмоций, аффективная лабильность, сниженный уровень эмпатии, трудности в регуляции поведения.
• Неврологическая и соматическая сферы: Часто наблюдаются сопутствующие неврологические нарушения, а также различные соматические проблемы.

Таким образом, легкая умственная отсталость — это не просто низкий IQ, а комплексное, системное нарушение развития, которое оказывает глубокое и разностороннее влияние на все аспекты жизнедеятельности ребенка, включая его память. Это означает, что без целенаправленной поддержки прогресс в развитии будет крайне ограничен.

Специфические нарушения памяти у младших школьников с легкой умственной отсталостью

Переходя от общих теоретических представлений к клинической реальности, мы видим, что память у детей с легкой умственной отсталостью функционирует по своим, особенным законам. Эти особенности не сводятся к простому замедлению развития, а представляют собой качественные изменения, затрагивающие все звенья мнемического процесса.

Общие характеристики нарушений памяти

У младших школьников с легкой умственной отсталостью процесс запоминания, сохранения и воспроизведения информации значительно отличается от нормы. Главные параметры памяти — темп усвоения, прочность сохранения и точность воспроизведения материала — оказываются существенно нарушенными.

• Замедленный темп усвоения: Для умственно отсталых детей характерна чрезвычайно низкая скорость формирования новых условных связей. Им требуется в 2-3 раза больше повторений, чем нормально развивающимся сверстникам, чтобы усвоить один и тот же объем материала. Этот замедленный темп обусловлен слабостью замыкательной функции коры головного мозга.
• Непрочность сохранения: Запоминаемая информация удерживается в памяти неустойчиво. Несмотря на многократные повторения, забывание происходит значительно быстрее. Этот аспект тесно связан с общей истощаемостью нервной системы и ослаблением активного внутреннего торможения.
• Неточность воспроизведения: При попытке воспроизвести информацию дети часто допускают ошибки: пропускают существенные детали, заменяют одни элементы другими, искажают последовательность или содержание. Это может быть связано с недостаточной дифференцировкой сходных объектов или явлений, а также с бессистемным характером воспроизведения.

Особенности кратковременной и долговременной памяти

Как демонстрируют многочисленные исследования, кратковременная и долговременная память у детей с легкой умственной отсталостью имеют свои специфические особенности.

• Кратковременная память (КП) у этой категории детей характеризуется значительно сниженным объемом и скоростью запоминания. В среднем, объем КП у младших школьников с легкой умственной отсталостью на 30-40% ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Например, если нормально развивающийся ребенок может удержать в кратковременной памяти 7-9 слов из ряда в 10 слов, то умственно отсталый ребенок запомнит лишь 3-5 слов. Это ограничение существенно затрудняет восприятие и обработку новой информации, поскольку «рабочий стол» сознания оказывается крайне мал.
• Долговременная память (ДП), хотя и может совершенствоваться лучше, чем кратковременная, также страдает от замедленного процесса запоминания нового материала. Однако при условии многократного, систематического повторения и закрепления умственно отсталые дети способны прочно усваивать значительный объем информации. Ключевое отличие заключается в необходимости значительно большего количества времени и усилий для достижения того же уровня запоминания, что и у нормально развивающихся детей.

Произвольная и непроизвольная память

Развитие произвольной и непроизвольной памяти у детей с легкой умственной отсталостью имеет инвертированный характер по сравнению с нормой.

• Произвольная память развита слабо. Дети испытывают значительные трудности в целенаправленном запоминании и использовании специальных мнемических приемов. Им сложно сосредоточиться на задаче запоминания, они не умеют организовать материал, выделить главное, создать логические связи или использовать ассоциации. Это связано с общей слабостью волевой регуляции и недоразвитием высших форм мышления.
• Напротив, непроизвольное запоминание у детей с умственной отсталостью часто преобладает. Они лучше запоминают то, что привлекает их внимание, вызывает сильный эмоциональный отклик или связано с активной практической деятельностью, даже если это не имеет существенного значения для понимания материала. Особенно продуктивно непроизвольное запоминание проявляется в игровой деятельности или при выполнении действий с яркими, эмоционально окрашенными предметами. Это указывает на большую зависимость их памяти от внешних стимулов и непосредственного опыта.

Особенности словесно-логической и наглядно-образной памяти

Виды памяти, различающиеся по характеру психической активности, также демонстрируют специфические нарушения.

• Словесно-логическая память у детей с умственной отсталостью развита крайне слабо. Они с большим трудом улавливают внутренние логические связи и отношения между понятиями, им трудно понять и запомнить абстрактные словесные объяснения. Это напрямую связано с недоразвитием аналитико-синтетической деятельности мышления и неспособностью к обобщению.
• Наглядно-образная память, напротив, часто выступает в качестве ведущей. Однако представления, формируемые на ее основе, нередко характеризуются недифференцированностью, фрагментарностью и неточностью. Например, при воспроизведении изображений они могут упускать существенные детали, добавлять несуществующие или смешивать схожие образы, что затрудняет полноценное использование этой модальности для познания.

Роль механической памяти и трудности воспроизведения

Особое место в структуре памяти умственно отсталых детей занимает механическая память.

