Особенности памяти младших школьников с легкой степенью умственной отсталости: Теоретический анализ, диагностика и коррекционные стратегии

Способность человека сохранять, хранить и воспроизводить информацию, известная как память, является не просто одной из важнейших функций психики, но и своего рода фундаментом, на котором строится личность, накапливаются знания и формируются навыки. Она служит невидимым мостом, соединяющим прошлое с настоящим и будущим, обеспечивая непрерывность нашего опыта и развития. Когда этот мост имеет дефекты, как это часто бывает у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости, возникают серьезные барьеры на пути к обучению, адаптации и социализации. Именно поэтому изучение специфики памяти у данной категории детей приобретает особую актуальность в рамках специальной психологии и коррекционной педагогики.

Понимание особенностей функционирования мнемических процессов у детей с легкой умственной отсталостью позволяет не только глубже осмыслить природу их когнитивных нарушений, но и разработать эффективные стратегии психолого-педагогической поддержки. Представленная курсовая работа ставит своей целью комплексное исследование этого феномена, охватывая как теоретические основы, так и практические аспекты. В ходе работы будут последовательно рассмотрены ключевые теоретические подходы к пониманию памяти, нормативное развитие памяти в младшем школьном возрасте, специфические нарушения мнемических функций у детей с легкой умственной отсталостью, наиболее информативные диагностические методики, а также научно обоснованные коррекционные программы и их влияние на общую адаптацию ребенка.

Теоретические основы изучения памяти как психологического феномена

Память, этот удивительный механизм сохранения и воспроизведения информации, играет центральную роль в психической жизни человека. Она не только обеспечивает непрерывность нашего сознания, но и является краеугольным камнем обучения, формирования навыков и личностного развития. Однако память — это не монолитное образование, а сложная система, состоящая из множества взаимосвязанных компонентов, каждый из которых имеет свои особенности и механизмы функционирования.

Понятие и общая классификация памяти

В самом широком смысле память — это универсальная способность человека сохранять, накапливать и воспроизводить информацию, полученную из предшествующего опыта или в процессе обучения. Это динамический процесс, обеспечивающий связь между прошлым, настоящим и будущим, позволяющий личности адаптироваться к изменяющимся условиям среды и эффективно действовать. Без памяти невозможно ни обучение, ни мышление, ни даже самоощущение как целостной индивидуальности.

Научное осмысление памяти привело к созданию множества классификаций, позволяющих упорядочить и систематизировать ее разнообразные проявления. Одним из наиболее значимых подходов является классификация, предложенная выдающимся отечественным психологом П.П. Блонским (1964), который выделил четыре генетически различных уровня памяти по характеру психической активности:

• Двигательная (моторная) память – это способность запоминать, сохранять и воспроизводить различные движения. Она лежит в основе формирования всех наших навыков, от самых простых, таких как ходьба или письмо, до сложных спортивных или профессиональных движений. Благодаря двигательной памяти мы можем автоматически выполнять действия, не задумываясь над каждым отдельным элементом (например, езда на велосипеде, плавание).
• Эмоциональная (аффективная) память – это память на чувства, эмоции и переживания. Она позволяет нам вспоминать не только события, но и те эмоциональные состояния, которые сопровождали их. Эти воспоминания могут быть очень стойкими и влиять на наше поведение и реакции в схожих ситуациях. Первые зачатки аффективных реакций и, соответственно, эмоциональной памяти, могут быть зафиксированы уже у 6-месячных младенцев.
• Образная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение образов, сформированных через различные сенсорные системы (зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую). Мы вспоминаем лица людей, звуки мелодий, запахи, вкус еды. Эта память проявляется в виде представлений. Первые зачатки свободных воспоминаний, связанных с образной памятью, наблюдаются со 2-го года жизни ребенка.
• Словесно-логическая память – наиболее сложный и высокоорганизованный вид памяти, присущий только человеку. Она выражается в запоминании и воспроизведении мыслей, понятий, содержания прочитанных книг или разговоров. Ее отличительной чертой является активная мыслительная обработка и анализ запоминаемого материала, установление смысловых связей и логических отношений.

Другой важнейший критерий классификации памяти — это время сохранения информации. По этому критерию выделяют:

• Кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением воспринимаемой информации (обычно несколько секунд) и ограниченным объемом. У нормально развивающихся взрослых и детей ее объем обычно составляет 7 ± 2 единицы информации. Она служит своего рода «оперативным буфером» для текущей информации.
• Оперативная память – это специфический вид памяти, предназначенный для хранения данных, которые необходимы для выполнения определенного действия или операции в текущий момент. После завершения задачи информация из оперативной памяти, как правило, стирается или переходит в долговременную, если она имеет значение.
• Долговременная память обеспечивает длительное, порой неограниченное, сохранение материала. Она формируется после многократного повторения, осмысления и воспроизведения информации. Долговременная память имеет две основные формы:
  • Эксплицитная (декларативная) память – это сознательное восстановление фактов и событий. Она включает в себя:
    • Эпизодическую память: память на конкретные события, происходящие в определенном месте и времени (например, воспоминание о первом школьном дне).
    • Семантическую память: память на знания о мире, факты, понятия, слова и их значения (например, знание того, что Париж — столица Франции).
  • Имплицитная (процедурная) память – проявляется неосознанно в виде условных рефлексов, привычек, навыков и процедур (например, умение ездить на велосипеде, завязывать шнурки).

Наконец, по характеру связи с целями деятельности память делят на:

• Непроизвольную память – запоминание происходит без специально поставленной цели, самопроизвольно, в ходе выполнения какой-либо деятельности.
• Произвольную память – это намеренное, целенаправленное запоминание, требующее волевых усилий и часто сопровождающееся использованием специальных приемов (мнемотехник).

Все эти виды и формы памяти не существуют изолированно, а тесно взаимосвязаны и постоянно взаимодействуют, формируя сложную и адаптивную систему, обеспечивающую когнитивную деятельность человека.

