Психолого-педагогический анализ познавательной активности детей старшего дошкольного возраста: от теории произвольности к современным диагностическим технологиям

Теоретико-методологические основы познавательного развития детей 5-7 лет

Краткая аннотация

Старший дошкольный возраст (5–7 лет) является ключевым этапом онтогенеза, определяющим готовность ребенка к школьному обучению. В контексте современных требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) центральная роль отводится познавательному развитию — процессу, который обеспечивает формирование интереса к миру, развитие любознательности и, самое главное, становление произвольности психических процессов.

Цель данной работы заключается в создании исчерпывающей теоретической и практической базы для изучения познавательной активности старших дошкольников. Структура исследования включает анализ классических отечественных психолого-педагогических концепций, детализированное рассмотрение структуры познавательной активности, обзор передовых педагогических технологий (ТРИЗ, экспериментирование) и представление валидного диагностического инструментария, включая современные методики оценки регуляторных функций.

Познавательное развитие старшего дошкольника в контексте ФГОС ДО

Познавательное развитие традиционно определяется как сложный, многоуровневый процесс, включающий освоение общественного опыта, формирование системы знаний и развитие познавательных способностей (мышления, памяти, внимания, воображения).

Согласно ФГОС ДО, познавательное развитие выделяется в отдельную образовательную область и определяется как комплексное направление, нацеленное на:

1. Развитие познавательных интересов и любознательности.
2. Формирование познавательных действий, становление сознания.
3. Развитие воображения и творческой активности.
4. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира.

Основной принцип дошкольного образования, зафиксированный в стандарте, заключается в формировании познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности. Если на ранних этапах развития познание носило преимущественно непроизвольный, эмоционально-чувственный характер (любопытство), то к старшему дошкольному возрасту оно трансформируется в целенаправленную активность. Это является следствием перехода познавательных интересов от простого любопытства к любознательности, а затем к собственно познавательному интересу, который уже имеет устойчивый характер и требует активного поиска информации, то есть ребенок начинает действовать как исследователь, а не просто как наблюдатель.

Произвольность психических процессов как центральное новообразование возраста

Старший дошкольный возраст (5–7 лет) неслучайно признается сензитивным периодом для формирования познавательной активности. Его центральным психофизиологическим новообразованием, согласно классическим положениям отечественной психологии (Л.С. Выготский, В.С. Мухина), является появление произвольности психических процессов.

Произвольность — это способность ребенка целенаправленно управлять своим поведением, а также психическими функциями, подчиняя их сознательной цели и волевой регуляции. Именно этот механизм является мостом между непосредственным познанием мира и готовностью к систематическому обучению в школе; если произвольность не сформирована, успешное освоение школьной программы невозможно.

Развитие произвольности проявляется в следующих ключевых сферах:

• Произвольность восприятия: Ребенок переходит от простого разглядывания объектов к целенаправленному наблюдению и обследованию предметов. Он способен удерживать фокус внимания на существенных признаках объекта, даже если они не являются яркими или эмоционально привлекательными.
• Произвольность памяти: Появляется намеренное запоминание и последующее воспроизведение. Если ранее ребенок запоминал то, что было интересно, то теперь он может ставить цель: «Я должен это запомнить, чтобы потом рассказать». Это критически важно для усвоения учебного материала.
• Произвольность внимания: Ребенок впервые способен длительное время удерживать внимание на не очень увлекательной, но необходимой задаче, следуя инструкции взрослого.

Возрастающая произвольность свидетельствует об усилении роли волевой регуляции, позволяя ребенку преодолевать ситуативное, непосредственное поведение и действовать преднамеренно. Таким образом, познавательная активность старшего дошкольника становится не просто реакцией на стимул, а осознанным, волевым актом.

Структурные компоненты познавательной активности

Познавательная активность в психолого-педагогических исследованиях (А.М. Матюшкин, Т.В. Поштарева) рассматривается как промежуточная стадия между потребностью и деятельностью или как ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на раскрытие сущности объектов.

