Понимание прочитанного текста у детей 1-го класса: психолого-педагогические аспекты, механизмы и стратегии формирования

В современном мире, переполненном информацией, способность к эффективному чтению и глубокому пониманию прочитанного текста становится не просто академическим навыком, а краеугольным камнем успешной адаптации и развития личности. Для детей 1-го класса эта задача приобретает особое значение, поскольку именно в этот период закладываются фундаментальные основы всех последующих учебных достижений. Проблема «чтения без понимания», когда ребёнок механически воспроизводит слова, но не улавливает их смысл, является одной из центральных и наиболее острых в начальном образовании. Она не только препятствует освоению школьной программы, но и влияет на формирование критического мышления, способности к анализу и синтезу информации, а также на общее когнитивное и эмоциональное развитие.

Настоящая работа призвана деконструировать и глубоко исследовать тему «Понимание прочитанного текста у детей 1-го класса» с междисциплинарной точки зрения, объединяя психолого-педагогические и психолингвистические аспекты. Цель исследования — создать исчерпывающее академическое полотно, которое не только прояснит природу этого сложного процесса, но и предложит конкретные, научно обоснованные стратегии для его формирования и коррекции. Мы рассмотрим теоретические основы, углубимся в психофизиологические механизмы, проанализируем возрастные особенности и факторы влияния, исследуем методы диагностики и, наконец, представим педагогические и коррекционные подходы, опираясь на фундаментальные труды отечественных и зарубежных учёных. Понимание прочитанного текста является фундаментом успешного обучения и развития личности, требующим системного подхода к исследованию и формированию навыка, ибо без осмысленного восприятия прочитанного дальнейшее обучение будет крайне затруднительным.

Теоретические основы понимания прочитанного текста

Понимание текста не является одномоментным актом; это сложный, многоуровневый когнитивный процесс, который интегрирует множество психологических и педагогических концепций. От того, насколько глубоко мы осознаём его сущность, зависят эффективность образовательных методик и успешность ребёнка в освоении знаний.

Определение и сущность понимания прочитанного текста

В основе любого академического исследования лежит чёткое определение его ключевых понятий. Чтение — это процесс восприятия и осмысления письменной речи. Оно не сводится к простому декодированию букв в звуки; это активная умственная деятельность, направленная на извлечение смысла. Понимание прочитанного — это умственная деятельность, в результате которой смысловое содержание текста становится доступным читающему. Это способность не только воспринимать информацию, но и интерпретировать её, размышлять над ней, устанавливать связи между частями текста и своим собственным опытом.

Центральным понятием здесь выступает смысловое чтение. Это качество чтения, при котором достигается полное и точное понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Главная цель смыслового чтения — максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и осмыслить извлечённую информацию. Это достигается через выполнение ряда специфических действий: общую ориентировку в тексте, постановку цели и выбор вида чтения (например, ознакомительное или изучающее), анализ текста для его понимания и, наконец, контроль и самоконтроль процесса осмысления.

Глубина понимания текста не одинакова и может быть классифицирована по уровням, отражающим сложность когнитивной обработки:

• Буквальное понимание: Самый базовый уровень, при котором читатель способен определить простые факты, непосредственно изложенные в тексте. Это воспроизведение информации без глубокого анализа.
• Оценочное понимание: На этом уровне читатель может выносить суждения о прочитанном, выражать своё отношение, оценивать достоверность или значимость информации. Это уже предполагает некоторую степень критического осмысления.
• Выводимое понимание: Наиболее сложный уровень, когда читатель способен связывать информацию из текста с другими отрывками, собственными знаниями и ситуациями. Здесь происходит построение умозаключений, прогнозирование и формирование глубоких, неявных связей.

Таким образом, понимание прочитанного — это не просто узнавание слов, а сложный когнитивный акт, который формируется и развивается, проходя через различные стадии глубины осмысления, что является критически важным для развития критического мышления.

Деятельностный подход к пониманию текста

Отечественная психолого-педагогическая наука традиционно опирается на деятельностный подход, который предоставляет мощную методологическую базу для изучения чтения и понимания текста. Этот подход, зародившийся в 1930-х годах в рамках школы Л.С. Выготского и развитый в трудах И.М. Сеченова, П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, рассматривает любую психическую функцию, включая чтение, как активную, целенаправленную деятельность.

Суть деятельностного подхода в образовании заключается в организации учебно-познавательной деятельности таким образом, что обучаемые активно участвуют в процессе, а не являются пассивными «приёмниками» информации. Чтение, с этой точки зрения, не является пассивным восприятием, а представляет собой целенаправленный вид деятельности, который, как и любая другая деятельность, проходит через ключевые этапы:

1. Ориентировка: Первоначальное знакомство с текстом, формирование общего представления, постановка предварительных гипотез.
2. Планирование: Определение цели чтения (что я хочу узнать?), выбор стратегии (как я буду читать?), формирование внутреннего плана действий.
3. Реализация: Непосредственно процесс чтения, декодирования, осмысления, соотнесения новой информации с уже имеющейся.
4. Контроль: Самоконтроль понимания (понимаю ли я то, что читаю?), оценка достижения поставленной цели.

Согласно А.Н. Леонтьеву, структура деятельности включает в себя: мотив (почему я читаю?), цель (что я хочу получить от чтения?), действия (конкретные шаги для достижения цели, например, выделение ключевых слов) и операции (автоматизированные компоненты действий, такие как распознавание букв и слов).

Чтение также рассматривается как рецептивный вид речевой деятельности. И.А. Зимняя определяет речевую деятельность как активное, целенаправленное, опосредованное языком и обусловленное ситуацией общения взаимодействие людей. В этом контексте, предметом речевой деятельности является мысль, средством — язык, способом — речь, продуктом — высказывание (текст), а результатом — ответная реакция или, что крайне важно для нашей темы, понимание. Чтение, будучи рецептивным видом, предполагает восприятие и декодирование уже существующего письменного текста, перевод его графической формы во внутренний смысл.

Развитие значения слова и понятий по Л.С. Выготскому

Для глубокого понимания процесса осмысления текста у первоклассников необходимо обратиться к фундаментальным работам Л.С. Выготского, особенно к его теории развития значений слов и понятий в онтогенезе. Выготский утверждал, что значения слов развиваются в детском возрасте и этот процесс проходит несколько основных ступеней, каждая из которых имеет прямое отношение к способности ребёнка понимать прочитанное.