• Механическая память у некоторых детей с умственной отсталостью может быть относительно сохранной или даже хорошо сформированной. Однако это приводит к формальному зазубриванию материала без его глубокого понимания. Такая компенсация недостатка логической памяти часто оказывается неэффективной, поскольку информация, заученная механически, быстро забывается и не может быть применена в новых ситуациях.
• Слабость памяти у данной категории детей проявляется не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько в выраженных трудностях ее воспроизведения. Воспроизведение требует активной волевой деятельности, целенаправленности, умения организовать и структурировать информацию. У умственно отсталых детей эти компоненты развиты слабо. Исследования показывают, что при узнавании (когда предмет или информация предъявляется повторно) они демонстрируют значительно лучшие результаты, чем при свободном воспроизведении. Это подчеркивает не столько дефект в хранении, сколько в извлечении информации. Воспроизведение часто носит бессистемный, хаотичный характер из-за непонимания логики событий и неспособности к упорядочиванию. Также характерна эпизодическая забывчивость, связанная с общей истощаемостью нервной системы. Дети склонны запоминать внешние, часто случайные, зрительно воспринимаемые признаки предметов, игнорируя их сущностные характеристики.

Таким образом, нарушения памяти у младших школьников с легкой умственной отсталостью носят системный характер, затрагивая все ее виды и механизмы, и требуют целенаправленной коррекционной работы.

Нейропсихологические механизмы формирования нарушений памяти

Понимание специфических нарушений памяти у младших школьников с легкой умственной отсталостью невозможно без обращения к нейропсихологическим основам. Именно органические изменения в структуре и функционировании головного мозга лежат в основе этих когнитивных дефицитов.

Слабость корковой деятельности

Ключевым нейрофизиологическим фактором, объясняющим расстройства памяти у лиц с умственной отсталостью, является слабость замыкательной функции коры головного мозга. Кора головного мозга отвечает за формирование новых условных связей — основы для запоминания и обучения. При умственной отсталости эта функция ослаблена, что проявляется в:

• Малом объеме и замедленном темпе формирования новых условных связей: Детям требуется гораздо больше времени и повторений для установления нейронных связей, кодирующих новую информацию. Это напрямую коррелирует с замедленным темпом усвоения материала, о котором говорилось ранее.
• Непрочности этих связей: Сформированные связи оказываются менее устойчивыми, что приводит к быстрому забыванию. Это объясняет непрочность сохранения информации в памяти.

Помимо этого, наблюдается ослабление активного внутреннего торможения. В норме процессы возбуждения и торможения в коре головного мозга находятся в динамическом равновесии, обеспечивая избирательность и точность нервных процессов. Ослабление внутреннего торможения приводит к тому, что очаги возбуждения становятся недостаточно концентрированными, диффузными. Это, в свою очередь, обусловливает:

• Неточную дифференцировку стимулов: Мозг с трудом различает похожие объекты или понятия.
• Неточное воспроизведение запечатленного материала: Из-за невозможности четко выделить и воспроизвести конкретную информацию, воспоминания становятся размытыми, содержат ошибки и искажения.
• Повышенную истощаемость и тормозимость коры головного мозга: Это проявляется в эпизодической забывчивости, снижении продуктивности запоминания при утомлении, а также общей вялости и инертности мыслительных процессов.

Органические поражения головного мозга и диффузный характер нарушений

Первопричиной формирования нарушений памяти и других когнитивных дефицитов при умственной отсталости является органическое поражение головного мозга. Эти поражения могут быть:

• Наследственными: Вследствие генетических аномалий или хромосомных мутаций, которые влияют на нормальное развитие нервной системы.
• Приобретенными: В результате воздействия различных патогенных факторов на ранних этапах онтогенеза (пренатальный, перинатальный, ранний постнатальный периоды). К таким факторам относятся внутриутробные инфекции (краснуха, токсоплазмоз), интоксикации (алкоголь, наркотики), гипоксия (недостаток кислорода), родовые травмы, тяжелые заболевания раннего детства (менингит, энцефалит, черепно-мозговые травмы).

Важно подчеркнуть, что нарушение психического развития при умственной отсталости носит диффузный характер. Это означает, что патологический процесс затрагивает не отдельные, изолированные участки мозга, а обширные области, вызывая системное недоразвитие различных психических функций. Это не только интеллект, но и:

• Эмоции: Незрелость и нестабильность эмоциональной сферы.
• Воля: Слабость волевых процессов, низкая целенаправленность, трудности в регуляции поведения.
• Поведение: Неадекватность реакций, импульсивность или, напротив, пассивность.

Таким образом, нарушения памяти являются лишь одним из проявлений общей картины системного недоразвития, обусловленного органическим поражением головного мозга и проявляющегося в слабости корковой деятельности и ее регуляторных механизмов. Это понимание позволяет формировать комплексные, а не фрагментарные подходы к диагностике и коррекции.

Влияние нарушений памяти на развитие и обучение младших школьников с легкой умственной отсталостью

Дефицит памяти у детей с легкой умственной отсталостью — это не изолированная проблема, а центральный узел, от которого расходятся нити негативного влияния на все аспекты их развития и обучения. Память является фундаментом для формирования знаний, навыков и высших психических функций, и ее нарушение неизбежно влечет за собой цепную реакцию проблем.