В структуре познавательной активности традиционно выделяют четыре ключевых, взаимосвязанных компонента:

Компонент	Сущностная характеристика	Проявление в возрасте 5–7 лет
Мотивационный	Совокупность потребностей, мотивов и интересов, побуждающих к познанию.	Устойчивая любознательность, стремление задавать вопросы, поиск причинно-следственных связей.
Волевой	Способность к саморегуляции, преодолению трудностей и удержанию цели.	Упорство в решении сложной задачи, способность довести эксперимент до конца, выполнение задания по инструкции.
Эмоциональный	Положительное отношение к процессу познания, переживание радости открытия.	Эмоциональный отклик на новую информацию, удовольствие от интеллектуального усилия.
Содержательно-операциональный	Владение необходимыми знаниями, умениями и, главное, способами действий (мыслительными операциями).	Умение сравнивать, классифицировать, обобщать и применять полученные знания на практике.

Мотивационно-ценностный компонент обеспечивает включение субъекта в активный процесс познания. Однако именно волевой компонент, тесно связанный с развитием произвольности, позволяет ребенку осмысленно преодолевать трудности, возникающие при овладении новыми знаниями, и тем самым поддерживать активность на протяжении всего познавательного акта. Поэтому педагогические усилия должны быть направлены не только на «заинтересовывание», но и на тренировку самоконтроля.

Развитие мыслительных операций как основа содержательно-операционального компонента

Содержательно-операциональный компонент отражает инструментарий познания. Для старшего дошкольника критически важным является переход от наглядно-образного мышления к элементам словесно-логического мышления. Этот переход возможен благодаря активному формированию и развитию основных мыслительных операций.

В возрасте 5–7 лет активно формируются следующие «инструменты познания»:

• Анализ (мысленное разложение целого на части или свойства).
• Синтез (объединение частей или свойств в единое целое).
• Сравнение (установление сходства и различия между объектами).
• Классификация (распределение объектов по группам на основе общего признака).
• Обобщение (выделение общих и существенных признаков).

Согласно исследованиям Н.Н. Поддьякова, старший дошкольный возраст является сензитивным для формирования основных приемов логического мышления, в частности, сериации (расположение объектов по возрастанию или убыванию признака) и классификации (группировка объектов по заданному или самостоятельно найденному признаку). Овладение этими операциями позволяет ребенку не просто воспринимать информацию, но и структурировать ее, что является прямым условием для успешного обучения в начальной школе.

Эффективные педагогические технологии и методы развития познавательной активности

Ключевая задача педагога в ДОО — обеспечить переход от стихийного познания к целенаправленной, осознанной активности. Анализ современных подходов показывает, что наиболее эффективными являются те методы, которые направлены на развитие гибкости, подвижности и системности мышления, а не на прямое информационное сообщение.

Использование ТРИЗ-технологии как инструмента развития творческого мышления

Одной из наиболее эффективных инновационных педагогических технологий, направленных на развитие системности и гибкости мышления, является ТРИЗ (Теория решения изобретательских задач). Её применение позволяет значительно повысить ёмкость познавательного процесса.

В отличие от традиционного подхода, где педагог передает готовые знания, ТРИЗ ставит ребенка в позицию исследователя и изобретателя. Главное отличие — предоставление детям возможности самостоятельно находить ответы и решать проблемные ситуации, что критически важно для формирования познавательной активности. ТРИЗ-технология развивает диалектичность мышления, то есть способность видеть противоречия в объектах и явлениях.

Например, метод «Хорошо – плохо» (анализ противоречий) учит ребенка видеть положительные и отрицательные свойства в одном объекте: «Снег — это хорошо, потому что можно кататься на санках, но плохо, потому что он тает и везде становится мокро». Разве не это является фундаментом для понимания сложности окружающего мира?

Детализация основных инструментов ТРИЗ в работе с дошкольниками

Для старшего дошкольного возраста адаптирован целый ряд инструментов ТРИЗ, которые позволяют развивать творческое и системное мышление:

Метод ТРИЗ	Цель и применение	Пример использования
«Мозговой штурм»	Стимулирование генерации максимального количества идей для решения проблемной ситуации, снятие страха ошибиться.	«Как спасти игрушку, которая упала в глубокую яму?» (Дети предлагают любые варианты, даже фантастические).
Метод «Эмпатии» (Вживания)	Развитие образного мышления и способности к системному анализу через перенос себя в объект.	Ребенку предлагается «вжиться» в роль цветка или животного, чтобы описать его свойства, потребности и проблемы.
Метод «Снежного кома»	Коллективное сочинение фантастических историй или сказок, развитие связной речи и воображения.	Первый ребенок начинает историю, каждый следующий добавляет одно или два предложения, развивая сюжет.
Системный оператор	Развитие системного мышления; анализ объекта в динамике (в прошлом, настоящем и будущем) и в его связях с надсистемой (средой) и подсистемой (частями).	Анализ «Часы»: Прошлое (песочные часы), Настоящее (электронные часы), Будущее (часы-браслеты, управляемые мыслью); Надсистема (дом, комната), Подсистема (стрелки, батарейка).

Организация опытно-экспериментальной деятельности в ДОО

Познавательно-исследовательская деятельность, включающая экспериментирование с объектами окружающего мира, выделена ФГОС ДО как один из сквозных механизмов развития ребенка. Эта деятельность позволяет перейти от теоретического знания к практическому осмыслению.

Педагогическая задача состоит в том, чтобы создать условия для открытия особенностей и свойств объектов окружающей действительности самими детьми. Опытно-экспериментальная деятельность пронизывает все сферы детской жизни, давая детям реальные, а не вербальные представления о различных сторонах изучаемого объекта.

Виды занятий по экспериментированию и направления изучения объектов

Организация экспериментирования в ДОО классифицируется по видам деятельности и направлениям изучения:

1. Направления изучения объектов:
   • Живая природа: Изучение роста растений, потребности животных в воде и свете.
   • Неживая природа: Исследование свойств воды (растворимость, агрегатные состояния), воздуха (давление, движение), песка, магнитов, камней.
   • Человек: Изучение сенсорных органов, физиологических процессов (дыхание, сердцебиение).
2. Виды занятий по экспериментированию:
   • Игры-эксперименты: Проводятся в игровой или проблемной ситуации с использованием элементов сюжета.
   • Моделирование: Изучение свойств через построение и манипулирование моделями (например, моделирование процесса круговорота воды).
   • Собственно опыты: Проведение практических действий с целью объяснения физических или химических явлений (например, опыт с извержением вулкана или создание радуги).

Проектный метод как средство интеграции познавательной деятельности

Проектный метод является мощным инструментом интеграции различных видов деятельности (познавательной, речевой, творческой) и обеспечения целостности представлений об окружающем мире. Работа над проектом (например, «Почему Солнце желтое?») требует от ребенка не только применения уже имеющихся знаний и мыслительных операций (анализ, сравнение), но и активного поиска информации.

В старшем дошкольном возрасте огромное значение приобретает осознанное знакомство с различными источниками информации (книга, телевизор, компьютерные ресурсы) и привитие первичных умений ими пользоваться, что является важным этапом подготовки к систематическому обучению. Проектная деятельность естественным образом стимулирует и мотивационный, и волевой компоненты познавательной активности.

Валидный диагностический инструментарий оценки познавательных способностей

Адекватная оценка познавательного развития требует использования валидных и надежных методик, при этом диагностика должна основываться на положениях отечественной психологии, учитывая значимость игровой деятельности и качественный анализ результатов.

Классические психодиагностические методики

Для оценки традиционных познавательных функций (мышление, воображение) используются следующие проверенные временем методики:

1. Методика «Четвертый лишний» (вербальный или наглядный вариант).
   • Назначение: Изучение параметров формирования процессов обобщения и классификации, а также предпосылок словесно-логического мышления.
   • Процедура: Ребенку предъявляется ряд из четырех предметов или понятий, три из которых объединены общим признаком, а один — лишний. Оценивается не только правильность выбора, но и аргументация («Почему именно этот предмет лишний?»).
2. Методика «Нелепицы» (С.Д. Забрамная).
   • Назначение: Определение уровня развития наглядно-образного мышления и критичности мышления.
   • Процедура: Ребенку предлагается рассмотреть картинки с абсурдными ситуациями (например, рыба, летящая в небе). Оценивается способность ребенка заметить нелепость и адекватно объяснить, почему ситуация невозможна в реальной жизни.
3. Методика «Нарисуй что-нибудь» (Р.С. Немов).
   • Назначение: Определение уровня воображения и творческой активности.
   • Процедура: Ребенку предлагается нарисовать что-либо по своему выбору. Оценивается не художественное мастерство, а такие параметры, как оригинальность, необычность замысла и детализация созданного образа.