Развитие значений слов, по Выготскому и Сахарову, проходит три основные ступени:

1. Синкретический образ («куча»): На самых ранних этапах развития ребёнок объединяет предметы в неупорядоченные множества. Эти объединения основываются на диффузных, часто субъективных впечатлениях, без объективных внутренних связей. Значение слова на этом этапе — это некое неоформленное, «синкретическое сцепление» предметов, где один и тот же признак может быть приписан разным объектам без внутренней логики. Например, ребёнок может называть «собакой» любое пушистое животное. Для первоклассника, хоть и преодолевшего эту стадию в устной речи, при столкновении с новыми, абстрактными понятиями в тексте могут возникать рецидивы такого синкретического восприятия.
2. Комплексы: На этой ступени объекты начинают объединяться уже на основе объективных связей, но при этом отсутствует единый, абстрактный общий признак, который бы охватывал всю группу. Выготский выделил несколько форм комплексов:
   • Ядерный (ассоциативный) комплекс: Группировка происходит вокруг одного эталона (ядра) по признакам тождества, сходства или контраста. Например, к слову «стол» могут быть отнесены «стул» (сходство по функции), «доска» (сходство по материалу), «табурет» (сходство по назначению), но без вычленения общего абстрактного признака «мебель».
   • Комплекс-коллекция: Группа разнородных предметов, которые дополняют друг друга и объединены с образцом. Например, сбор предметов разных цветов для обозначения одного понятия, где цвет становится связующим, но не обобщающим признаком.
   • Цепной комплекс: Элементы объединяются последовательно, когда каждый последующий предмет выбирается по признаку, присущему предыдущему, но без единого общего признака для всей цепочки. Например, «кошка» → «мягкий» → «подушка» → «спать».

   На этапе комплексов понимание текста первоклассником будет сильно зависеть от конкретных, наглядных связей, и ему будет трудно улавливать обобщённые, абстрактные идеи.

3. Истинные понятия: Высшая ступень, на которой предметы объединяются на основе абстрактного, общего и устойчивого признака. Именно на этой стадии формируется подлинное понятийное мышление, позволяющее оперировать категориями, классифицировать, обобщать. Понятия формируются, как правило, к 7–8 годам, то есть как раз в период обучения в 1-м классе, в то время как речь развивается уже с 1,5–2 лет. Развитие значения слова происходит как в смысловом, так и в системном аспектах, когда слово начинает встраиваться в более широкую систему значений.

Выготский также подчеркивал своеобразный путь развития научных понятий ребёнка по сравнению с его спонтанными понятиями. Спонтанные понятия формируются в практическом опыте, «снизу вверх», тогда как научные понятия усваиваются «сверху вниз», через обучение, и оказывают обратное влияние на развитие спонтанных. Это имеет огромное значение для начальной школы, где происходит целенаправленное формирование научных понятий через текст.

Кроме того, Выготский раскрыл психологическую природу письменной речи как самостоятельной функции речи и её отношения к мышлению. Письменная речь является более сложной, абстрактной и произвольной, чем устная, требуя осознанного контроля и развёрнутого внутреннего планирования. Она тесно связана с высшими психическими функциями (ВПФ): преднамеренным восприятием, произвольным вниманием и памятью, понятийным мышлением. Эти ВПФ социально обусловлены, формируются в обществе и развиваются через овладение культурными средствами (знаками), переходя из внешней, интерпсихической формы во внутренний, интрапсихический план. Мысль, по Выготскому, всегда стремится соединить нечто целое, имеющее движение и решающее определённую задачу, и это целое в речи развёртывается сукцессивно (последовательно). Он рассматривал язык как деятельность, а слово — как сложный речевой и интеллектуальный феномен.

Психофизиологические механизмы чтения у первоклассников

Чтение — это не просто осмысление букв и слов, это сложнейший психофизиологический процесс, который задействует множество мозговых структур и анализаторов. Понимание этих механизмов критически важно для разработки эффективных методов обучения чтению и коррекции возникающих трудностей у первоклассников, так как без этого глубокого понимания методы могут оказаться неэффективными.

Обзор психофизиологических процессов чтения

По психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, поскольку требует синхронной работы нескольких анализаторов и систем мозга. Тем не менее, оно не может рассматриваться вне связи письменной и устной речи. Чтение — это сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют зрительный, речедвигательный и речеслуховой анализаторы.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. Затем на этой основе происходит соотнесение букв со звуками и воспроизведение звукопроизносительного образа слова, то есть его прочитывание. Только после этого этапа, когда слово обретает звуковую форму, осуществляется понимание читаемого вследствие соотнесения этой звуковой формы с его значением. Как отмечал Д.Б. Эльконин (1956), понимание «осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение».

В процессе чтения условно выделяют две стороны:

• Техническая сторона: Это соотнесение зрительного образа (буквы, слова) с его произношением. Она включает в себя декодирование, сличение, синтез звуков в слоги и слова.
• Смысловая сторона: Это основная цель чтения, заключающаяся в извлечении смысла из текста. Она включает понимание слов, предложений, абзацев, связей между ними, а также интерпретацию и осмысление общего содержания.

Хотя техническая сторона является фундаментом, именно смысловая сторона определяет успешность чтения как такового. Механизмы понимания чтения включают механизм догадки (прогнозирования), который позволяет предугадывать следующие слова или смысл фразы, и механизм логического понимания, который требует целенаправленного развития через специальные упражнения.

Нейробиологические основы понимания текста

Современные представления о высших психических функциях, к которым относится и чтение, базируются на учении таких выдающихся учёных, как П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и Б.Ф. Ломов. Чтение представляет собой сложную функциональную систему, имеющую многоуровневое строение и опирающуюся на работу ряда взаимно связанных мозговых зон.

Масштабный метаанализ 163 исследований показал, что чтение активирует 32 различные области мозга, формируя новые нейронные сети даже у людей старше 80 лет. Это подчёркивает удивительную пластичность мозга и универсальность процесса чтения для когнитивного развития на протяжении всей жизни. В процессе чтения задействуются речевые, зрительные и эмоциональные зоны мозга, преимущественно в левом полушарии, что подтверждает его доминирующую роль в языковых функциях.