Влияние на учебную деятельность

Основное и наиболее очевидное влияние нарушений памяти проявляется в академической сфере. Школьники с легкой умственной отсталостью сталкиваются с серьезными трудностями в освоении школьной программы:

• Замедленное усвоение материала: Из-за медленного темпа запоминания и непрочности сохранения знаний они усваивают программу четырех классов общеобразовательной школы за 7-8 лет обучения. Это требует индивидуальных образовательных траекторий и адаптированных программ.
• Быстрое забывание: Исследования показывают, что скорость забывания материала у школьников с умственной отсталостью значительно выше, чем у нормально развивающихся детей, особенно в первые часы после запоминания. Это означает, что даже хорошо усвоенный материал быстро улетучивается из памяти, если не применяется систематически.
• Неспособность своевременно пользоваться знаниями на практике: Дети с нарушениями памяти часто не могут извлечь и применить полученные знания и умения в нужный момент или в измененных условиях. Это проявляется в трудностях решения задач, выполнении практических заданий, требующих актуализации ранее изученного материала. Например, они могут заучить правило, но не применить его при выполнении упражнения.

При изучении нового материала они демонстрируют снижение продуктивности запоминания на 25-30% по сравнению со сверстниками, что требует гораздо большего количества повторений и специальных методов обучения.

Взаимосвязь с другими высшими психическими функциями

Память тесно связана со всеми остальными познавательными процессами, и ее дефицит неизбежно отражается на их развитии:

• Восприятие: Нарушения памяти могут затруднять формирование устойчивых и точных перцептивных образов. Например, трудности зрительной памяти могут вызывать проблемы в узнавании изображений, объектов, их расположения, а также в выполнении заданий, требующих зрительного анализа и синтеза.
• Мышление: Недостатки памяти негативно влияют на становление мышления. Дети с трудом формируют обобщения и абстрактные понятия, что приводит к преобладанию конкретного, ситуативного мышления. Им сложно устанавливать логические связи, проводить анализ и синтез информации, решать задачи, требующие удержания нескольких условий. Это препятствует развитию логики и критического мышления.
• Речь: Нарушения памяти существенно затрудняют развитие речи. Это проявляется в бедности словарного запаса (трудности запоминания новых слов и их значений), трудностях в построении связных высказываний (неспособность удержать в памяти последовательность мыслей, грамматические конструкции) и понимании сложных грамматических структур.
• Воображение: Способность к творческому преобразованию представлений и созданию новых образов также страдает, поскольку для воображения необходим достаточный запас хранящихся в памяти образов и их гибкое оперирование.
• Эмоционально-волевая сфера: Недостатки памяти могут вызывать фрустрацию, снижение учебной мотивации, неуверенность в себе. Трудности в запоминании правил поведения и социальных норм также влияют на эмоционально-волевую регуляцию.

Социальная адаптация и мотивация

Влияние нарушений памяти распространяется и на социальную сферу жизни ребенка:

• Социальная дезадаптация: Трудности в запоминании имен, лиц, социальных правил, последовательности событий в диалоге или игре могут приводить к проблемам в общении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми, вызывая социальную изоляцию.
• Несформированность мотивационного компонента памяти: Умственно отсталые дети часто демонстрируют отсутствие личностного отношения к окружающему миру. Они запоминают лишь то, что считают нужным или что имеет для них непосредственную эмоциональную значимость. Отсутствие внутренней мотивации к познанию и запоминанию нового материала значительно снижает продуктивность мнемической деятельности.

Таким образом, нарушения памяти не просто замедляют развитие, а искажают его, приводя к системному недоразвитию всех высших психических функций и создавая значительные барьеры для полноценной интеграции ребенка в общество. Это подчеркивает острую необходимость целенаправленной и комплексной коррекционной работы.

Диагностика и коррекция нарушений памяти у младших школьников с легкой умственной отсталостью

Учитывая многогранность и системный характер нарушений памяти у младших школьников с легкой умственной отсталостью, разработка адекватных диагностических методик и эффективных коррекционно-развивающих программ становится ключевой задачей специальной психологии и педагогики.

Комплексный подход к диагностике памяти

Для полноценной и точной оценки состояния памяти у детей с легкой умственной отсталостью применяется комплексный подход, который включает в себя не только узконаправленные тесты на память, но и оценку общего когнитивного развития, социально-эмоциональной сферы и адаптивного поведения. Это позволяет получить целостную картину нарушений и дифференцировать их от других состояний.

Одним из наиболее эффективных инструментов для определения уровня интеллектуального развития является Тест Векслера (WISC). Он разработан для детей от 5 до 16 лет и включает как вербальные, так и невербальные субтесты, позволяя получить общий показатель IQ, а также оценить профиль когнитивных способностей. Для легкой умственной отсталости характерны показатели IQ от 50 до 69 единиц. Важно отметить, что Тест Векслера полезен не только для констатации умственной отсталости, но и для дифференциации легкой умственной отсталости от задержки психического развития (ЗПР). При ЗПР, в отличие от УО, обычно наблюдается более равномерное развитие когнитивных функций, лучшая обучаемость и потенциал к компенсации при адекватной педагогической поддержке, тогда как при УО дефициты носят более стойкий и системный характер.

