Пример готовой курсовой работы по предмету: Педагогика
Содержание
Содержание
Введение
3
1.ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ГЛАВА 6
1.1. Педагогическое взаимодействие: понятие, содержание, функции, основные компоненты и составляющие 6
1.2. Подросток, как компонент педагогического взаимодействия, возрастные особенности развития учащегося подросткового возраста 14
1.3. Личность учителя, как компонент педагогического взаимодействия 33
1.4.Особенности педагогического взаимодействия 40
2.МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ГЛАВА 48
2.1 Характеристика развивающей программы 48
3.ГЛАВА АНАЛИЗА ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ 60
3.1 Анализ полученных данных 60
Выводы 67
Список литературы 70
Приложение
Введение
Актуальность выбранной темы. В становлении детской личности чрезвычайно важная роль принадлежит педагогу. Ошибки воспитателя детского сада, учителя школы, как показывает опыт и результаты многочисленных исследования, приводят к тяжелым последствиям, как для развивающейся личности, так и для общества в целом. Вот почему столь высоки требования к его личным и профессиональным качествам, стилю его деятельности.
Со стороны своего социально-психологического содержания педагогическая деятельность — это межличностное педагогическое взаимодействие, целью которого является решение воспитательно-образовательных задач (Я.Л.Коломинский).
Решение этих задач тесно связаны с тем, насколько умело были использованы возможности межличностного взаимодействия, насколько оно стимулирует у детей состояние эмоционального комфорта, интеллектуальной активности, стремление к самостоятельному творческому поиску решения разнообразных проблем.
Характер отношений между участниками совместной деятельности во многом определяется умением взрослого видеть своеобразие каждого ребенка, находить соответствующие его особенностям способы общения с ним, не только осознавать эмоциональное самочувствие другого, но и откликаться на его переживания, понимать, как воспитанник воспринимает определенную ситуацию, почем он поступает так, а не иначе. В связи с этим как необходимое условие становления продуктивного межличнстного взаимодействия заступает уровень развития профессионально-значимых качеств и свойств личности педагога.
В учебно-воспитательном процессе учитель и ученики находятся в постоянном взаимодействии: учитель организует учебную деятельность по овладению учениками определёнными умениями и навыками, осуществляет постоянный контроль за правильностью выполняемых действий; а ученики в свою очередь под руководством преподавателя знакомятся с новым учебным материалом, закрепляют его различными тренировочными заданиями. Правильная организация и умелое управление учебно-воспитательным процессом приводит к автоматизации навыков и формированию умений в каком-либо виде деятельности.
Основные проблемы обучения и воспитания в современной школе связаны с недостаточностью или отсутствием у педагогов знаний и навыков эффективной организации процессов межличностного взаимодействия и общения, умений правильного подбора психологических воздействий в соответствии с индивидуальными характеристиками учеников, а также навыков личного соучастия в этом процессе. Это приводит к деформации или разрушению не только самого процесса воспитательного воздействия, но и формирования ребёнка как личности в целом. Поэтому педагог, вступая во взаимодействие с учеником, в первую очередь должен знать и использовать способы психологического воздействия.
Цель работы: изучить процесс педагогического взаимодействия, его особенностей. Выделить и охарактеризовать влияние этих особенностей на подростка и педагога.
Объект исследования: Педагогическое взаимодействие, его понятие, содержание, цели, функции, компоненты.
Предмет исследования: Протекание педагогического взаимодействия подростка и учителя
Гипотеза исследования: педагогическое взаимодействие будет эффективным при условии взаимной, активной, двусторонней связи его компонентов.
Задачи:
- проанализировать педагогическое взаимодействие в целом, выявив его основные аспекты
— подобрать и сконструировать развивающую программу данного взаимодействия
— провести анализ наличия коммуникативных данных подростков в процессе педагогического взаимодействия
— диагностировать методы исследования, выбрать наиболее подходящий метод
Методы исследования:
Теоретические методы: беседа, тестирование, анкетирование, опрос, теоретический анализ данных.