Основные психологические теории памяти

Понимание механизмов памяти на протяжении веков будоражило умы философов и ученых. Разнообразие подходов к ее изучению породило множество теорий, каждая из которых вносила свой уникальный вклад в раскрытие этой сложной психической функции.

• Ассоциативная теория. Корни ассоциативной теории памяти уходят в глубокую древность, к трудам Аристотеля, который еще в IV веке до нашей эры описывал принципы связи идей. Суть этой теории заключается в том, что элементы информации запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а благодаря установлению между ними определенных связей, или ассоциаций. Эти ассоциации могут быть логическими, структурно-функциональными или смысловыми. Значительный вклад в развитие и систематизацию ассоциативной теории внесли английские эмпирики XVII–XVIII веков, такие как Джон Локк и Дэвид Юм, которые утверждали, что все наши знания формируются из опыта и связей между ощущениями. Впоследствии русский физиолог И.П. Павлов перевел принципы ассоциации на физиологический уровень, связав их с формированием условных рефлексов и временных нервных связей в коре головного мозга. Ассоциативная теория, несмотря на критику за механистичность, заложила основу для понимания многих мнемических процессов, особенно в части механического запоминания.
• Гештальттеория. В начале XX века гештальтпсихологи предложили принципиально новый взгляд на память, акцентируя внимание на целостности и структурированности восприятия. Согласно гештальттеории, память определяется законами формирования гештальта – целостной, организованной структуры. Макс Вертгеймер, Курт Коффка и Вольфганг Кёлер, ключевые представители этого направления, утверждали, что запоминание и припоминание зависят не от суммы отдельных элементов, а от того, как материал организован в осмысленные, внутренне связанные структуры. Память воспринимается как процесс активного структурирования и систематизации информации, а не просто ее пассивного запечатления. Если материал имеет ясную, логичную структуру, он запоминается легче и прочнее, а не просто как набор разрозненных данных.
• Бихевиористская теория. Бихевиоризм, доминировавший в американской психологии в первой половине XX века, рассматривал память как форму научения. Основные идеи бихевиористского подхода к памяти развивали такие ученые, как Джон Уотсон и Беррес Скиннер. Они связывали работу памяти с выработкой и закреплением навыков в результате научения, рассматривая запоминание как процесс простого запечатления информации путем многократного механического повторения. В рамках этой теории, память интерпретировалась как сложный набор условных рефлексов, где воспроизведение информации является ответом на определенные стимулы. Этот подход подчеркивал важность тренировки и повторения, но часто игнорировал внутренние когнитивные процессы.
• Когнитивная теория. С середины XX века на смену бихевиоризму пришла когнитивная психология, которая произвела революцию в понимании памяти. Когнитивные психологи исследуют организацию знания в памяти, соотношение вербальных и образных компонентов, а также процессы обработки информации. Важными фигурами в когнитивной теории памяти являются Ричард Аткинсон и Ричард Шиффрин, авторы знаменитой модели многоступенчатой памяти, которая выделяет сенсорную, кратковременную и долговременную память как последовательные этапы обработки информации. Другой важный вклад внесли Фергус Крейк и Роберт Локхарт, предложившие концепцию уровней переработки информации. Согласно этой концепции, глубина и прочность запоминания зависят от глубины и сложности обработки информации: чем более глубоко (семантически) обрабатывается материал, тем лучше он запоминается.
• Культурно-историческая теория (Л.С. Выготский). Выдающийся советский психолог Л.С. Выготский разработал уникальную культурно-историческую теорию развития психики, в рамках которой память рассматривается не как изолированная функция, а в тесной взаимосвязи с развитием мышления, речи и других высших психических функций. Выготский подчеркивал роль культурных средств (таких как речь, письмо, системы знаков) в опосредовании запоминания. Человек не просто запоминает, но активно использует внешние и внутренние знаки для организации своей памяти. Развитие памяти, согласно Выготскому, идет от естественной (низшей) к культурной (высшей) памяти, опосредованной знаками и символами.
• Деятельностная теория (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов). В русле отечественной психологии развивалась и деятельностная теория памяти, разработанная П.И. Зинченко и А.А. Смирновым. Эта теория утверждает, что память неразрывно связана с практической деятельностью человека и выступает как особый вид этой деятельности. Продуктивность памяти зависит от целей и средств запоминания, а также от места материала в структуре деятельности. Если информация является целью деятельности, она запоминается лучше, чем та, что является лишь средством. Деятельностный подход подчеркивает активность субъекта в процессе запоминания и воспроизведения, а также важность осмысленности и мотивации.

Эти теории, несмотря на свои различия, обогащают наше понимание памяти, предлагая многогранную картину ее структуры, механизмов и развития. В совокупности они формируют мощную методологическую базу для изучения как нормального развития памяти, так и ее нарушений, что особенно важно при анализе специфики мнемических процессов у детей с особыми образовательными потребностями.

Развитие памяти в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст, охватывающий период примерно от 6-7 до 10-11 лет, является одним из наиболее динамичных этапов в развитии всех психических функций, и память занимает здесь центральное место. Именно в этот период происходит интенсивное формирование и совершенствование всех ее видов, что имеет решающее значение для успешности учебной деятельности.

Характеристики памяти нормально развивающихся младших школьников

С поступлением в школу у ребенка кардинально меняется социальная ситуация развития. Ведущей деятельностью становится учение, которое предъявляет новые, более высокие требования к когнитивным способностям, в первую очередь к памяти. В этот период память не просто развивается количественно, но претерпевает качественные изменения, переходя на новый уровень организации. В начале младшего школьного возраста память детей преимущественно носит непроизвольный характер, это означает, что они лучше запоминают то, что является ярким, интересным, вызывает сильный эмоциональный отклик, активно включается в их деятельность или игру.