Субтесты Теста Векслера охватывают широкий спектр когнитивных функций, косвенно связанных с памятью:

• Вербальные субтесты: исследование общей осведомленности (запоминание фактов), понятливости (анализ и запоминание смысла), арифметические задания (оперативная память, удержание чисел), повторение цифровых рядов (кратковременная слуховая память), словарные субтесты (объем и точность семантической памяти).
• Невербальные субтесты: нахождение недостающих деталей (зрительная память, внимание), установление последовательности картинок (логическая и эпизодическая память), составление фигур из кубиков (пространственная и оперативная память).

Помимо стандартизированных тестов, важную роль играют наблюдения специалистов (психолога, дефектолога, педагога) за ребенком в разли��ных видах деятельности (игровой, учебной, бытовой), что позволяет оценить спонтанное применение мнемических стратегий и особенности поведения в реальных условиях.

Специфические методики исследования памяти

Для более глубокого и целенаправленного исследования различных видов памяти применяются специализированные методики:

• «Запомни цифры» (Р.С. Немов): используется для оценки объема кратковременной слуховой памяти, способности к удержанию и воспроизведению числовых рядов.
• «Память на образы» (А.М. Карелин) и «Изучение образной памяти»: эти методики направлены на оценку наглядно-образной памяти, способности к запоминанию и воспроизведению зрительных образов (изображений, предметов).
• «Повтори движения» (Л.В. Черемошкина): исследует двигательную память и способность к имитации и запоминанию последовательности движений.
• «Выучи слова»: методика для определения динамики заучивания, состояния памяти, утомляемости и активности внимания. Позволяет увидеть, как меняется продуктивность запоминания с каждым повторением.
• «Запомни рисунки»: аналогична методике на образы, но может включать более сложные или тематически связанные рисунки.
• Методика А.Р. Лурии «10 слов»: классический инструмент для оценки кратковременной слуховой памяти, истощаемости внимания и произвольного запоминания. Ребенку предлагают запомнить 10 слов и воспроизвести их после каждого предъявления, что позволяет построить кривую запоминания.
• «Узнавание фигур»: эта методика используется для исследования восприятия и узнавания, а также объема кратковременной зрительной памяти, когда ребенку необходимо идентифицировать ранее предъявленные фигуры среди новых.

При проведении диагностики важно не только констатировать наличие нарушений, но и установить ведущий вид памяти у ребенка, а также его способность использовать вспомогательные приемы при запоминании и воспроизведении материала. Это дает ключ к разработке индивидуализированных коррекционных стратегий.

Принципы и направления коррекционно-развивающей работы

Коррекционная работа с младшими школьниками с легкой умственной отсталостью представляет собой систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения. Ее основная цель — не только освоение адаптированных образовательных программ, но и максимально возможное ослабление или компенсация недостатков в развитии, включая нарушения памяти.

Коррекционно-развивающие программы нацелены на:

• Развитие различных видов памяти: слуховой, кратковременной, долговременной и зрительной.
• Расширение объема памяти: как за счет увеличения количества запоминаемых единиц, так и за счет повышения эффективности кодирования информации.
• Формирование произвольного запоминания: обучение детей целенаправленным мнемическим стратегиям и приемам.

Программы интегрируют учебный материал из различных предметов — математики, русского языка, речевой практики, ручного труда, мира природы и человека. Для повышения эффективности часто используются индивидуальные рабочие тетради, которые позволяют адаптировать задания под конкретные потребности каждого ребенка.

Эффективные методы и программы коррекции

Среди наиболее эффективных методов и подходов в коррекции нарушений памяти выделяются:

• Модификация повторений и установление связей: Важно не просто механически увеличивать количество повторений, а модифицировать их, устанавливая разнообразные смысловые, ассоциативные, логические связи между новым и уже известным материалом. Например, повторять материал в разной форме (пересказ, ответы на вопросы, графическое изображение).
• Использование наглядных пособий в сочетании с отвлеченными словесными объяснениями: Визуальная поддержка облегчает запоминание абстрактной информации. Наглядность делает материал более конкретным и доступным для понимания умственно отсталых детей.
• Преимущества слухового восприятия: Для младших школьников с умственной отсталостью прослушивание текста с голоса учителя является более благоприятным для запоминания, чем самостоятельное чтение, так как они лучше воспринимают информацию на слух и могут опираться на интонации и акценты педагога.
• Запоминание поэтических текстов: Поэтические тексты, благодаря своей ритмичности, рифме и эмоциональной окраске, запоминаются успешнее, чем прозаические.
• Активное отношение к заданию: Стимулирование активного, заинтересованного отношения к мнемической задаче значительно улучшает результаты. Это достигается через игровую форму, создание мотивационных ситуаций, поощрение успеха.