Детализация активации мозговых структур:

• Чтение отдельных букв: Активируется кластер нейронов в левой затылочной коре головного мозга, отвечающей за первичную обработку зрительной информации.
• Чтение слов, предложений и целых текстов: Задействует более широкие зоны, включая подзоны левой нижней лобной извилины (зона Брока, связанная с речепроизводством и синтаксическим анализом) и левой височно-затылочной коры (зона Вернике, отвечающая за понимание речи). Эти зоны демонстрируют дифференцированное участие в обработке слов, псевдослов и предложений, что указывает на их специализацию в разных аспектах языковой обработки.
• Чтение вслух: Дополнительно активирует двигательные и слуховые области мозга, связанные с артикуляцией и звукообработкой. Это создаёт более сильные нейронные связи между зрительным образом, его произношением и слуховым восприятием.
• Чтение про себя: Активнее работают зоны, отвечающие за обработку информации, внимание, память и внутреннюю речь. При этом задняя часть мозжечка участвует в «беззвучной» артикуляции, а левая половина мозжечка более активна в смысловом восприятии текста, что говорит о его роли в координации и автоматизации когнитивных процессов.
• Теменно-затылочные отделы отвечают за пространственные представления, что важно для ориентировки в тексте и понимания пространственных отношений. Первичные поля височной области коры головного мозга принимают слуховую информацию, а с гностическими зонами связаны процессы фонематического восприятия и слухоречевая обработка.
• Первичные речевые центры, формирующиеся в ассоциативной теменной коре, служат основой для дальнейшей работы мозга в процессе чтения и интерпретации текстов.

Функциональная система чтения включает в себя: избирательную активацию, переработку зрительной, зрительно-пространственной, слухоречевой и кинестетической информации, программирование, регуляцию и контроль чтения, а также серийную организацию движений. Второй блок мозга (задние отделы коры: затылочная, теменная и височная области) обеспечивает приём, переработку и хранение информации и имеет иерархическое строение, что позволяет последовательно обрабатывать данные от базового восприятия до сложного смыслового анализа.

Движения глаз при чтении

Наблюдение за движениями глаз опытного чтеца раскрывает удивительную сложность и эффективность процесса визуального восприятия текста. Глаза не движутся плавно по строке; их движения происходят быстрыми скачками, или саккадами, от одной точки фиксации к другой, прерываемыми короткими остановками — фиксациями, во время которых и происходит основное считывание информации. Кроме того, часто наблюдаются регрессии — возвращения к ранее воспринятому тексту, что может указывать на затруднения в понимании или потребность в дополнительном осмыслении.

Ключевые параметры анализа движений глаз, которые помогают оценить эффективность чтения и выявить потенциальные трудности:

• Длительность фиксации на слове: В среднем у взрослого носителя алфавитного языка (например, русского) продолжительность фиксации составляет около 250 миллисекунд. У первоклассников этот показатель будет значительно выше, указывая на более медленное и менее автоматизированное декодирование.
• Время первого прочтения слова: Сколько времени требуется для первоначальной обработки слова.
• Общее время прочтения слова: Включает все фиксации на слове, а также время регрессий.
• Вероятность пропуска слова: Некоторые слова могут быть пропущены опытным чтецом, особенно функциональные слова, тогда как первоклассники склонны фиксироваться на каждом слове.
• Количество регрессий: Чем больше регрессий, тем вероятнее, что читатель испытывает трудности с пониманием или декодированием.

Важно понимать, что человеческий глаз успешно считывает информацию в пределах центральной ямки (фовеи), составляющей около 2 угловых градусов зрительного поля. В этой зоне острота зрения максимальна. Информация же в парафовее (области, простирающейся примерно на 5° по обе стороны от точки фиксации) воспринимается хуже, но играет важную роль в предварительной обработке и прогнозировании следующего слова.

Изучение движений глаз, например, с помощью видеоокулографии (айтрекинга), предоставляет ценные данные о том, как первоклассники обрабатывают текст, выявляя индивидуальные стратегии чтения, места затруднений и факторы, влияющие на понимание. Это позволяет не только диагностировать, но и точечно корректировать процесс обучения.

Возрастные особенности и факторы, влияющие на понимание текста у первоклассников

Младший школьный возраст, особенно период 1-го класса, является критическим для формирования навыков чтения и понимания. В это время происходят интенсивные изменения в когнитивной сфере ребёнка, и множество факторов оказывают влияние на успешность освоения письменной речи.

Возрастные нормы и этапы освоения чтения

Психологи и педагоги, включая Л.С. Выготского, традиционно делят процесс обучения и развития по возрастным критериям, подчёркивая качественные изменения на каждом этапе. В контексте чтения, освоение навыков происходит поступательно:

• Первые 3–4 года обучения (1-4 класс): Дети осваивают базовые технические навыки чтения (декодирование, беглость) и понимания относительно простых текстов. На этом этапе формируется фундамент, позволяющий ребёнку самостоятельно читать и улавливать буквальный смысл.
• Следующие 4–5 лет (5-9 класс): Учащиеся переходят к освоению стратегий смыслового анализа более сложных текстов и навыков критического чтения. Это включает в себя умение вычленять подтекст, анализировать авторскую позицию, синтезировать информацию из разных источников.

Для первоклассника главной задачей является переход от побуквенного и послогового чтения к чтению целыми словами, а затем и синтагмами, что напрямую влияет на скорость и глубину понимания.

Влияние словарного запаса

Критическую роль в процессе декодирования и понимания текста играет словарный запас ребёнка. Учащимся трудно читать слова, которые они не понимают, и они не смогут глубоко осмыслить прочитанное, если не знают значений большинства слов. Это создаёт эффект «чтения без понимания», когда техническая сторона чтения может быть развита, но смысловая остаётся недоступной.

Активный словарный запас ребёнка стремительно увеличивается в дошкольном и младшем школьном возрасте:

• К 2 годам: от 50 до 200 слов.
• К 3 годам: до 1000 слов.
• К 4 годам: 1500–1900 слов.
• К 6–7 годам (поступление в 1-й класс): достигает 3200–3500 слов.

Для сравнения, словарный запас взрослого человека составляет около 100 000 слов, что демонстрирует огромный потенциал для развития.