Практические методы: психодиагностические методы
База проведения исследования СШ № 127
1.ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ГЛАВА.
1.1Педагогическое взаимодействие: понятие, содержание, функции, основные компоненты и составляющие
Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие, синтонность и др.
Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.
Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.
Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей).
Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого. Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры.
При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками.
Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой — индивидуальные, личностные качества.
Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика.
Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия. Оптимальным вариантом для педагогического процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащегося. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.
Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты. Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы.
Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планрует ожидаемые изменения. Педагог, намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей субъектности другим людям, и прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры.
Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и внушение. Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности.
Убеждение — это система логических доказательств, требующая осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации.
Необходимым условием внушающего воздействия является авторитет педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнения и требования учителя могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной информации.
Особенностью внушения является его направленность не на логику и разум личности, не на ее готовность мыслить и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. Внушенная авторитетным учителем установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их.
С внушением тесно связано подражание. Подражание — это повторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание — это не абсолютное повторение, не простое копирование. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика.
Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Именно обобщенное подражание не является полным повторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно большей сообразительности и находчивости, зачастую связано с самостоятельной и творческой деятельностью, представляя его первую ступень. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание.
Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.
В современной науке выделяют две стратегии взимодействия: кооперацию и конкуренцию.
Кооперация, или кооперативное взаимодействие, предполагает посильный вклад каждого его участника в решение общей задачи. Средством объединения людей здесь являются возникающие в ходе совместной деятельности отношения. Важным показателем «тесноты» кооперативного взаимодействия является степень включенности в него всех участников процесса, которая определяется величиной произведенных ими вкладов.
Что касается другой стратегии взаимодействия — конкуренции, то ее сущностной характеристикой является борьба за приоритет, которая в наиболее яркой форме проявляется в конфликте. Представление о том, что всякий конфликт обязательно имеет негативное значение, сегодня опровергается в ряде специальных исследований. Так, в работах М.Дойча, одного из наиболее видных теоретиков конфликта, называются две его разновидности: деструктивный и продуктивный.
Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию взаимодействия, к его расшатыванию. Деструктивный конфликт часто не зависит от причины, его породившей, и потому приводит к переходу «на личности», порождая стрессы. Его характерные черты — быстрое развитие, расширение числа вовлеченных участников и их конфликтных действий, умножение негативных установок в адрес друг друга и острота высказываний («экспансия» конфликта).
Еще одна черта деструктивного конфликта «эскалация», означающая наращивание апряженности, включение все большего числа ложных восприятий (черт и качеств оппонента, ситуаций взаимодействия), рост предубежденности против партнера. Понятно, что разрешение конфликта такого типа является особенно сложным. Компромисс как основной способ разрешения конфликта в этом случае реализуется с большими затруднениями.
Выдержка из текста
Восприятие целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражите лей на рецепторные поверхности. Память процесс запечатления, сохранения, последующего узнавания и воспроизведения следов прошлого опыта.
Кроме того, что подросток приобретает взрослую логику мышления, у него отмечается дальнейшее развитие таких познавательных процессов, как восприятие и память. Этот процесс также во многом зависит от процесса обучения, а точнее, от тенденции усложнения учебных программ по мере взросления ребенка.
Например, на уроках геометрии, черчения и др. у ребенка постепенно формируются и развиваются способности воспринимать косвенные признаки предметов, мысленно трансформируя их до уровня, позволяющего адекватно идентифицировать воспринимаемый объект. Так, у ребенка появляются умения видеть сечения объемных фигур, читать чертеж и т.д. Усложнение и значительное увеличение объема изучаемого материала приводит к качественной перестройке в организации мнемических процессов (совокупность процессов, обеспечивающих функционирование механизмов памяти: запоминание, воспроизведение, забывание и пр.).
Большинство детей, достигших подросткового возраста, продолжая обучение, вынуждены отказаться от дословного заучивания с помощью повторений.