Мнемотехники и развитие различных модальностей

Современная коррекционная педагогика активно использует мнемотехники и методы, направленные на развитие различных модальностей памяти:

• Метод пиктограмм: эффективен для развития образной и словесно-логической памяти. Ребенок рисует ассоциативные картинки-пиктограммы к словам или фразам, что помогает запомнить их смысл.
• Метод ассоциаций: создание связей между новым и уже известным материалом, например, путем подбора синонимов, антонимов, или создания необычных образов.
• Метод локации (метод мест или чертогов разума): мысленное размещение информации в знакомом пространстве (например, в комнатах дома) для последующего «прогулки» по этому пространству и извлечения информации.
• Метод классификации и группировки материала: обучение детей систематизации информации по категориям. Применение этого метода позволяет увеличить продуктивность запоминания у детей с легкой умственной отсталостью в среднем на 30-50%.
• Развитие эйдетической памяти: через рисование, детализированное описание увиденного.
• Тренировка фотографической памяти: путем воспроизведения событий прошедшего дня с максимальным воображением визуальных образов.
• Музыкальная и арт-терапия: Музыка и искусство благоприятно влияют на улучшение памяти и интеллекта, а также на развитие слухового и речевого аппаратов. Музыкальная терапия, например, способствует развитию слуховой памяти, концентрации внимания и эмоциональной регуляции у детей с интеллектуальными нарушениями, улучшая их способность к запоминанию информации.

Развитие сопутствующих функций

Поскольку нарушения памяти системно связаны с другими когнитивными дефицитами, программы коррекции также направлены на развитие:

• Мотивации и самоконтроля: обучение детей планированию и контролю своей деятельности.
• Высших эмоций: формирование позитивного эмоционального отношения к обучению.
• Речи: расширение словарного запаса, развитие связной речи.
• Тонкой моторики: через игры, лепку, рисование, что опосредованно влияет на развитие мозговых структур.

Ранняя диагностика имеет ключевое значение, так как позволяет своевременно начать разработку индивидуальных образовательных программ и обеспечить эффективную психолого-педагогическую поддержку, что значительно повышает шансы на успешную адаптацию и развитие ребенка.

Заключение

Исследование особенностей памяти у младших школьников с легкой умственной отсталостью выявило глубокий и системный характер нарушений, затрагивающих все аспекты мнемических процессов — от скорости запоминания до прочности сохранения и точности воспроизведения. Мы убедились, что эти дефициты не являются изолированными, а коренятся в органических поражениях головного мозга и слабости корковой деятельности, что приводит к диффузному недоразвитию всей психической сферы.

Дефицит памяти оказывает комплексное негативное влияние на учебную деятельность, замедляя освоение школьной программы и снижая продуктивность обучения. Более того, он критически влияет на становление других высших психических функций — восприятия, мышления, речи, воображения, а также на социальную адаптацию и формирование мотивационной сферы ребенка. Без целенаправленного вмешательства эти нарушения создают непреодолимые барьеры для полноценного развития и интеграции в общество.

Однако анализ диагностических и коррекционно-развивающих подходов показал, что, несмотря на сложность проблемы, существуют эффективные пути помощи этим детям. Комплексная диагностика, включающая стандартизированные тесты и специфические методики, позволяет точно определить характер и степень нарушений. Современные коррекционно-развивающие программы, основанные на модификации повторений, использовании наглядности, стимулировании активного отношения к обучению и интеграции мнемотехник (пиктограммы, ассоциации, классификация), а также методов арт- и музыкальной терапии, демонстрируют значительную эффективность в стимуляции и компенсации мнемических дефектов.

Практическая значимость данного исследования для будущих специалистов в области специальной психологии и коррекционной педагогики заключается в формировании глубокого понимания проблемы и предоставлении инструментария для ее решения. Обобщенные теоретические знания, детальное описание клинических проявлений и обзор доказавших свою эффективность методов диагностики и коррекции позволят специалистам строить адекватные индивидуальные образовательные траектории, оказывать адресную психолого-педагогическую поддержку и тем самым существенно улучшать качество жизни и потенциал развития младших школьников с легкой степенью умственной отсталости. Только междисциплинарный, системный и научно обоснованный подход способен обеспечить этим детям возможность максимально реализовать свои способности и адаптироваться в современном мире.