Недостаточный словарный запас служит серьёзным препятствием к быстрому и точному пониманию. Он может способствовать усилению регрессий (возвращений к уже прочитанному) и вокализации (внутреннему или внешнему проговариванию), поскольку ребёнок тратит больше когнитивных ресурсов на декодирование и поиск значений незнакомых слов. Развитие словарного запаса в начальной школе — это не только пополнение тезауруса, но и активная работа по формированию устойчивых связей между словом, его значением и контекстом употребления.

Значение фоновых знаний

Понимание содержания текста и его дальнейшее осмысление находятся в прямой зависимости от системы фоновых знаний индивида. Фоновые знания — это существующие знания и представления, которые читатель использует в процессе восприятия текста. Это своего рода «база данных», накопленная в результате личного опыта, обучения, общения, которая позволяет интерпретировать новую информацию.

В процессе чтения фоновые знания не остаются статичными: они меняются, обогащаются и интегрируются в новые рамки личного опыта. Они выполняют несколько важнейших функций:

• Адекватное восприятие информации: Позволяют правильно интерпретировать намерения автора, общий контекст.
• Предсказание содержания: Помогают делать обоснованные предположения о дальнейшем развитии сюжета или логики изложения, активируя механизм догадки.
• Глубокое восприятие текста: Способствуют выявлению подтекста, скрытых смыслов, аллюзий.
• Формирование общекультурной компетенции: Расширяют кругозор и позволяют понимать тексты, содержащие отсылки к культуре, истории, традициям.

Особое внимание следует уделить национально-культурному компоненту языковых единиц. Этот компонент включает в себя семантические признаки, сформированные в рамках конкретной этнокультурной и национально-языковой общности, и отражает культуру, историю, географию, быт и менталитет народа. Он может быть представлен как в денотативном (реалии, например, названия национальных блюд или праздников), так и в коннотативном (ассоциации, мировоззренческие сведения, например, символика цвета) аспектах значения слова. Отсутствие понимания национально-культурной специфики языковых единиц может служить основной преградой для адекватного понимания текста, особенно при работе с художественной литературой или историческими документами. Недостаток фоновых знаний и специфического словарного запаса является значимым барьером для глубокого понимания текста.

Когнитивные навыки и черты личности

Успешность понимания текста тесно связана с развитием ряда когнитивных навыков и определённых черт личности ребёнка. Способность человека понимать текст зависит, например, от умения делать выводы, анализировать и синтезировать информацию.

Среди ключевых когнитивных навыков, влияющих на понимание прочитанного, выделяются:

• Внимание: Способность сосредоточиться на тексте, игнорируя отвлекающие факторы.
• Восприятие: Освоение символов и слов, скорость и точность их распознавания.
• Память: Хранение и воспроизведение информации (кратковременная и долговременная, рабочая память).
• Мышление: Анализ, оценка, интерпретация информации, построение логических связей.
• Воображение: Формирование образов и представлений на основе прочитанного.
• Декодирование: Быстрое и автоматическое распознавание букв и слов.
• Беглость чтения: Скорость и плавность чтения, позволяющие сосредоточиться на смысле.
• Самоконтроль: Способность отслеживать собственное понимание и корректировать стратегию чтения при необходимости.
• Широкий кругозор: Общие знания об окружающем мире, необходимые для построения выводов и связей.

Если распознавание текста затруднено, ребёнок тратит слишком много ментальных сил на обработку отдельных слов, что катастрофически мешает осознавать смысл целого. Это явление часто называют «когнитивной перегрузкой».

Трудности с пониманием могут проявляться в различных формах:

• Сложности с запоминанием прочитанного.
• Проблемы с суммаризацией (кратким изложением).
• Трудности с пониманием сложных идей или абстрактных понятий.
• Отсутствие личного контакта с текстом, эмоциональной вовлечённости.
• Медленное чтение, постоянная необходимость часто перечитывать.
• Отсутствие интереса к чтению.
• Трудности со словарным запасом (о чём говорилось выше).

Для детей с относительной слабостью левополушарных функций характерны трудности развёртывания текста, пропуски смысловых звеньев. Это часто связано с несформированностью функций планирования и контроля действий, а также с вербальными трудностями, что требует целенаправленной коррекционной работы.

Диагностика уровня понимания прочитанного текста у первоклассников

Эффективное формирование навыков понимания прочитанного невозможно без адекватной диагностики, позволяющей выявить сильные и слабые стороны ребёнка, а также индивидуальные трудности. В 1-м классе используются как традиционные, так и, в перспективе, более инструментальные методы оценки.

Традиционные методики оценки

Наиболее распространённым и доступным методом оценки понимания прочитанного у первоклассников являются вопросы по тексту после его прочтения. Эти вопросы могут быть построены таким образом, чтобы оценить различные уровни понимания:

• Вопросы на буквальное понимание: Направлены на поиск информации, которая прямо изложена в тексте (например, «Кто был героем рассказа?», «Что произошло в начале истории?»).
• Вопросы на интерпретацию текста: Требуют от ребёнка объяснить, почему произошло то или иное событие, как персонажи чувствовали себя, какой смысл скрывается за действиями (например, «Почему девочка расстроилась?», «Как ты думаешь, что произойдёт дальше?»).
• Вопросы на выявление основной мысли: Помогают оценить способность ребёнка обобщать информацию и формулировать ключевую идею текста (например, «Чему учит этот рассказ?», «Какая главная мысль этого текста?»).

Диагностика понимания прочитанного у первоклассников направлена на оценку способности находить информацию, интерпретировать текст и выявлять основную мысль в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС), которые подчёркивают важность формирования навыков смыслового чтения с самых первых этапов обучения.

Тесты для 1 класса могут быть специально разработаны для оценки как техники чтения (скорость, правильность), так и понимания прочитанного. Они также направлены на развитие способности применять знания, умения и навыки в учебных и жизненных ситуациях, включая нахождение информации и интерпретацию текста. Примеры таких заданий включают:

• Чтение короткого рассказа и выбор правильного ответа из нескольких предложенных вариантов.
• Соотнесение изображений с прочитанным текстом.
• Восстановление последовательности событий.
• Задания на понимание текста, включающие соотнесение животных/насекомых с их действиями на основе прочитанного.

Инструментальные методы диагностики

Помимо традиционных методов, существуют более продвинутые инструментальные подходы, которые могут дать глубокое представление о психофизиологических аспектах процесса чтения. Одним из таких методов является видеоокулография, или айтрекинг.