Современная диагностика регуляторных функций (Произвольности)

Классические методики не всегда позволяют комплексно оценить ключевое новообразование возраста — произвольность. В последние годы в отечественной психологии растет интерес к диагностике регуляторных функций (англ. Executive Functions), которые являются основой произвольного поведения и познания.

Значительным шагом в этом направлении стала разработка «Батареи методик для ди��гностики регуляторных функций в старшем дошкольном возрасте» (А.Н. Веракса, Д.А. Бухаленкова, О.В. Алмазова, 2020 г.). Эта батарея методик заполняет академический пробел, предоставляя валидный инструмент для оценки произвольности.

Анализ компонентов регуляторных функций по модели Мияке

Данная батарея основана на трехфакторной модели регуляторных функций А. Мияке, где выделяются следующие ключевые компоненты произвольности:

Компонент	Сущность	Адаптированные методики	Оценка
Рабочая память	Способность удерживать и манипулировать информацией в уме в течение короткого периода времени.	Задания на запоминание последовательности (визуальной или аудиальной), требующие одновременного выполнения дополнительного действия.	Оценка количества правильно воспроизведенных элементов.
Когнитивная гибкость	Способность быстро переключаться между задачами или мыслительными стратегиями.	Тест «Сортировка карт по изменяемому признаку» (Card Sorting Test) — ребенок должен сначала сортировать по цвету, затем по форме, преодолевая инерцию предыдущего правила.	Оценка скорости и точности переключения правил сортировки.
Торможение	Способность игнорировать отвлекающую информацию и подавлять доминирующую, но нерелевантную реакцию (импульсивность).	Субтест «Inhibition» (подавление реакции) из комплекса NEPSY-II. Например, ребенок должен назвать цвет слова, а не само слово (тест Струпа, адаптированный вариант).	Оценка способности к самоконтролю и подавлению автоматических реакций.

Использование такой батареи позволяет получить точные данные о степени сформированности волевого компонента познавательной активности, что является прямым предиктором успешности адаптации к школе. Эти данные имеют неоценимое значение при разработке индивидуальных образовательных программ.

Требования к качественному анализу результатов диагностики

Согласно методологическим принципам отечественной психологии (Л.А. Венгер), при проведении психодиагностики детей 5–7 лет недостаточно получить лишь количественный балл. Крайне важен качественный анализ процесса выполнения задания, поскольку он раскрывает потенциал развития ребенка.

Педагогу или психологу необходимо оценить:

• Отношение к ситуации обследования: Насколько ребенок заинтересован, тревожен, готов ли к сотрудничеству.
• Способы ориентации в заданиях: Ребенок действует методом проб и ошибок или сначала анализирует условие и планирует действие.
• Продуктивное использование помощи взрослого: Способность принять и применить помощь (показатель зоны ближайшего развития по Л.С. Выготскому).
• Критичность в оценке своих достижений: Способность заметить ошибку и попытаться ее исправить.

Качественный анализ позволяет понять не только что ребенок умеет, но и как он мыслит, предоставляя педагогу точную информацию для разработки индивидуальной коррекционной или развивающей программы.

Принципы организации опытно-экспериментальной работы в ДОО (ФГОС ДО)

Познавательно-исследовательская деятельность как механизм развития

Согласно ФГОС ДО, развитие познавательных способностей должно происходить через активную деятельность. Познавательно-исследовательская деятельность является сквозным механизмом развития, поскольку она охватывает все три блока образовательного процесса:

1. Специально организованные познавательные занятия: Целенаправленное освоение знаний и умений.
2. Совместная деятельность с воспитателем: Индивидуальная работа, направленная на решение проблемных ситуаций.
3. Самостоятельная познавательная деятельность детей: Деятельность в развивающей среде (уголки экспериментирования).

Педагогические принципы построения опытно-экспериментальной работы основаны на создании условий, которые позволяют ребенку самостоятельно открывать особенности и свойства объектов. Это требует отхода от прямого информационного метода передачи знаний.