Список использованной литературы

1. Блонский П.П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001. 288 с.
2. Гайдар К.М., Кокотек С.Э., Петрушина М.В. Общий психологический практикум. Часть 2. Изучение памяти. Рабочая тетрадь для вузов. Воронеж, 2008.
3. Гиппенрейтер Ю.Б., Романов В.Я. Психология памяти. М.: ЧеРо, 2002. 816 с.
4. Джеймс У. Память // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. М.: ЧеРо, 2000.
5. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.
6. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Методические рекомендации к пособию «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей». М.: Владос, 2003. 32 с.
7. Зинченко Т. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер, 2002. 320 с.
8. Жане П. Эволюция памяти и понятие времени // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. М.: ЧеРо, 2000.
9. Исаев Д.Н., Колосова Т.А. Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков. СПб.: КАРО, 2012. 176 с.
10. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. СПб.: Речь, 2003. 391 с.
11. Исследование памяти / Отв. ред. Н.Н. Корж. М.: Наука, 1990. 216 с.
12. Курдюкова С.В., Сунцова А.В. Развиваем внимание: игры и упражнения. М.: Эксмо, 2010. 80 с.
13. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2001.
14. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2010. 400 с.
15. Первая международная конференция памяти А.Р. Лурия. Материалы. М., 2000. 234 с.
16. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. 192 с.
17. Смирнов А.А. Психология памяти. М.: Просвещение, 1990.
18. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. 240 с.
19. Черемошкина Л.В. Психология памяти: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 368 с.
20. Шенцев М.В. Информационная модель памяти. СПб, 2005.
21. Особенности кратковременной памяти детей младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-kratkovremennoy-pamyati-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-legkoy-umstvennoy-otstalostyu/viewer (дата обращения: 27.10.2025).
22. Особенности памяти лиц с умственной отсталостью. URL: https://studopedia.org/osobennosti-pamyati-lic-s-umstvennoy-otstalostyu/ (дата обращения: 27.10.2025).
23. Нарушение памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью. URL: https://defektologiya.pro/logopedia/narushenie-pamyati-u-detej-s-intellektualnoy-nedostatochnostyu/ (дата обращения: 27.10.2025).
24. Особенности памяти у младших школьников с легкой умственной отсталостью. URL: https://studfile.net/preview/10103649/page:4/ (дата обращения: 27.10.2025).
25. Особенности памяти у детей и подростков с легкой степенью умственной отсталости. URL: https://xn--80aebj2b1b.xn--p1ai/psi_15_02.php (дата обращения: 27.10.2025).
26. Особенности психологической диагностики детей с умственной отсталостью в начальной школе. URL: https://moluch.ru/archive/566/124099/ (дата обращения: 27.10.2025).
27. Реферат на тему: «Особенности памяти у детей с умственной отсталостью». URL: https://infourok.ru/referat-na-temu-osobennosti-pamyati-u-detey-s-umstvennoy-otstalostyu-984405.html (дата обращения: 27.10.2025).
28. Диагностика развития процессов памяти у младших школьников с умственной отсталостью. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/diagnostika-razvitiya-protsessov-pamyati-u-mladshih-shkolnikov-s-umstvennoy-otstalostyu/viewer (дата обращения: 27.10.2025).
29. Исследование видов памяти у младших школьников с интеллектуальными нарушениями. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-vidov-pamyati-u-mladshih-shkolnikov-s-intellektualnymi-narusheniyami/viewer (дата обращения: 27.10.2025).
30. Особенности памяти дошкольников с умственной отсталостью. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2015/12/04/osobennosti-pamyati-doshkolnikov-s-umstvennoy (дата обращения: 27.10.2025).
31. Особенности различных видов памяти у детей с интеллектуальным нарушением. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-raznyh-vidov-pamyati-u-detey-s-intellektualnym-narusheniem/viewer (дата обращения: 27.10.2025).
32. Особенности памяти младших школьников с нарушениями интеллекта. URL: https://scilead.ru/article/1782-osobennosti-pamyati-mladshikh-shkolnikov-s-na (дата обращения: 27.10.2025).
33. Диагностика памяти. URL: https://studfiles.net/preview/10196859/page:2/ (дата обращения: 27.10.2025).
34. Нарушение памяти у детей младшего дошкольного и школьного возраста. URL: https://kim.clinic/blog/narushenie-pamyati-u-detey-mladshego-doshkolnogo-i-shkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 27.10.2025).
35. Методы диагностики мышления у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metody-diagnostiki-myshleniya-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-umstvennoy-otstalostyu/viewer (дата обращения: 27.10.2025).
36. Клинические, психологические аспекты диагностики умственной отсталости. Реабилитация. URL: https://www.who.int/docs/default-source/kyrgyzstan-documents/clinical-guidelines/clinical-guidelines-mental-retardation-ru.pdf (дата обращения: 27.10.2025).
37. Самые эффективные методы лечения умственной отсталости. URL: https://heroes.school/blog/samye-effektivnye-metody-lecheniya-umstvennoy-otstalosti (дата обращения: 27.10.2025).