Видеоокулография (айтрекинг) позволяет с высокой точностью фиксировать движения глаз читателя в режиме реального времени. С помощью специального оборудования (айтрекера) отслеживаются следующие параметры:

• Длительность фиксаций на словах: Как долго взгляд задерживается на каждом слове. Более длительные фиксации могут указывать на затруднения в декодировании или осмыслении.
• Общее время прочтения: Сколько времени требуется для прочтения всего текста или его фрагмента.
• Количество и длительность регрессий: Как часто и надолго взгляд возвращается к уже прочитанным словам или фразам. Большое количество регрессий часто свидетельствует о проблемах с пониманием или рабочей памятью.
• Длина саккад: Длина и направление скачков глаз.

Анализ этих параметров помогает выявить специфические особенности зрительного восприятия и трудности, влияющие на понимание. Например, у ребёнка с дислексией или другими проблемами понимания, айтрекинг может показать аномально длинные фиксации, частые регрессии или беспорядочные движения глаз, тогда как опытный чтец демонстрирует более короткие фиксации и редкие, целенаправленные регрессии. Хотя применение айтрекинга в условиях обычной школы для 1-го класса может быть затруднительно из-за дороговизны и сложности оборудования, этот метод является ценным инструментом для научных исследований и углублённой диагностики в специализированных центрах.

Педагогические стратегии и методы развития понимания прочитанного

Формирование умения понимать прочитанное — это долгий и многогранный процесс, который требует системного и целенаправленного подхода с самого начала обучения. Для первоклассников особенно важно использовать разнообразные педагогические стратегии и приёмы, которые будут учитывать их возрастные особенности и постепенно усложняться.

Системный подход к формированию смыслового чтения

Проблема «чтения без понимания» не может быть решена эпизодически; она требует целенаправленной работы, начиная с первого класса. Учителю необходимо внедрять специальные упражнения и методики, которые будут усложняться от класса к классу, формируя устойчивые навыки смыслового чтения и обработки информации.

Ключевым элементом системного подхода является технология продуктивного чтения, которая предусматривает работу с текстом в три этапа:

1. Работа с текстом до чтения:
   • Просмотровое чтение: Первоначальный осмотр заголовка, иллюстраций, выделенных слов. Цель — формирование общего представления о тексте, активация фоновых знаний, прогнозирование содержания.
   • Целеполагание: Совместно с учителем или самостоятельно ребёнок формулирует цель чтения («Что я хочу узнать из этого текста?», «О чём будет рассказ?»). Это активизирует внутреннюю мотивацию.
   • Предварительный словарный запас: Обсуждение и объяснение потенциально незнакомых слов и понятий, что критически важно для первоклассников.
2. Работа с текстом во время чтения (осмысленное чтение):
   • Ознакомительное чтение: Непосредственно процесс чтения, сопровождающийся внутренней или внешней проработкой содержания.
   • Активное взаимодействие с текстом: Задания на выделение ключевых слов, фраз, предложений; подчёркивание непонятных мест; остановки для осмысления.
   • Задавание вопросов: Учитель задаёт вопросы по ходу чтения, чтобы контролировать понимание и направлять мысль ребёнка.
3. Работа с текстом после чтения (обсуждение и обобщение):
   • Изучающее чтение: Более глубокий анализ текста, обсуждение содержания, выявление основной мысли, формирование собственного мнения.
   • Перечитывание с установкой на запоминание: Целенаправленное повторное чтение для закрепления информации.
   • Пересказ: Различные виды пересказа (полный, краткий, выборочный, от лица разных персонажей).
   • Творческие задания: Составление плана, вопросов, рисование иллюстраций, написание продолжения истории.

Эффективные упражнения и приёмы

Для развития понимания прочитанного у первоклассников используются разнообразные упражнения и приёмы, которые охватывают работу со словом, предложением и текстом в целом.

Традиционные задания:

• Поиск незнакомых слов и их объяснение.
• Озаглавливание текста или его частей.
• Деление текста на абзацы и их смысловое выделение.
• Составление плана текста (например, в виде картинок или ключевых фраз).
• Выделение основной мысли текста.
• Поиск описаний (персонажей, мест, событий).
• Ответы на вопросы по тексту (как буквальные, так и требующие рассуждений).

Эффективные упражнения для работы со словом и предложением:

• Творческое преобразование текста: Изменение начала или конца, замена персонажей, добавление деталей.
• Подбор пословиц или поговорок к тексту или его фрагментам.
• Восстановление текста: Заполнение пропусков в тексте подходящими словами или предложениями.
• Соединение начала и конца предложений из разных частей текста.
• Исправление несуразиц: Поиск и исправление логических ошибок или неточностей в тексте.
• Составление рассказа по ключевым словам: Развивает логическое мышление и способность строить связный нарратив.

Важно, чтобы учитель научил учащихся использовать различные приёмы работы со словами: не только обращаться к словарям, но и пытаться понять значение слова из контекста, а также использовать ссылки (примечания, глоссарии). При этом критически важно разбираться в непонятных словах и понятиях сразу, не двигаясь дальше по тексту, иначе это создаст «дыры» в понимании, которые помешают осмыслить целое.

Развитие когнитивных стратегий

Помимо конкретных упражнений, необходимо формировать у детей общие когнитивные стратегии, которые позволят им стать более самостоятельными и эффективными читателями:

• Делать выводы («чтение между строк»): Обучение способности выводить неявную информацию, делать предположения, видеть причинно-следственные связи, которые не прописаны напрямую в тексте.
• Планировать и наблюдать: Формирование привычки предварительного осмотра оглавления, выделенных слов, иллюстраций для формирования цели чтения. Ребёнок должен учиться задавать себе вопросы «Что я знаю об этом?», «Что я хочу узнать?», «Как я буду это читать?».
• Задавать вопросы: Обучение самостоятельному формулированию вопросов по тексту, что способствует глубокому анализу и формированию собственного мнения. Вопросы могут быть как по содержанию, так и по форме текста.

Системно-деятельностный подход на уроках литературного чтения в начальной школе направлен на формирование у ученика умения и желания учиться, работать в команде, стремиться к саморазвитию. Ребёнок осваивает беглое, правильное, выразительное чтение, целостное восприятие художественного произведения, оценку его содержания и художественных особенностей, приобретает умения самостоятельно работать с книгой, что является фундаментом для дальнейшего академического роста.