Организационные условия и среда

Ключевым условием для организации эффективной опытно-экспериментальной работы является создание адекватной развивающей предметно-пространственной среды (РППС), которая должна соответствовать требованиям ФГОС ДО:

Принцип ФГОС ДО	Реализация в контексте познания
Содержательно-насыщенность	Наличие разнообразных материалов для экспериментирования (вода, песок, магниты, микроскопы, лупы, природные материалы).
Трансформируемость	Возможность менять среду в зависимости от темы и целей исследования (передвижные столы, сменные центры активности).
Полифункциональность	Материалы могут использоваться для разных видов деятельности (например, песок — для строительства, для экспериментов с водой, для рисования).
Доступность и безопасность	Свободный доступ ко всем материалам и их безопасность для здоровья детей.

Организация полноценного познавательного развития требует, чтобы эти три блока образовательного процесса работали синхронно, превращая детское любопытство в устойчивую познавательную активность, которая, в свою очередь, является залогом успешной учебной деятельности в будущем.

Заключение

Проведенный психолого-педагогический анализ подтверждает, что познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста является сложным, многоаспектным процессом, который необходимо рассматривать через призму отечественных теорий и современных образовательных стандартов.

Ключевой теоретический вывод: Центральным звеном и важнейшим новообразованием, определяющим успешность познавательного развития и готовность к школе, является произвольность психических процессов (внимания, памяти, восприятия). Именно произвольность обеспечивает переход от ситуативного, непроизвольного поведения к целенаправленной познавательной активности, формируя базу для саморегуляции.

Ключевой практический вывод: Для эффективного развития познавательной активности необходимо использовать современные, научно обоснованные педагогические технологии, которые стимулируют самостоятельность и системность мышления. В частности, ТРИЗ-технология (с ее инструментами «Мозговой штурм», «Эмпатия», «Системный оператор») и опытно-экспериментальная деятельность являются наиболее продуктивными средствами для формирования содержательно-операционального компонента активности.

Научная значимость: Включение в анализ современных валидных диагностических методик, таких как «Батарея методик для диагностики регуляторных функций» (Веракса и коллеги, 2020), позволяет перейти от общей оценки интеллекта к точному измерению ключевых предикторов школьной успешности — рабочей памяти, когнитивной гибкости и торможения.

Таким образом, комплексный подход, сочетающий опору на классические теории произвольности, применение передовых методов развития и использование современного диагностического инструментария, обеспечивает высокий уровень научной обоснованности и практической ценности для организации образовательного процесса в ДОО.