Однако, в ходе учебной деятельности происходит стремительное совершенствование памяти. Это обусловлено не только увеличением объема знаний, но и приобретением различных способов и стратегий запоминания, которые связаны с организацией и обработкой материала. Ключевым моментом здесь является активное развитие произвольности памяти – способности к осознанному и целенаправленному запоминанию учебного материала. Если в первом классе доминирует непроизвольная память, то уже к 3-4 классу (9-10 лет) объем произвольного запоминания начинает приближаться к объему непроизвольного или даже превосходить его. Это свидетельствует о формировании более зрелых мнемических стратегий, таких как осмысленное запоминание, группировка, классификация.

При этом младшие школьники все еще склонны к механическому запоминанию путем многократного повторения, часто заучивая дословно, без осознания смысловых связей. В начале младшего школьного возраста механическое запоминание может быть преобладающим. Однако с возрастом и развитием учебной деятельности, под влиянием педагогического воздействия, у детей формируются более сложные логические приемы запоминания, и доля механического запоминания постепенно снижается, уступая место смысловому.

Важной особенностью является то, что дети лучше сохраняют в памяти конкретные сведения (события, лица, предметы, факты), чем абстрактные определения и объяснения. Это связано с еще недостаточным развитием абстрактно-логического мышления. Л.С. Выготский подчеркивал, что после перехода от игровой деятельности к образовательной значительно увеличиваются возможности памяти и активно развивается долгосрочная память, поскольку учебный материал требует более прочного и систематизированного сохранения. Почему же так важно развивать именно этот аспект памяти?

Таким образом, младший школьный возраст характеризуется переходом от преимущественно непроизвольной, образной и конкретной памяти к более произвольной, логической и опосредованной, что является ключевым для успешного освоения школьной программы.

Психофизиологические и нейропсихологические основы развития памяти

Развитие памяти в младшем школьном возрасте неразрывно связано с созреванием определенных мозговых структур и формированием сложных нейронных сетей. Этот период характеризуется интенсивными изменениями в психофизиологической основе когнитивных процессов.

На психофизиологическом уровне развитие памяти обусловлено созреванием и интеграцией различных областей коры головного мозга. В младшем школьном возрасте происходит активное развитие лобных долей, которые играют ключевую роль в произвольной регуляции поведения, планировании и, соответственно, в произвольном запоминании. Усиливаются корково-подкорковые связи, что обеспечивает более эффективное взаимодействие между эмоциональными и когнитивными аспектами памяти. Формирование новых условных связей, о которых говорил И.П. Павлов, становится более устойчивым и быстрым.

С нейропсихологической точки зрения, память представляет собой сложную функциональную систему, в которой участвуют различные мозговые структуры, работающие согласованно. В младшем школьном возрасте происходит дозревание следующих ключевых областей:

• Гиппокамп и связанные с ним структуры медиальной височно�� доли: играют центральную роль в формировании новых декларативных (эксплицитных) воспоминаний, то есть памяти на факты и события. Их активное созревание в этом возрасте позволяет детям более эффективно усваивать учебный материал.
• Лобные доли: отвечают за рабочую память, которая необходима для удержания информации «на уме» и ее манипуляции в процессе решения задач. Также лобные доли регулируют процессы произвольного внимания и запоминания, позволяя ребенку целенаправленно организовывать свою мнемическую деятельность.
• Теменные доли: участвуют в пространственной памяти и интеграции сенсорной информации.
• Височные доли: важны для слухоречевой памяти и узнавания.

В этот период происходит увеличение миелинизации нервных волокон, что ускоряет передачу нервных импульсов и повышает эффективность работы нейронных сетей. Формирование функциональных связей между различными зонами мозга обеспечивает интеграцию сенсорной, эмоциональной и когнитивной информации, что лежит в основе развития сложных видов памяти, таких как словесно-логическая.

Таким образом, нормативное развитие памяти у младших школьников — это не только педагогический, но и глубокий нейрофизиологический процесс, который создает основу для последующего когнитивного развития и успешной адаптации к требованиям обучения.

Специфика нарушений памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости

Легкая степень умственной отсталости (ЛУО), или легкое интеллектуальное нарушение, характеризуется значительным снижением интеллектуальных способностей, что неизбежно отражается на всех высших психических функциях, включая память. Эти нарушения носят системный характер и обусловлены первичным дефектом – органическим поражением головного мозга.

Клинико-психологические особенности нарушений памяти

У детей с умственной отсталостью страдают все виды памяти, при этом нарушения проявляются комплексно и затрагивают как количественные, так и качественные характеристики мнемических процессов. Л.С. Выготский назвал три «ядерных» свойства, характерных для умственно отсталых детей: замедленный темп усвоения, непрочность сохранения и неточность воспроизведения.

1. Замедленный темп усвоения: Дети с легкой умственной отсталостью усваивают новый материал крайне медленно. Им требуется значительно большее количество повторений, чем нормально развивающимся сверстникам. Например, для запоминания одинакового объема материала детям с легкой умственной отсталостью может потребоваться в 2-3 раза больше повторений. Это существенно замедляет образовательный процесс.
2. Непрочность сохранения: Запечатленная информация быстро забывается. Если нормально развивающийся ребенок через час сохраняет значительный объем усвоенного материала, то дети с легкой умственной отсталостью могут забыть до 50% того, что было выучено. Это приводит к тому, что приобретенные знания и умения оказываются непрочными и не могут быть эффективно использованы на практике.
3. Неточность воспроизведения: При попытке воспроизвести запечатленный материал умственно отсталые дети часто допускают ошибки. Они многое пропускают, переставляют элементы, нарушая логическую последовательность, часто повторяются и привносят новые, не относящиеся к делу элементы на основе случайных ассоциаций. Их представления (образы восприятия) характеризуются недифференцированностью и фрагментарностью, что затрудняет их точное и полное воспроизведение.

Особое внимание следует уделить кратковременной памяти. У младших школьников с легкой умственной отсталостью отмечается значительное снижение ее объема и скорости запоминания. Если у нормально развивающихся детей объем кратковременной памяти составляет в среднем 7 ± 2 единицы информации, то у детей с ЛУО этот показатель снижается до 3-4 единиц. Это критически важно, поскольку кратковременная память является основой для дальнейшей обработки и перевода информации в долговременную. Низкая скорость запоминания означает, что на одну единицу информации уходит значительно больше времени.