38. Коррекционно-развивающая программа по коррекции психологической памяти у детей младшего школьного возраста с УО. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/korekciono-razvivayuschaja-programa-po-korekci-psihologicheskoi-pamjati-u-detei-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-uo.html (дата обращения: 27.10.2025).
39. К вопросу о когнитивном развитии младших школьников с умственной отсталостью. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=41334057 (дата обращения: 27.10.2025).
40. Специфика произвольной памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости. URL: https://moluch.ru/archive/314/71644/ (дата обращения: 27.10.2025).
41. Изучение особенностей нарушения памяти у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-osobennostey-narusheniya-pamyati-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-umstvennoy-otstalostyu/viewer (дата обращения: 27.10.2025).
42. Методическая разработка по теме: «Методы диагностики памяти у школьников с ОВЗ с интеллектуальными нарушениями». URL: https://infourok.ru/metodicheskaya-razrabotka-po-teme-metodi-diagnostiki-pamyati-u-shkolnikov-s-ovz-s-intellektualnimi-narusheniyami-4581172.html (дата обращения: 27.10.2025).
43. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика. URL: https://irorb.ru/files/sveden/education/normativ/opop/zabramnaya_s.d._-_psikhologo-_pedagogicheskaya_diagnostika.pdf (дата обращения: 27.10.2025).
44. Диагностические методики для психолого-педагогического изучения детей с ЗПР и умственной отсталостью. URL: https://infourok.ru/diagnosticheskie-metodiki-dlya-psihologo-pedagogicheskogo-izucheniya-detey-s-zpr-i-umstvennoy-otstalostyu-3870624.html (дата обращения: 27.10.2025).
45. «Развитие памяти детей с умственной отсталостью». URL: https://infourok.ru/razvitie-pamyati-detey-s-umstvennoy-otstalostyu-6770514.html (дата обращения: 27.10.2025).
46. Когнитивные функции и успешность освоения чтения в школьном возрасте при типичном развитии и умственной отсталости легкой степени // Психологический журнал. 2021. № 6. URL: https://sochum.ru/pdf/psihologicheskiy-zhurnal/2021/6/psihologicheskiy-zhurnal_2021_6_06.pdf (дата обращения: 27.10.2025).
47. Актуальность изучения памяти младших школьников с умственной отсталостью. URL: https://журналпедагог.рф/servisy/publik/publ?id=49780 (дата обращения: 27.10.2025).
48. Развитие зрительной памяти у детей с лёгкой степенью умственной отсталости на уроках биологии. URL: https://infourok.ru/razvitie-zritelnoy-pamyati-u-detey-s-lyogkoy-stepenyu-umstvennoy-otstalosti-na-urokah-biologii-5386008.html (дата обращения: 27.10.2025).
49. Психологические особенности видов памяти младших школьников с умственной отсталостью. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-osobennosti-vidov-pamyati-mladshih-shkolnikov-s-umstvennoy-otstalostyu/viewer (дата обращения: 27.10.2025).
50. Методы и приемы коррекции памяти школьников с УО Печерина Л.А. URL: https://nubex.ru/uploads/files/546059_25950.docx (дата обращения: 27.10.2025).
51. Программа коррекционно-развивающих занятий для обучающихся с лёгкой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями) с рабочей тетрадью для реализации в 1-4 классах. URL: https://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2022/03/22/programma-korrektsionno-razvivayushchih (дата обращения: 27.10.2025).
52. Тема 5: «Особенности памяти и представлений УО детей». URL: https://studopedia.su/18_105267_tema—osobennosti-pamyati-i-predstavleniy-uo-detey.html (дата обращения: 27.10.2025).
53. Развитие когнитивных функций у детей с ограниченными возможностями здоровья. URL: https://nsportal.ru/shkola/psikhologiya/library/2024/02/19/razvitie-kognitivnyh-funktsiy-u-detey-s-ogranichennymi (дата обращения: 27.10.2025).
54. Коррекционно-развивающая программа «Коррекция памяти умственно отсталых детей в контексте развития модальности восприятия». URL: https://infourok.ru/korrekcionno-razvivayuschaya-programma-korrekciya-pamyati-umstvenno-otstalih-detey-v-kontekste-razvitiya-modalnosti-vospriyatiya-4580977.html (дата обращения: 27.10.2025).
55. Коррекционно-развивающая программа для обучающихся с умственной отсталостью. URL: https://lenino-school1.ru/svedeniya-ob-oobrazovatelnoy-organizatsii/obrazovatelnye-programmy/adaptirovannye-osnovnye-obshcheobrazovatelnye-programmy/a-o-o-p-o-o-o/rabochie-programmy/korrektsionno-razvivayushchaya-programma-dlya-obuchayushchikhsya-s-umstvennoy-ot-5.pdf (дата обращения: 27.10.2025).
56. Проект «Развитие и коррекция памяти у детей с легкой степенью умственной отсталости». URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2023/02/25/proekt-razvitie-i-korrektsiya-pamyati-u-detey-s (дата обращения: 27.10.2025).
57. Определение памяти. URL: https://studopedia.org/15-1-opredelenie-pamyati/ (дата обращения: 27.10.2025).
58. Виды памяти у человека: какие бывают типы человеческой памяти. URL: https://nadpo.ru/blog/vidy-pamyati-u-cheloveka/ (дата обращения: 27.10.2025).
59. Теории памяти. URL: https://bspu.by/blog/2020/03/18/teorii-pamyati/ (дата обращения: 27.10.2025).