Список использованной литературы

1. Аббасова Л. И., Малярова Н. П. Психолого–педагогические основы познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru.
2. Бабаева Т. И. У школьного порога. Москва, 1993. 132 с.
3. Бардина Р. И., Булычева А. И. и др. Пособие по организации и проведению группового психологического обследования детей 5-6 лет [Электронный ресурс]. URL: https://cppms-tver.ru.
4. Блонский П. П. Память и мышление: [Сб. избр. псих. произв.]. Москва, 1964. 324 с.
5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Москва: Просвещение, 1968. 464 с.
6. Будникова Т. Л. Психолого-педагогические технологии развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] // E-koncept.ru. URL: https://e-koncept.ru.
7. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Санкт-Петербург, 1997. 298 с.
8. Выготский Л. С. Детская психология. Москва, 1984. 432 с.
9. Выготский Л. С. Психология: Мир психологии. Москва, 2002. 372 с.
10. Вьюнова Н. И. [и др.]. Психологическая готовности ребенка к обучению в школе. Москва, 2005. 256 с.
11. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. Москва, 1961. 470 с.
12. Голикова М. А. Познавательное развитие детей дошкольного возраста в контексте введения ФГОС ДО [Электронный ресурс] // S-ba.ru. URL: https://s-ba.ru.
13. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. Вып. 2 / Под ред. В. В. Слободчикова. Томск, 1992. 274 с.
14. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. Москва, 2000. 184 с.
15. Дедюкина М. И., Иванова М. К. Диагностический инструментарий изучения когнитивной и эмоциональной сфер развития детей 5-6 лет [Электронный ресурс] // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru.
16. Детская психодиагностика: Практ. занятия: Метод. указания / Сост. Ю. В. Филиппова. Ярославль, 2003. 38 с.
17. Журова Л. Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца. Москва, 1963. 384 с.
18. Забрамная С. Д., Боровик О. В. Развитие ребенка в ваших руках. Москва, 2000. 160 с.
19. Заикин М. С., Синицына Е. И. 250 развивающих упражнений для подготовки к школе. Москва, 2001. 256 с.
20. Запорожец А. В. Психическое развитие ребенка // Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. Москва: Педагогика, 1986. С. 36–275.
21. Ильина М. Н. Развитие ребенка с первого дня жизни до шести лет. Санкт-Петербург, 2001. 160 с.
22. Использование ТРИЗ-технологии в познавательном развитии детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru.
23. Истомина З. М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. 2. Москва, 1981. 162 с.
24. Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого – педагогической диагностики. Санкт-Петербург, 2004. 432 с.
25. Крутецкий В. А. Психология. Москва, 1986. 336 с.
26. Лосик Е. Воспитание познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста: теоретический аспект [Электронный ресурс] // Bspu.by. URL: https://bspu.by.
27. Лурия А. Р. Речь и мышление. Москва, 1975. 432 с.
28. Методические рекомендации по специфике проведения диагностики уровня овладения программным материалом дошкольного уровня образования [Электронный ресурс]. URL: https://iro86.ru.
29. Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. Москва, 1997. 368 с.
30. Мухина В. С. Что такое готовность к учению? // Семья и школа. 1987. № 4. С. 25-27.
31. Насибуллина М. К. Познавательное развитие дошкольников в контексте ФГОС [Электронный ресурс] // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru.
32. Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе. Москва, 2001. 262 с.
33. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология: учебник. Москва, 1996. 374 с.
34. Опытно-экспериментальная деятельность в ДОУ: задачи, приёмы, виды [Электронный ресурс] // Tvoysadik.ru. URL: https://tvoysadik.ru.
35. «Опытно-экспериментальная деятельность детей старшего дошкольного возраста как необходимое условие реализации ФГОС» [Электронный ресурс] // Infourok.ru. URL: https://infourok.ru.
36. Осипова С. И., Агишева Н. С. Познавательная активность как объект педагогического анализа [Электронный ресурс] // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru.
37. Панфилова М. А. Игротерапия общения: методическое пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений / под науч. ред. В. М. Аспапова. Москва, 1995. 420 с.
38. Поштарева Т. В. [и др.]. Структура познавательной активности личности [Электронный ресурс] // Science-education.ru. URL: https://science-education.ru.
39. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. Санкт-Петербург, 2005. 688 с.
40. Психология детства: учебник / Под ред. А. А. Реана. Санкт-Петербург, 2003. 368 с.
41. Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Gov.spb.ru. URL: https://gov.spb.ru.
42. Психолого-педагогически�� условия формирования у детей старшего дошк [Электронный ресурс] // Uspu.ru. URL: https://uspu.ru.
43. Рунова М. Дифференцированные игры-упражнения // Дошкольное воспитание. 1996. № 1. С. 20.
44. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. Москва, 1988. Гл. 4.
45. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. Москва, 1995. 329 с.
46. Сборник диагностических методик познавательного развития детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru.
47. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д., 2004. 672 с.
48. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. Москва, 1998. 288 с.
49. Технология ТРИЗ как средство развития познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Uspu.ru. URL: https://uspu.ru.
50. Тихомирова Л. Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Дошкольники. Москва, 2000. 144 с.
51. Тихомирова Л. Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1997. 236 с.
52. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Помоги принцу найти Золушку: Кн. для воспитателей детского сада и родителей. Москва: Просвещение, 1994. С. 12, 67-85.
53. Чивикова Н. Ю. Как подготовить ребенка к школе. Москва, 1999. 208 с.
54. Шмаков С. А., Безбородова Н. Я. От игры к самовоспитанию: Сборник игр-коррекций. Москва: Новая школа, 1995. С. 9-18.
55. Штерн В. Умственная одарённость. Санкт-Петербург, 1997. 172 с.
56. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Москва: Педагогика, 1989. 560 с.