Кроме того, для детей с легкой умственной отсталостью характерны:

• Быстрая утомляемость и снижение продуктивности памяти при длительной нагрузке.
• Эпизодическая забывчивость, которая является нередким явлением и связана с переутомлением нервной системы, обусловленным ее общей слабостью (механизм охранительного торможения).
• Слабая связь запоминания с целями деятельности: даже при наличии задачи запомнить материал, результаты запоминания мало отличаются от случаев, когда такой задачи нет, что свидетельствует о неразвитости произвольных мнемических стратегий.

Механизмы нарушений памяти

Причины этих нарушений кроются в органическом поражении центральной нервной системы, которое является первичным дефектом при умственной отсталости.

1. Слабость замыкательной функции коры головного мозга: Это ведет к малому объему и замедленному темпу формирования новых условных связей, а также к их непрочности. Нервные процессы в коре головного мозга протекают вяло, с трудом образуя прочные ассоциации.
2. Ослабление активного внутреннего торможения: Данное нарушение приводит к недостаточной концентрированности очагов возбуждения в коре, что делает воспроизведение запечатленного материала неточным и затрудняет дифференцировку стимулов. Из-за слабости тормозных процессов дети часто отвлекаются, не могут сосредоточиться на задаче, что мешает эффективному запоминанию.
3. Преобладание зрительной памяти над слуховой: У этих детей зрительные образы запоминаются и воспроизводятся лучше, чем словесная информация, представленная на слух. Например, при запоминании 10 слов, дети с легкой умственной отсталостью могут воспроизвести на 20-30% больше слов, если они были представлены в виде картинок, чем если они были названы. Это указывает на необходимость активного использования наглядности в обучении.
4. Трудности с логическим опосредованным запоминанием: Наиболее неразвитым оказывается логическое, осмысленное запоминание. Дети с трудом запоминают внутренние логические связи, не могут вычленить их, не понимают и не запоминают отвлеченные словесные объяснения. Это связано с недоразвитием аналитико-синтетической деятельности мышления, что делает неэффективными мнемические приемы, основанные на осмыслении и структурировании материала.

Развитие произвольной и механической памяти

Развитие различных видов памяти у детей с легкой умственной отсталостью протекает неравномерно.

• Произвольное запоминание: У нормально развивающихся детей произвольное запоминание начинает активно формироваться примерно с 6-7 лет, и преимущество преднамеренного запоминания над непроизвольным становится выраженным. У младших школьников с легкой умственной отсталости этот процесс значительно задерживается и может проявляться лишь к 9-10 годам. При этом разница в объеме запоминания между произвольным и непроизвольным способом у детей с умственной отсталостью составляет всего 10-20%, в то время как у их нормально развивающихся сверстников этот показатель может достигать 30-50%. Это свидетельствует о том, что они не владеют умениями организовать мнемическую деятельность и неэффективно используют мнемотехнические приемы. Обучающиеся с нарушениями интеллекта обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием, запоминая то, что кажется им интересным, привлекает внимание или эмоционально насыщено.
• Механическая память: В отличие от логической и произвольной памяти, механическая память у детей с легкой умственной отсталостью может быть относительно сохранной или даже хорошо сформированной. Это объясняется тем, что механическое запоминание не требует сложной мыслительной обработки и может опираться на более простые ассоциативные связи. Однако, как отмечалось ранее, однообразные, многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической деятельности, если они не модифицированы и не направлены на установление разнообразных связей между новым и уже известным материалом.

Таким образом, нарушения памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости носят системный характер, затрагивая все ее виды и механизмы. Они обусловлены первичным органическим дефектом и проявляются в замедленном темпе, непрочности и неточности запоминания, а также в значительном отставании в развитии произвольной и логической памяти. Понимание этих особенностей является ключевым для разработки адекватных диагностических и коррекционных программ.

Диагностика особенностей памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости

Комплексная и точная диагностика особенностей памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости является фундаментом для разработки индивидуальных образовательных маршрутов и эффективных коррекционных программ. Без глубокого понимания сильных и слабых сторон мнемических процессов невозможно оказать адекватную психолого-педагогическую помощь.

Принципы и подходы к диагностике

Диагностика памяти у детей с умственной отсталостью имеет ряд специфических особенностей и должна строиться на следующих принципах:

1. Комплексность: Необходимо исследовать различные виды памяти (зрительную, слуховую, кратковременную, долговременную, произвольную, непроизвольную, механическую, смысловую), а не ограничиваться одной или двумя методиками. Память — это сложная функциональная система, и ее оценка требует многогранного подхода.
2. Динамичность: Диагностика должна быть направлена не только на констатацию текущего уровня развития, но и на выявление потенциальных возможностей ребенка, его «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Это подразумевает использование обучающего эксперимента, когда ребенку оказывается дозированная помощь, чтобы понять, насколько он способен освоить новые мнемические стратегии.
3. Учет специфики развития: Методики должны быть адаптированы к возрастным и интеллектуальным особенностям детей с умственной отсталостью. Инструкции должны быть простыми и понятными, задания — наглядными, а темп предъявления материала — замедленным.
4. Квалифицированная интерпретация: Результаты диагностики не могут быть интерпретированы механически. Важен качественный анализ ошибок, поведенческих реакций ребенка в процессе выполнения задания, его отношения к собственной деятельности.
5. Систематичность: Диагностика должна проводиться не однократно, а регулярно, чтобы отслеживать динамику развития памяти под влиянием коррекционной работы и, при необходимости, корректировать программу.

Роль диагностики в построении коррекционной работы трудно переоценить. Она позволяет выявить не только актуальные проблемы, но и сохранные звенья мнемической системы, на которые можно опираться в процессе коррекции. Точное определение характера и степени нарушений памяти дает возможность индивидуализировать подход, выбрать наиболее адекватные методы и приемы обучения, а также спрогнозировать дальнейшее развитие ребенка.