Нейробиологические аспекты эффективности методов

Многие педагогические приёмы, интуитивно используемые учителями, находят своё подтверждение в современных нейробиологических исследованиях, объясняющих их эффективность на уровне мозговой активности.

• Чтение вслух способствует более глубокому пониманию прочитанного: Этот эффект объясняется тем, что чтение вслух активирует не только языковые, но и слуховые и двигательные области мозга, связанные с артикуляцией и звукообработкой. Мультисенсорное вовлечение (зрение, слух, артикуляция) способствует более глубокой обработке информации и формированию первичных речевых центров, усиливая связи между зрительным образом слова, его звучанием и значением.
• Пересказ прочитанного улучшает понимание и запоминание: Пересказ — это активный процесс, который требует не только воспроизведения информации, но и её структурирования, организации и выражения собственными словами. Нейробиологические исследования показывают, что пересказ активирует больше областей мозга, чем просто чтение, включая двигательные центры (при записи пересказа) и речевые центры (при проговаривании). Это увеличивает важность информации для гиппокампа (центра памяти) и значительно улучшает её запоминание. Пересказ помогает уточнить фактические детали, разобраться в мыслях и чувствах, вызванных текстом, и является необходимым компонентом «активного чтения», переводя пассивное восприятие в активное осмысление.

Понимание нейробиологических механизмов, лежащих в основе этих педагогических приёмов, позволяет учителям более осознанно подходить к выбору и применению методик, максимально используя потенциал мозга ребёнка для развития навыков смыслового чтения.

Коррекционные подходы и преодоление трудностей понимания текста

Несмотря на все усилия по формированию навыков понимания прочитанного, некоторые дети сталкиваются с серьёзными трудностями, требующими специализированных коррекционных подходов. Важно своевременно выявлять эти проблемы и применять научно обоснованные методы их преодоления.

Причины и проявления трудностей

Нарушения понимания прочитанного — это не всегда следствие проблем с техникой чтения. Они могут проявляться на уровне слова, предложения и текста даже при отсутствии расстройств технической стороны чтения (то есть, ребёнок читает бегло и правильно, но не понимает смысл). Это указывает на то, что проблема лежит глубже, в когнитивных или лингвистических механизмах.

Особое внимание следует уделить дислексии. Дислексия — это специфическое нарушение способности к обучению чтению при сохранном интеллекте и нормальном развитии слуха и зрения. В контексте понимания прочитанного, дислексия может проявляться в следующих формах:

• Нарушения понимания прочитанного: Собственно, затруднения в извлечении смысла из текста, даже если отдельные слова были правильно декодированы.
• Аграмматизм при чтении: Ошибки в понимании и употреблении грамматических конструкций, что искажает смысл предложений.
• Побуквенное чтение: Крайне медленное, посложное или побуквенное чтение, при котором ребёнок не может синтезировать буквы в слова, а слова — в смысл.
• Искажения звукослоговой структуры слова: Пропуски, добавления, перестановки звуков и слогов, что препятствует правильному распознаванию слова и, как следствие, его пониманию.

Кроме дислексии, на понимание текста могут влиять и другие факторы, такие как общее недоразвитие речи (ОНР), нарушения внимания, проблемы с рабочей памятью, ограниченный словарный запас или недостаток фоновых знаний.

Коррекционные программы и упражнения

Для развития понимания текста у младших школьников используются комплексы упражнений, которые должны быть системными, индивидуализированными и направленными на адресное устранение выявленных трудностей.

Основные направления коррекционных подходов:

1. Программы когнитивной стимуляции: Направлены на тренировку базовых когнитивных функций, которые являются фундаментом понимания:
   • Рабочая память: Упражнения на удержание и манипулирование информацией в уме (например, запоминание последовательности слов, цифр, выполнение инструкций в несколько шагов).
   • Кратковременная фонологическая и зрительная память: Тренировка запоминания звуковых и зрительных образов слов.
   • Внимание: Упражнения на концентрацию, переключение и распределение внимания (например, поиск отличий, выполнение заданий в условиях отвлечений).
   • Восприятие: Развитие фонематического слуха, зрительного анализа и синтеза (например, упражнения на составление слов из букв, определение недостающей буквы).
   • Самоконтроль: Обучение ребёнка отслеживать своё понимание, задавать себе вопросы, перечитывать трудные места.
2. Эффективные упражнения для улучшения понимания текста:
   • Многократное повторение слов: Для детей с дислексией может потребоваться до 40 повторений одного слова для его автоматического распознавания, в то время как обычному ребёнку требуется 4–14 повторений. Это упражнение направлено на автоматизацию декодирования, освобождая когнитивные ресурсы для осмысления.
   • Игры на словарный запас: Активное пополнение и закрепление словарного запаса через игры, синонимы, антонимы, толкование слов.
   • Работа с предложениями: Составление предложений из набора слов, исправление ошибок в предложениях, расширение предложений.
   • Восстановление деформированного текста: Восстановление пропущенных слов, предложений, абзацев.
   • Визуализация: Предложение ребёнку представить себе прочитанное, нарисовать или описать то, что он «увидел» в тексте.
   • Обучение стратегиям «чтения между строк»: Специальные упражнения на развитие выводимого понимания, логического мышления.
3. Индивидуализация и мотивация:
   • Подбор книг, соответствующих уровню чтения ребёнка: Тексты не должны быть ни слишком лёгкими (не развивают), ни слишком сложными (демотивируют).
   • Поощрение регулярной практики чтения: Создание благоприятной среды для чтения, превращение его в увлекательное занятие.
   • Использование интерактивных форм обучения: Аудиокниги, театрализация, ролевые игры по прочитанному.

Коррекционная работа требует тесного сотрудничества педагогов, психологов и родителей, а также постоянного мониторинга прогресса ребёнка и корректировки программы обучения.

Заключение

Исследование проблемы «Понимания прочитанного текста у детей 1-го класса» выявило её глубокий, многогранный и междисциплинарный характер. Мы убедились, что понимание чтения — это не просто освоение технического навыка, а сложный психофизиологический процесс, критически важный для академической успешности и полноценного развития личности. От буквального восприятия фактов до способности делать выводы и интерпретировать скрытые смыслы — каждый уровень требует системного подхода и целенаправленного формирования.