В процессе усложнения обучения и развития интеллектуальных способностей дети начинают трансформировать текст или другой учебный материал, облегчая его запоминание и воспроизведение. Осваиваются разнообразные мнемические приемы, а воспроизводя учебный материал,
меньшинство детей уже достаточно легко передают смысл прочитанного.
В подростковом возрасте активно развивается логическая память (запоминание и воспроизведение мыслей) и быстро достигает того уровня, при котором ребенок переходит преимущественно использованию этого вида памяти.
Вместе с тем при доминированном использовании логической памяти у подростка замедляется развитие механической памяти (способность запоминать без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала), что может привести к возникновению ряда негативных явлений.
Так, вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запомнить подросток, в том числе и механически. Однако в связи с вышеизложенными тенденциями развития у многих подростков возникают проблемы с запоминанием, и они предъявляют жалобы на плохую память. Причем подобные жалобы у подростков могут встречаться даже чаще, чем у младших школьников. Вероятно, данная проблема является одной из причин, обусловливающих интерес подростков к способам улучшения запоминания.
С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. Если в раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы ребенка, то в процессе его развития память постепенно теряет свою доминирующую роль. Так, мышление ребенка в раннем детском возрасте во многом определяется его памятью, а процесс мышления в значительной степени является процессом воспроизведения.
При достижении ребенком младшего школьного возраста между мышлением и памятью сохраняется тесная взаимосвязь. Более того, мышление развивается в непосредственной зависимости от памяти.
Однако в подростковом возрасте происходит существенный сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями. Исследования особенности мнемических процессов подростков показали, что в этом возрасте уже мышление определяет особенности функционирования памяти. Например, процесс воспроизведения информации в значительной степени определяется особенностями функционирования мыслительных процессов, также как процесс запоминания, который сводится у подростка к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала. Поэтому воспроизведение информации заключается в восстановлении материала по этим отношениям.
Воображение процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений.
Фантазия продукт воображения, суть которого заключается в изменении облика реальной действительности, отраженной в сознании. В некоторых случаях термин фантазия используется в качестве синонима воображения.
Параллельно с развитием мышления, восприятия и памяти у подростка развивается воображение. Это прежде всего проявляется в том, что ребенок все чаще начинает обращаться к творчеству. Некоторые подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься рисованием и другими видами творчества.
Следует подчеркнуть, что воображение подростка менее продуктивно, чем воображение взрослого человека. Однако воображение подростка не только существенно богаче фантазии ребенка более младшего возраста, но и является неотъемлемой частью его психической жизни. Это позволило Л. С. Выготскому высказать предположение о том, что фантазия подростка это игра ребенка, переросшая в фантазию. Вместе с тем фантазии ребенка выполняют еще одну значимую функцию регуляторную. Неудовлетворенность потребностей и желаний подростка в реальной жизни легко воплощается в мире его фантазий. Поэтому воображение и фантазии в ряде случаев приносят успокоение, снимая напряженность и устраняя внутренний конфликт.
В подростковом и раннем юношеском возрасте продолжается активное развитие навыков чтения, а также монологической и письменной речи. Монологическая речь речь, произносимая одним человеком, в то время как слушатели воспринимают речь говорящего, но прямо в ней не участвуют. Письменная речь особый вид речи, использующий графические символы для передачи речевых звуков.
Так, основная особенность развития чтения у подростков выражается в переходе от умения бегло, выразительно и правильно читать до способности декламировать наизусть. Существенные изменения происходят и в развитии монологической речи. Эти изменения заключаются в переходе от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. В свою очередь письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.
Анализируя изменения, которые происходят с развитием речи и чтения у детей в подростковом возрасте, можно утверждать, что развитие данных психических процессов в значительной степени также определяется особенностями развития мышления подростков. Поэтому особое значение в речевом развитии ребенка приобретает соединение и взаимопроникновение мышления и речи. В подростковом возрасте это проявляется в умении ребенка составлять план устного или письменного текста, а в раннем юношеском возрасте (в старших классах) ребенок уже в состоянии составить план речи, выступления и следовать ему.