Обзор диагностических методик

Для оценки различных аспектов памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости можно использовать широкий спектр апробированных методик. Диагностическая программа для изучения особенностей развития памяти учащихся 1 класса может включать следующие тесты:

1. Методика «Запоминание 10 слов» (А.Р. Лурия). Эта классическая нейропсихологическая методика является одной из наиболее информативных для оценки слухоречевой памяти.
   • Что измеряет: Позволяет оценить объем слухоречевой памяти (количество слов, воспроизведенных после однократного предъявления), продуктивность запоминания (суммарное количество слов за несколько предъявлений), утомляемость (снижение продуктивности от предъявления к предъявлению), а также наличие нарушений в динамике мнестического процесса (характер кривой запоминания). Кривая запоминания может выявить как трудности в начале запоминания, так и быстрое забывание.
   • Применение у детей с УО: Помогает выявить замедленный темп усвоения, малый объем и непрочность запоминания. Часто у этих детей наблюдается низкая и нестабильная кривая запоминания.
2. Методика «Кубики Корси» (Филип М.). Данная методика является невербальной и идеально подходит для оценки пространственной рабочей памяти, что особенно актуально для детей, у которых словесная функция может быть снижена.
   • Что измеряет: Предназначена для оценки объема и пространственной рабочей памяти, а также способности к невербальному воспроизведению последовательности движений. Испытуемому предлагается воспроизвести последовательность касаний экспериментатором кубиков, расположенных на доске. Постепенно количество кубиков и сложность последовательности увеличиваются.
   • Применение у детей с УО: Позволяет оценить способность к удержанию и манипуляции пространственной информацией, что важно для ориентировки в пространстве и выполнения многих практических задач.
3. Тест кратковременной смысловой памяти (по П.И. Зинченко). Эта методика фокусируется на оценке способности к осмысленному запоминанию.
   • Что измеряет: Направлена на оценку объема и продуктивности осмысленного запоминания несвязанных между собой слов, которые, однако, можно объединить в смысловые группы. Методика позволяет выявить особенности опосредованного запоминания, то есть использования смысловых связей для более эффективного сохранения информации.
   • Применение у детей с УО: Крайне важна для диагностики способности к логическому опосредованию, которая часто значительно нарушена у детей с легкой умственной отсталостью. Низкие результаты могут указывать на преобладание механического запоминания.
4. Тест зрительной памяти «Узнавание фигур» (А.Н. Бернштейн). Методика относится к невербальным и оценивает специфические аспекты зрительной памяти.
   • Что измеряет: Используется для оценки объема, точности и прочности зрительной памяти через узнавание ранее предъявленных геометрических фигур (или других простых изображений) среди ряда других, новых фигур.
   • Применение у детей с УО: Учитывая преобладание зрительной памяти над слуховой у этих детей, данная методика может выявить их относительно сохранные способности в этой области, что может стать опорным пунктом в коррекционной работе.
5. Методика «Определение объема кратковременной зрительной памяти» (Р.С. Немов). Разработана специально для школьников.
   • Что измеряет: Предназначена для исследования объема кратковременной зрительной памяти у детей младшего и среднего школьного возраста. Ребенку предъявляются последовательности картинок или цифр на короткое время, после чего он должен их воспроизвести.
   • Применение у детей с УО: Дает количественную оценку объема зрительной кратковременной памяти, позволяя сравнить ее с нормативными показателями и выявить степень дефицита.

Использование комбинации этих методик позволяет получить всестороннюю картину состояния памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости, что является незаменимым инструментом для планирования и реализации эффективной коррекционной работы.

Психолого-педагогические стратегии и коррекционные программы развития памяти

Учитывая системный характер нарушений памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости, коррекционная работа должна быть тщательно спланированной и целенаправленной. Ее основная задача — не просто тренировка памяти, а формирование эффективных способов и стратегий запоминания, которые позволят компенсировать первичные дефекты.

Общие принципы коррекционной работы

Эффективная коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие памяти у детей с легкой умственной отсталостью, должна базироваться на следующих принципах:

1. Целенаправленность на произвольную и логическую опосредованную память: Поскольку именно эти виды памяти наиболее нарушены и критически важны для учебной деятельности, основное усилие должно быть сосредоточено на их развитии. Коррекция должна смещать акцент с механического запоминания на осмысленное.
2. Формирование эффективных способов запоминания: Дети с УО часто не владеют или стихийно используют непродуктивные приемы запоминания. Педагоги должны специально обучать их мнемотехническим стратегиям (группировка, классификация, ассоциации, выделение смысловых опор).
3. Мотивация и интерес: Педагоги должны пробуждать у младших школьников интерес к учебе и стремление к постоянному совершенствованию. Игровая форма, успех в выполнении заданий, похвала — все это стимулирует активность и повышает мотивацию к мнемической деятельности.
4. Учет зоны ближайшего развития: Задания должны быть доступны, но требовать небольшого усилия, чтобы ребенок мог их выполнить с помощью педагога, а затем самостоятельно.
5. Системность и последовательность: Коррекционная работа должна проводиться регулярно, с постепенным усложнением материала и методов.
6. Наглядность и конкретность: Психолого-педагогические технологии развития памяти должны учитывать трудности формирования логических связей и абстрактных объяснений у детей с умственной отсталостью. Поэтому активное использование наглядности (картинки, схемы, реальные предметы) является обязательным.