Мы рассмотрели фундаментальные теоретические основы, опираясь на деятельностный подход и новаторские идеи Л.С. Выготского о развитии значений слов, которые проливают свет на формирование понятийного аппарата первоклассника. Подробный анализ психофизиологических механизмов чтения, включая работу 32 областей мозга и тонкости движений глаз, позволил понять, насколько сложна нейробиологическая архитектура этого процесса. Были выделены ключевые факторы, влияющие на понимание: от критически важного словарного запаса и фоновых знаний до когнитивных навыков и черт личности, подчёркивая их взаимосвязь.

Представленные методы диагностики, от традиционных вопросов по тексту до передовых инструментальных техник вроде айтрекинга, позволяют объективно оценить уровень понимания и выявить индивидуальные трудности. Наконец, мы предложили комплекс эффективных педагогических стратегий и коррекционных подходов, подкреплённых нейробиологическими данными, демонстрирующими, почему такие методы, как чтение вслух и пересказ, столь действенны.

Обобщая, можно сказать, что формирование навыков понимания прочитанного у первоклассников требует индивидуализированного, системного и междисциплинарного подхода. Педагоги и психологи должны быть вооружены глубокими знаниями о психофизиологии чтения, возрастных особенностях детей и разнообразными методиками для развития и коррекции этого жизненно важного навыка.

Перспективы дальнейших исследований включают более глубокое изучение влияния цифровых технологий на формирование понимания текста у детей, разработку адаптивных диагностических систем на основе искусственного интеллекта, а также лонгитюдные исследования эффективности различных коррекционных программ.

Практические рекомендации для педагогов и психологов:

• Интегрируйте работу со словом и фоновыми знаниями во все учебные дисциплины.
• Используйте технологию продуктивного чтения на каждом уроке, работая с текстом до, во время и после его прочтения.
• Развивайте когнитивные стратегии (выводы, прогнозирование, задавание вопросов) через специальные упражнения.
• Применяйте разнообразные методы диагностики, чтобы выявить индивидуальные трудности.
• Внедряйте научно обоснованные коррекционные программы, особенно для детей с дислексией или ОНР.
• Сотрудничайте с родителями, объясняя им важность домашнего чтения и совместного обсуждения прочитанного.

Только через комплексный и осознанный подход мы сможем обеспечить, чтобы каждый первоклассник не просто «читал», но и по-настоящему «понимал» прочитанное, открывая для себя безграничный мир знаний и идей.

Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Психология чувственного познания. М., 1960.
2. Выготский Л.С. Предыстория развития письменной речи. Собр. в 6 томах. Т. 3. М., 1983.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: АСТ, 2023.
4. Егоров Т.Г. Психология ошибок чтения на разных ступенях обучения // Известия АПН РСФСР. 1945.
5. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953.
6. Иншакова О.Б., Левашов О.В., Русецкая М.Н. Стратегия обработки зрительной информации для детей с нарушением письма и чтения. СПб., 2001.
7. Комарова Л. И. Общие фоновые знания автора и читателя как условие понимания текста // Вестник Калмыцкого университета. 2011. №2.
8. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 2003.
9. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребёнка. М., 1956.
10. Олийнык И. Д. Развитие навыков чтения: активизация фоновых знаний // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету. Серія: педагогіка. 2012.
11. Оморокова М.И. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению / М.И. Оморокова, И.А. Рапопорт, И.З. Постоловский. М., 1990.
12. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Метод. пособие для учителя / М.И. Оморокова. М., 1999.
13. Оморокова М.И. Чтение в начальных классах: Методическое пособие / М.И. Оморокова. Тула, 2003.
14. Постоловский И.З., Оморокова М.И. Обучающие тесты при чтении молча. Пособие для чтения в 1-м классе. Одесса, 1991.
15. Румянцева Л.И. О значении ритмико – слоговой структуры слов в процессе чтения. М., 1952.
16. Саввинова А. М. Л. С. Выготский о восприятии лирики // Вестник Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова. 2011. № 2. С. 115-119.
17. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.
18. Третьякова И. В., Верещагина Ю. А. РОЛЬ ФОНОВЫХ ЗНАНИЙ В ОБУЧЕНИИ ОЗНАКОМИТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ // Научный диалог: Вопросы филологии, искусствоведения, культурологии. 2020. № 10. С. 136-140.
19. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Л., 1958.
20. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать // Избранные психологические труды. М., 1995.
21. Якобсон Р.О. Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии // Якобсон Р.О. Избр. работы. М., 1985.
22. Ахутина Т. В. Концепция речемышления Л. С. Выготского и анализ связной речи у детей // Культурно-историческая психология. 2006. № 4. С. 13-22.
23. Гальперина Е. И., Нагорнова Ж. В., Шемякина Н. В., Корнев А. Н. Психофизиологические механизмы начального этапа овладения чтением. Часть I. // Физиология человека. 2022. Т. 48. № 2. С. 99-112.
24. Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. Учебное пособие. М.: АСТ: АСТ Москва: Хранитель, 2007.
25. Шубина И. В. Понятия «Деятельность», «Деятельностный подход» в отечественной науке // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2011. №1.
26. Теория речевой деятельности «Чтение как особый вид речевой деятельности»: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/teoriya-rechevoy-deyatelnosti-chtenie-kak-osobiy-vid-rechevoy-deyatelnosti-metodicheskie-materiali-na-infourok-1678122.html (дата обращения: 18.10.2025).
27. Психофизиологические аспекты навыка чтения и процесс овладения им. URL: https://infourok.ru/psihofiziologicheskie-aspekti-navika-chteniya-i-process-ovladeniya-im-348625.html (дата обращения: 18.10.2025).
28. Какую роль играет словарный запас в понимании прочитанного текста? — Яндекс. URL: https://yandex.ru/q/question/obrazovanie/kakuiu_rol_igraet_slovarnyi_zapas_v_c2304918/ (дата обращения: 18.10.2025).
29. Фоновые знания и понимание при чтении — Применение теории схем для формирования культурных фоновых знаний студентов и их использование в пре. URL: https://studref.com/463870/pedagogika/fonovye_znaniya_ponimanie_chtenii (дата обращения: 18.10.2025).
30. Чтение и понимание текста – процесс творческий. URL: https://www.sites.google.com/site/chtenieiponimaniesmysla/chtenie-i-ponimanie-teksta-process-tvorceskij (дата обращения: 18.10.2025).
31. Понимание прочитанного — Дифференциальный алгоритм чтения — Главы. URL: https://www.elitarium.ru/skorochtenie/ponimanie-prochitannogo.html (дата обращения: 18.10.2025).
32. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ ТЕКСТА, Деятельностный подход: сущностные характеристики — Современный медиатекст. Особенности создания и функционирования. URL: https://studfile.net/preview/4405328/page:3/ (дата обращения: 18.10.2025).
33. Входное тестирование для поступающих в 1 класс (проверка скорости чтения и понимания прочитанного) — Фоксфорд. URL: https://help.foxford.ru/wiki/vhodnoe-testirovanie-dlya-postupayushchih-v-1-klass-proverka-skorosti-chteniya-i-ponimaniya-prochitannogo/ (дата обращения: 18.10.2025).
34. В чем заключается важность фоновых знаний при ознакомительном чтении? — Вопросы к Поиску с Алисой (Яндекс Нейро). URL: https://yandex.ru/q/question/nauka_i_obrazovanie/v_chem_zakliuchaetsia_vazhnost_fonovykh_znanii_a80a2b0e/ (дата обращения: 18.10.2025).
35. Л.С. Выготский о чтении текста — Студент-Сервис. URL: https://student-service.ru/vypusknye/l-s-vygotskiy-o-chtenii-teksta.html (дата обращения: 18.10.2025).
36. 18 упражнений на понимание текста в начальной школе и не только. Как научить детей понимать прочитанный текст? — Pedsovet.su. URL: https://pedsovet.su/chtenie/6513_uprazhneniya_na_ponimanie_teksta (дата обращения: 18.10.2025).
37. Учим ребёнка работать с текстом: понимать, анализировать и пересказывать прочитанное. ЛогикЛайк-подход к чтению. URL: https://logiclike.com/articles/rabota-s-tekstom-uprazhneniya-kotorye-nauchat-rebenka-ponimat-analizirovat-i-pereskazyvat-tekst-logiklaik-podhod-k-chteniyu (дата обращения: 18.10.2025).
38. Прочиталочки. Задания на понимание текста (1 класс) — Инфоурок. URL: https://infourok.ru/prochitalochki-zadaniya-na-ponimanie-teksta-klass-4364239.html (дата обращения: 18.10.2025).
39. Психофизиология процесса чтения. Этапы овладения навыком чтения. Определение дислексии, её механизмы и симптоматика. URL: https://works.doklad.ru/view/nQc87JqR3kQ/all.html (дата обращения: 18.10.2025).
40. Психофизиологические механизмы чтения — Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/psihofiziologicheskie-mehanizmyi-chteniya/ (дата обращения: 18.10.2025).
41. Как улучшить понимание прочитанного — Escuela PCE. URL: https://escuelapce.com/ru/blog/comprension-lectora (дата обращения: 18.10.2025).
42. Психофизиологические механизмы чтения — РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ. URL: https://www.sites.google.com/site/russkijazykikulturareci/pishmnaa-rec-kak-vid-recoj-deatelnosti/psihofiziologiceskie-mehanizmy-cenia (дата обращения: 18.10.2025).
43. Смысловое чтение: виды, методы и приемы обучения. Этапы формирования умений и навыков смыслового чтения — Издательство «Планета». URL: https://planeta-detstva.net/pedagogam/smyislovoe-chtenie-vidyi-metodyi-i-priemyi-obucheniya-etapyi-formirovaniya-umeniy-i-navyikov-smyislovogo-chteniya (дата обращения: 18.10.2025).
44. Словарный запас. Модуль 3. URL: http://open-book.ru/site/assets/files/1049/27.pdf (дата обращения: 18.10.2025).
45. Деятельностный подход в образовании — Информио. URL: https://informio.ru/publications/id2827/deyatelnostnyi-podhod-v-obrazovanii (дата обращения: 18.10.2025).
46. Значение понимания прочитанного. URL: http://fgl.edu.ru/files/3268/page-1.html (дата обращения: 18.10.2025).
47. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ЧТЕНИЯ КАК ВИДА РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskaya-struktura-chteniya-kak-vida-rechevoy-deyatelnosti (дата обращения: 18.10.2025).
48. Учим младшего школьника понимать текст. | Материал (1 класс) по теме. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/chtenie/2013/05/08/uchim-mladshego-shkolnika-ponimat-tekst (дата обращения: 18.10.2025).
49. Чтение как вид речевой деятельности — Портал педагога. URL: https://portalpedagoga.ru/servisy/publik/publ?id=3775 (дата обращения: 18.10.2025).
50. Системно-деятельностный подход на уроках литературного чтения в начальной школе. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/chtenie/2021/10/24/sistemno-deyatelnostnyy-podhod-na-urokah-literaturnogo-chteniya-v (дата обращения: 18.10.2025).
51. Чтение как рецептивный вид речевой деятельности. Сущность чтения как вида речевой деятельности. Механизмы чтения. URL: https://studfile.net/preview/6168925/page:11/ (дата обращения: 18.10.2025).
52. Техника быстрого чтения (7). URL: https://e-reading.club/chapter.php/1020084/7/Bykadorov_V_-_Tehnika_bystrogo_chteniya.html (дата обращения: 18.10.2025).
53. Как увеличить словарный запас? А то читаю книги и не понимаю суть и смысл. Когда что-то устно объясняют — то же самое происходит. — Яндекс. URL: https://yandex.ru/q/question/obrazovanie/kak_uvelichit_slovarnyi_zapas_a_to_chitaiu_792376b8/ (дата обращения: 18.10.2025).
54. Л.С.ВЫГОТСКИЙ И ЛИНГВИСТИКА 19 — НАЧАЛА 20 ВЕКОВ К ПРОБЛЕМЕ ГЕНЕЗИСА ЗНАЧЕНИЯ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/l-s-vygotskiy-i-lingvistika-19-nachala-20-vekov-k-probleme-geneza-znacheniya (дата обращения: 18.10.2025).
55. Как научиться лучше усваивать прочитанное | Блог 4brain. URL: https://4brain.ru/reading/comprehension.php (дата обращения: 18.10.2025).