60. Классификация видов памяти, их характеристика. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/klassifikatsiya-vidov-pamyati-ih-harakteristika (дата обращения: 27.10.2025).
61. Легкая умственная отсталость: характеристика болезни, симптомы у детей, классификация, диагностика и лечение. URL: https://cmrt.ru/zabolevaniya/legkaya-umstvennaya-otstalost/ (дата обращения: 27.10.2025).
62. Основные подходы к изучению памяти. Теории памяти. URL: https://studopedia.org/17-osnovnye-podhody-k-izucheniyu-pamyati-teorii-pamyati/ (дата обращения: 27.10.2025).
63. Деятельностный подход в исследовании памяти (Леонтьев А.Н., Зинченко П.И., Смирнов А.А.). URL: https://studopedia.org/deyatelnostnyy-podhod-v-issledovanii-pamyati/ (дата обращения: 27.10.2025).
64. Структура памяти человека. URL: https://studopedia.org/5-struktura-pamyati-cheloveka/ (дата обращения: 27.10.2025).
65. Память. URL: https://psychiatry.ru/education/527/detail (дата обращения: 27.10.2025).
66. Легкая умственная отсталость у детей. URL: https://cns.ru/blog/legkaya-umstvennaya-otstalost-u-detey/ (дата обращения: 27.10.2025).
67. Психологические особенности детей младшего школьного возраста. URL: https://sch4.pruzhany.brest.by/index.php?option=com_content&view=article&id=163:2020-09-17-06-38-04&catid=10:2016-09-06-11-23-45&Itemid=105 (дата обращения: 27.10.2025).
68. Виды памяти человека | Как устроена память человека. URL: https://meduza.io/shapito/2023/10/05/kak-ustroena-pamyat-cheloveka (дата обращения: 27.10.2025).
69. Возрастные особенности младших школьников (7 – 11 лет). URL: https://sch1155.mskobr.ru/articles/150 (дата обращения: 27.10.2025).
70. Психология памяти. URL: https://www.bsuir.by/m/12_100234_1_93661.pdf (дата обращения: 27.10.2025).
71. Структура памяти. URL: https://unecon.ru/sites/default/files/metodichka_pamyat.pdf (дата обращения: 27.10.2025).
72. Тема 6. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте. URL: https://studopedia.org/tema-6-psihologicheskoe-razvitie-v-mladshem-shkolnom-vozraste/ (дата обращения: 27.10.2025).
73. Принципы организации памяти человека: системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов. URL: https://asmolov.ru/principles-of-memory-organization/ (дата обращения: 27.10.2025).
74. Особенности развития представлений о памяти как психологическом процессе. URL: https://alley-science.ru/domains_data/files/December2018/Osobennosti%20razvitiya%20predstavleniy%20o%20pamyati%20kak%20psihologicheskom%20protsesse.pdf (дата обращения: 27.10.2025).
75. Теоретические подходы к исследованию памяти в современном отечественном языкознании. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-podhody-k-issledovaniyu-pamyati-v-sovremennom-otechestvennom-yazykoznanii/viewer (дата обращения: 27.10.2025).
76. Основные подходы к изучению памяти. URL: https://studopedia.org/3-2-osnovnye-podhody-k-izucheniyu-pamyati/ (дата обращения: 27.10.2025).
77. Умственная отсталость, или олигофрения — причины появления, симптомы заболевания, диагностика и способы лечения. URL: https://www.invitro.ru/library/bolezni/30745/ (дата обращения: 27.10.2025).
78. Легкая умственная отсталость у детей. URL: https://defektologiya.pro/logopedia/umstvennaya-otstalost/legkaya-umstvennaya-otstalost-u-detej/ (дата обращения: 27.10.2025).
79. Психологические особенности видов памяти младших школьников с умственной отсталостью. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-osobennosti-vidov-pamyati-mladshih-shkolnikov-s-umstvennoy-otstalostyu/viewer (дата обращения: 27.10.2025).
80. Модели долговременной памяти. URL: https://xn--80aebj2b1b.xn--p1ai/psi_15_01.php (дата обращения: 27.10.2025).
81. Умственная отсталость (олигофрения) — что это, степени отсталости у детей, лечение. URL: https://gemotest.ru/articles/spravochnik/zabolevaniya/umstvennaya-otstalost/ (дата обращения: 27.10.2025).
82. Особенности памяти умственно отсталых детей. URL: https://studwood.net/1487053/psihologiya/osobennosti_pamyati_umstvenno_otstalyh_detey (дата обращения: 27.10.2025).
83. Глава 5. Особенности памяти лиц с умственной отсталостью. URL: https://studopedia.org/glava-5-osobennosti-pamyati-lic-s-umstvennoy-otstalostyu/ (дата обращения: 27.10.2025).
84. Теории памяти. URL: https://psychojournal.ru/articles/teorii_pamyati.html (дата обращения: 27.10.2025).
85. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника читать книгу онлайн. URL: https://pedlib.ru/Books/2/0002/2_0002-1.shtml (дата обращения: 27.10.2025).
86. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов п. URL: https://pedlib.ru/Books/2/0002/2_0002-40.shtml (дата обращения: 27.10.2025).
87. Теории памяти. URL: https://studopedia.org/teorii-pamyati/ (дата обращения: 27.10.2025).
88. Основные теории памяти. URL: https://sfedu.ru/www/stat_pages22.show?p=000000000000000&l=0&param=17616 (дата обращения: 27.10.2025).
89. Теории памяти в психологии: какие существуют законы, описание основных. URL: https://studopedia.org/teorii-pamyati-v-psihologii/ (дата обращения: 27.10.2025).
90. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». URL: https://viewer.rusneb.ru/ru/rsl01001170940?page=1&redirec=false (дата обращения: 27.10.2025).