Методы и приемы развития памяти

Для эффективного развития памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости необходимо использовать разнообразные психолого-педагогические технологии:

• Модифицированные повторения и установление разнообразных связей: Однообразные механические повторения малоэффективны. Важно модифицировать повторения, устанавливая разнообразные связи между новым и уже известным материалом. Исследования показывают, что применение осмысленных повторений с элементами классификации, группировки и создания смысловых связей увеличивает продуктивность запоминания у детей с легкой умственной отсталостью на 30-40% по сравнению с механическим многократным повторением. Например, при запоминании списка слов, можно попросить ребенка сгруппировать их по категориям (животные, растения, мебель), а затем воспроизвести по группам.
• Использование наглядных опор: Поскольку у этих детей преобладает зрительная память, активное использование наглядности является мощным инструментом.
  • Картинки и схемы: Словесный материал может быть подкреплен соответствующими изображениями. Например, при изучении новых слов, каждое слово сопровождается картинкой.
  • Опорные схемы и таблицы: Для запоминания последовательности действий или фактов можно использовать простые схемы, символы или пиктограммы.
• Разбиение материала на смысловые части (метод группировки): Большой объем информации необходимо делить на мелкие, логически связанные фрагменты. Это снижает когнитивную нагрузку и облегчает запоминание.
• Ассоциативные приемы: Создание ярких, необычных ассоциаций или историй, связывающих элементы, которые нужно запомнить. Например, для запоминания последовательности несвязанных слов можно придумать короткий рассказ, в котором эти слова встречаются.
• Мнемотаблицы и алгоритмы: Обучение детей использовать простые алгоритмы для запоминания, например, «Прочитай → Пойми → Повтори своими словами → Расскажи соседу».
• Сенсорная стимуляция: Использование различных модальностей (зрительной, слуховой, тактильной) для запоминания. Например, ощупывание предметов, проговаривание вслух, рисование.

Игры и упражнения для развития памяти

Игровые методы являются наиболее естественными и эффективными для младших школьников, особенно с интеллектуальными нарушениями, так как они снижают тревожность и повышают вовлеченность.

• «Что изменилось?»: Ребенок запоминает расположение нескольких предметов. Затем один или несколько предметов меняют местоположение или убирают, и ребенок должен назвать изменения.
• «Запомни последовательность»: Используются карточки с изображениями или цифрами. Экспериментатор выкладывает последовательность, ребенок ее запоминает и воспроизводит. Постепенно количество элементов увеличивается.
• «Найди пару» (Memory Game): На столе раскладываются карточки рубашкой вверх, на каждой из которых парное изображение. Задача — найти все пары, переворачивая по две карточки за ход.
• Игры на запоминание слов по категориям: Например, «Назови 5 фруктов», «Перечисли предметы одежды», «Какие животные живут в лесу?». Затем эти списки можно усложнять.
• «Снежный ком»: Первый игрок называет слово. Второй повторяет его и добавляет свое. Третий повторяет два предыдущих и добавляет новое, и так далее.
• «Рисуем по памяти»: Ребенку показывают простой рисунок на короткое время, затем он должен воспроизвести его по памяти.

Практические рекомендации по коррекции и развитию мнемических способностей необходимы, поскольку когнитивное развитие происходит при включении личности в самостоятельную деятельность. Важно, чтобы ребенок не был пассивным объектом обучения, а активным участником процесса, осознающим цели и средства своей деятельности. Только в этом случае возможно не простое «натаскивание», а истинное развитие и компенсация дефектов памяти. Это поможет им значительно улучшить свои академические и социальные результаты.

Влияние нарушений памяти на адаптацию и успешность младших школьников с легкой степенью умственной отсталости

Нарушения памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости не ограничиваются академическими трудностями. Они оказывают глубокое, многогранное влияние на все сферы жизни ребенка, затрагивая его учебную успешность, социальную адаптацию, эмоциональное развитие и общую мотивацию.

Влияние на академическую успешность и мотивацию

Память является центральным когнитивным процессом, лежащим в основе любой учебной деятельности. Следовательно, ее нарушения неизбежно ведут к серьезным проблемам в освоении школьной программы.

• Низкая успеваемость: Замедленный темп усвоения, непрочность сохранения и неточность воспроизведения материала являются прямыми причинами низкой успеваемости. Детям требуется значительно больше времени и усилий для запоминания новой информации, и даже после многократных повторений они быстро ее забывают. Исследования показывают, что у младших школьников с нарушениями памяти риск низкой успеваемости возрастает до 60-70% по сравнению с 10-15% у нормально развивающихся сверстников. Это создает порочный круг: неудачи в учебе ведут к разочарованию и дальнейшему снижению мотивации. Программа четырех классов общеобразовательной школы усваивается умственно отсталыми детьми за 7-8 лет обучения из-за этих трудностей.
• Трудности с усвоением учебного материала: Дети с УО испытывают сложности с запоминанием инструкций, правил, определений, формул, последовательностей действий. Например, они могут забывать алфавит, цифры, порядок решения задач по математике или правила правописания. Это приводит к тому, что каждый новый материал воспринимается как совершенно новый, без опоры на уже имеющиеся, но «забытые» знания.
• Снижение мотивации к учебе: Постоянные неудачи в учебе, отсутствие видимых результатов, критика со стороны взрослых и сравнение со сверстниками приводят к снижению учебной мотивации. Нарушения памяти влияют на мотивационный компонент: при отсутствии личностного отношения к окружающему миру умственно отсталые дети запоминают лишь то, что считают нужным, а не то, что необходимо для учебы. Отсутствие «Я хочу учиться» и преобладание «Я должен» превращают обучение в тяжелый и неэффективный процесс.

Влияние на социализацию и эмоциональное развитие

Память играет не менее важную роль в социальной адаптации и эмоциональном благополучии ребенка. Ее нарушения могут привести к серьезным проблемам во взаимодействии с окружающими и формировании личности.

• Трудности в социальной адаптации: Недостаточное развитие основных мнемических операций затрудняет адаптацию в различных социальных ситуациях. Это проявляется в сложностях с запоминанием имен новых знакомых, правил игр, маршрутов, а также в затруднениях при следовании инструкциям в бытовых и социальных ситуациях (например, «пойди в магазин, купи хлеб, молоко и яйца»). Эти трудности ведут к социальной изоляции, непониманию со стороны сверстников и взрослых, формированию ощущения «неумехи» или «неудачника».
• Эмоциональные и межличностные проблемы: Трудности в обучении и социальной адаптации, вызванные проблемами с памятью, могут приводить к фрустрации, снижению самооценки и, как следствие, к поведенческим проблемам. Дети могут проявлять недисциплинированность (забывать о правилах, поручениях), упрямство, вспышки агрессии в учебной среде или в общении со сверстниками, что является защитной реакцией на постоянные неудачи и дискомфорт.
• Ограничение самостоятельности: Невозможность запомнить последовательность действий или правила поведения ограничивает самостоятельность ребенка в повседневной жизни, делая его более зависимым от взрослых.
• Сложности в формировании социального опыта: Память является основой для накопления социального опыта. Затруднения в запоминании прошлых ситуаций и их исходов мешают извлекать уроки из своего и чужого опыта, что усложняет формирование адекватных социальных реакций и поведения.