Аффективная сфера совокупность переживаний человека своего отношения к окружающей действительности и к самому себе. Эмоции это отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания.
Переживания подростка становятся глубже, появляются более стойкие чувства, эмоциональное отношение к ряду явлений жизни делается длительнее и устойчивее, значительно более широкий круг явлений социальной действительности становится небезразличным подростку и порождает у него различные эмоции.
Для детей в подростковом возрасте характерна легкая возбудимость, резкая смена настроений и переживаний. Подросток лучше, чем младший школьник, может управлять выражением своих чувств. В определенных ситуациях школьной жизни (плохая отметка, выговор за плохое поведение) он может скрывать под маской безразличия тревогу, волнение, огорчение. Но при определенных обстоятельствах (конфликт с родителями, учителями, товарищами) подросток может проявить большую импульсивность в поведении. От тяжело переживаемой обиды он способен на такие поступки, как бегство из дома, даже попытка самоубийства.
Огромное значение в этом возрасте приобретает общение со сверстниками, которое становится острой потребностью подростка и связано с его многими переживаниями. Общение с товарищами источник не только появления новых интересов, но и становления норм поведения. Это связано с тем, что среди подростков возникают определенные требования к дружеским отношениям к чуткости, отзывчивости, умению хранить тайну, понимать и сопереживать.
Отрочество это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей в этом возрасте. Именно через дружбу подросток усваивает такие черты взаимодействия людей, как сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т. п. При этом именно в отрочестве человек начинает постигать, как глубоко ранит измена, выражающаяся в разглашении доверительных откровений или в обращении этих откровений против самого друга в ситуации запальчивых споров, выяснении отношений, ссор.
Список использованной литературы
1.Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 2000
2. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. М., 2002
3.Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М., 2000
4.Бёрн Ш. Гендерная психология. СПб., прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
5.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. М., 2000
6.Вацлавик П., Бивин Дж., Джексон Д. Психология межличностных коммуникаций. СПб., Речь, 2000.
7.Волков Б.С. Психология в период взрослости. М., 2002
8.Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М.В. Гамезо, МЛ. Матюхиной, Т.С. Михальчик/. М., 2001
9.Гарднер Р. Психотерапия детских проблем. СПБ., «Речь», 2002.
10.Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М., 2002.
11.Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 2001. 78 с.
12.Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. М., 2002
13. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период: в период взрослого к юношескому возрасту. М., 2001
14. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса. Мн., 2001
15. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М., 2003
16. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. 992 с.
17. Кроль В.М. Психология и педагогика.- М., 2004
18. Кукушин В.С. Психология и педагогика. М., 2005
19. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. — М., Сфера.
2004
20. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., Педагогическое общество России 2004
21. Основы психологии: Практикум / Ред. сост. Л.Д. Столяренко. Изд. 2-е, доп. и переработ. Ростов на Дону: Феникс, 2001. 704 с.
22. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. — 4-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 512 с.
23. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2 кн. Кн. 1.М., 2000. 187 с.
24.Прокопьев И. И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика/ Учеб. пособие. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. — Мн.: ТетраСистемс, 2002. — 544 с.
25. Пидкастый П.И. Педагогика. М., Педагогическое общество России, 2002.
26. Прикладная социальная психология / Под ред. А.Н. Сухова и А.А. Деркача.- М.: Институт практической психологии, 2000. 688 с.
27. Сластенин В.А., Исаев И.Ф, Шиянов Е.Н. Педагогика. — М., 2007
28. Селиванов. В.С. Основа общей педагогики. Москва., 2004
29. Современная психология: Справочное руководство / Под ред.
В.Н.Дружинина. М.: ИНФРА-М, 2000. 688 с.
30. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов на Дону: Феникс, 2000. 544 с.
31. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология. Ростов на Дону:
Феникс, 2000. 448 с.
32. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. М.: «Вопросы психологии», 2000. 32 с.
33. Фридман Л.И., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Просвещение, 2001. — 161 с