Роль образовательной среды и семейного воспитания

Эффективность развития памяти и преодоления ее нарушений во многом зависит от качества образовательной среды и характера семейного воспитания.

• Роль педагога: Педагог играет ключевую роль в организации учебного процесса таким образом, чтобы он способствовал формированию мнемотехнических приемов. Это включает:
  • Использование адаптированных программ и методик.
  • Применение наглядных и игровых форм обучения.
  • Систематическое обучение мнемическим стратегиям.
  • Создание атмосферы успеха и поддержки.
  • Индивидуальный подход к каждому ребенку.
• Роль семьи: Семейное воспитание имеет огромное значение. Правильная организация режима жизни, включая достаточную продолжительность сна и распределение труда и отдыха, способствует восстановлению силы и уравновешенности нервных процессов, что укрепляет память и помогает преодолеть забывчивость. Родители могут:
  • Активно участвовать в выполнении домашних заданий, используя рекомендованные педагогом приемы.
  • Поощрять ребенка за малейшие успехи.
  • Создавать благоприятную эмоциональную атмосферу дома.
  • Обеспечивать регулярность занятий и повторений.
• Социальная ситуация развития: Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте, когда обучение становится ведущей деятельностью и происходит ориентация на взрослых, не противоречит активному осознанному отношению к учению. Однако для детей с УО эта ориентация требует большей поддержки и целенаправленного формирования учебных мотивов.

Таким образом, нарушения памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости являются не просто академической проблемой, а многоаспектным феноменом, который требует комплексного подхода со стороны педагогов, психологов и родителей для обеспечения полноценной адаптации, социализации и развития ребенка.

Заключение

Исследование особенностей памяти младших школьников с легкой степенью умственной отсталости показало, что данный феномен является одной из наиболее значимых и сложных проблем в специальной психологии и коррекционной педагогике. Память, выступая как интегральная психическая функция, обеспечивает связь индивида с его прошлым опытом, формирует основу для обучения и адаптации в социуме. Однако у детей с легкой степенью умственной отсталости функционирование этого ключевого когнитивного процесса претерпевает существенные изменения, обусловленные органическим поражением центральной нервной системы.

Мы подробно рассмотрели теоретические подходы к пониманию памяти, начиная от классических ассоциативных и гештальттеорий до современных когнитивных, культурно-исторических и деятельностных концепций. Это позволило нам сформировать комплексное представление о структуре и механизмах памяти в норме и патологии. Анализ нормативного развития памяти в младшем школьном возрасте подчеркнул переход от преимущественно непроизвольного к произвольному запоминанию, а также от механического к смысловому, что является критически важным для успешного освоения школьной программы.

Центральной частью исследования стал глубокий анализ специфики нарушений памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости. Было выявлено, что у этой категории детей страдают все виды памяти, проявляясь в замедленном темпе усвоения, непрочности сохранения и неточности воспроизведения информации. Количественные данные, такие как снижение объема кратковременной памяти до 3-4 единиц против 7±2 в норме и необходимость в 2-3 раза большего количества повторений, ярко демонстрируют глубину мнемического дефицита. Механизмы этих нарушений объясняются слабостью замыкательной функции коры головного мозга и ослаблением активного внутреннего торможения. Особое внимание было уделено преобладанию зрительной памяти над слуховой и значительным трудностям с логическим опосредованным запоминанием, тогда как механическая память может быть относительно сохранной. Задержка в формировании произвольного запоминания, проявляющаяся лишь к 9-10 годам, подчеркивает актуальность целенаправленной коррекционной работы.

В контексте диагностики были представлены наиболее информативные и валидные методики, такие как «Запоминание 10 слов» А.Р. Лурии, «Кубики Корси» Филиппа М., тест кратковременной смысловой памяти П.И. Зинченко, тест зрительной памяти «Узнавание фигур» А.Н. Бернштейна и методика «Определение объема кратковременной зрительной памяти» Р.С. Немова. Эти инструменты позволяют провести комплексную оценку различных аспектов мнемической деятельности и служат основой для индивидуального планирования коррекционного процесса.

Разработка психолого-педагогических стратегий и коррекционных программ показала, что эффективное развитие памяти возможно через формирование произвольной и логической опосредованной памяти. Ключевыми методами являются модифицированные повторения с установлением разнообразных связей (увеличивающие продуктивность на 30-40%), использование наглядных опор (картинок, схем), разбиение материала на смысловые части и ассоциативные приемы. Были предложены конкретные игры и упражнения, такие как «Что изменилось?», «Запомни последовательность», «Найди пару», направленные на активное вовлечение ребенка в процесс запоминания и формирование мнемических стратегий.

Наконец, комплексная оценка влияния нарушений памяти на жизнь ребенка выявила их глубокое воздействие на академическую успешность (риск низкой успеваемости до 60-70%), социализацию (трудности с запоминанием имен, правил, инструкций), а также на эмоциональное развитие (снижение самооценки, фрустрация, недисциплинированность, агрессивность). Была подчеркнута исключительная роль образовательной среды и семейного воспитания в компенсации этих трудностей, а также необходимость создания благоприятного режима жизни и активного участия педагогов и родителей в процессе формирования мнемотехнических приемов.

Таким образом, данное исследование подтверждает гипотезу о системном характере нарушений памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости и необходимости комплексного, научно обоснованного подхода к их диагностике и коррекции. Дальнейшие исследования в этой области должны быть направлены на разработку и апробацию новых, более персонализированных коррекционных программ, а также на изучение долгосрочных эффектов инклюзивного образования на развитие мнемических функций у детей с особыми образовательными потребностями. Это позволит обеспечить им максимально возможную адаптацию, социализацию и академическую успешность в современном обществе.

Список использованной литературы

1. Блонский П.П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001. 288 с.
2. Гайдар К.М., Кокотек С.Э., Петрушина М.В. Общий психологический практикум. Часть 2. Изучение памяти. Рабочая тетрадь для вузов. Воронеж, 2008.
3. Гиппенрейтер Ю.Б., Романов В.Я. Психология памяти. М.: ЧеРо, 2002. 816 с.
4. Джеймс У. Память // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. М.: ЧеРо, 2000.
5. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.
6. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Методические рекомендации к пособию «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» авторов С.Д. Забрамной, О.В. Боровика. Пособие для психолого-педагогических комиссий. М.: Владос, 2003. 32 с.
7. Зинченко Т. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер, 2002. 320 с.
8. Жане П. Эволюция памяти и понятие времени // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. М.: ЧеРо, 2000.
9. Исаев Д.Н., Колосова Т.А. Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков. СПб.: КАРО, 2012. 176 с.
10. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. СПб.: Речь, 2003. 391 с.
11. Исследование памяти / Отв. ред. Н.Н. Корж. М.: Наука, 1990. 216 с.
12. Курдюкова С.В., Сунцова А.В. Развиваем внимание: игры и упражнения. М.: Эксмо, 2010. 80 с.
13. Маклаков А. Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2001.
14. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2010. 400 с.
15. Первая международная конференция памяти А.Р. Лурия. Материалы. М., 2000. 234 с.
16. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. 192 с.
17. Смирнов А.А. Психология памяти. М.: Просвещение, 1990.
18. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития», 1996. 240 с.
19. Черемошкина Л.В. Психология памяти: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 368 с.
20. Шенцев М.В. Информационная модель памяти. СПб., 2005.
21. Концепции памяти: история развития и современные исследования. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kontseptsii-pamyati-istoriya-razvitiya-i-sovremennye-issledovaniya (дата обращения: 13.10.2025).
22. Классификация видов памяти, их характеристика. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/klassifikatsiya-vidov-pamyati-ih-harakteristika (дата обращения: 13.10.2025).
23. Статья » Особенности памяти в онтогенезе»: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/statya-osobennosti-pamyati-v-ontogeneze-5743419.html (дата обращения: 13.10.2025).
24. Исследование видов памяти первоклассников. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-vidov-pamyati-pervoklassnikov (дата обращения: 13.10.2025).
25. «Теории памяти в психологии»: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/referat-po-teme-teorii-pamyati-v-psihologii-1361993.html (дата обращения: 13.10.2025).
26. Основные подходы к изучению памяти — ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ — Studme.org. URL: https://studme.org/168434/psihologiya/osnovnye_podhody_izucheniyu_pamyati (дата обращения: 13.10.2025).
27. Подходы к исследованию памяти и мнемических способностей в отечественной и зарубежной психологии. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/podhody-k-issledovaniyu-pamyati-i-mnemicheskih-sposobnostey-v-otechestvennoy-i-zarubezhnoy-psihologii (дата обращения: 13.10.2025).
28. Особенности памяти лиц с умственной отсталостью. URL: https://studfile.net/preview/4458316/page:3/ (дата обращения: 13.10.2025).
29. Особенности памяти младших школьников с нарушениями интеллекта. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-pamyati-mladshih-shkolnikov-s-narusheniyami-intellekta (дата обращения: 13.10.2025).
30. Особенности памяти младших школьников — Студенческий научный форум. URL: https://scienceforum.ru/2016/article/2016020521 (дата обращения: 13.10.2025).
31. Особенности развития памяти у младших школьников. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-pamyati-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 13.10.2025).
32. Особенности памяти младших школьников — АПНИ. URL: https://apni.ru/article/2192-osobennosti-pamyati-mladshikh-shkolnik (дата обращения: 13.10.2025).
33. Формирование и развитие памяти — Сидоров П.И., Парняков А.В. Введение в клиническую психологию: Т. I. URL: https://medbook.bsmu.by/book/835639 (дата обращения: 13.10.2025).
34. Особенности кратковременной памяти детей младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-kratkovremennoy-pamyati-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-legkoy-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 13.10.2025).
35. «Особенности памяти у младших школьников с легкой умственной отсталостью». URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-pamyati-u-mladshih-shkolnikov-s-legkoy-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 13.10.2025).
36. Развитие памяти на различных этапах онтогенеза — studwood. URL: https://studwood.net/1460117/psihologiya/razvitie_pamyati_razlichnyh_etapah_ontogeneza (дата обращения: 13.10.2025).
37. Психологические особенности видов памяти младших школьников с умственной отсталостью. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-osobennosti-vidov-pamyati-mladshih-shkolnikov-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 13.10.2025).
38. Особенности развития памяти младших школьников в процессе активной познавательной деятельности и воспитания: влияние цифровизации образования. URL: https://psyjournals.ru/vestnik_psyobr/2023/n3/Tsoi_et_al.shtml (дата обращения: 13.10.2025).
39. Виды памяти и их характеристика. Сергеев С.Н., Руднева В.А. URL: https://infourok.ru/vidy-pamyati-i-ih-harakteristika-6126466.html (дата обращения: 13.10.2025).
40. Нарушение памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью. URL: https://defektologia.pro/narushenie-pamyati-u-detej-s-intellektualnoj-nedostatochnostyu/ (дата обращения: 13.10.2025).
41. Реферат на тему:»Особенности памяти у детей с умственной отсталостью» — Инфоурок. URL: https://infourok.ru/referat-na-temu-osobennosti-pamyati-u-detej-s-umstvennoy-otstalostyu-1428587.html (дата обращения: 13.10.2025).
42. Специфика произвольной памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости. URL: https://moluch.ru/archive/320/73111/ (дата обращения: 13.10.2025).