Курсовая работа «Преемственность детского сада и школы» готовый пример и план

Проблема преемственности между дошкольным и начальным звеньями образования является одной из наиболее актуальных в современной педагогике. Ее значимость особенно возрастает в контексте внедрения новых образовательных стандартов, которые требуют создания единой, бесшовной траектории развития ребенка. Главная цель работы по обеспечению преемственности — это не просто передача знаний, а создание условий для успешной адаптации, сохранения психологического здоровья и повышения общего качества образования. Данное исследование посвящено анализу этого процесса через призму профилактики школьной дезадаптации.

В рамках курсовой работы были определены следующие ключевые элементы научного аппарата:

• Объект исследования: проявления дезадаптации у детей при переходе от дошкольного к начальному образованию.
• Предмет исследования: педагогические условия преемственности между детским садом и начальной школой как фактор профилактики дезадаптации.
• Цель исследования: изучить особенности преемственности между детским садом и начальной школой и ее роль в профилактике дезадаптации.
• Гипотеза исследования: процесс осуществления преемственности с целью профилактики дезадаптации будет эффективным, если соблюдаются условия целенаправленного формирования готовности детей к школе в ДОУ и создания адаптационной среды в начальной школе.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи: выделить ключевые проблемы преемственности, подобрать диагностические методики для выявления дезадаптации, определить эффективные условия для профилактики, изучить их действенность и сделать выводы на основе полученных данных.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения проблемы преемственности

В этом разделе мы рассмотрим фундаментальные концепции, которые составляют основу для понимания преемственности как ключевого педагогического условия успешного развития ребенка.

1.1. Как современная педагогика трактует сущность преемственности

Преемственность в образовании — это не механическая передача эстафеты, а органическая и непрерывная связь между различными этапами развития, обеспечивающая плавный и безболезненный переход ребенка на новую ступень. Это сложный процесс, который охватывает содержание, методы, формы и требования, предъявляемые к ребенку.

Выдающиеся педагоги внесли значительный вклад в понимание этого феномена. Так, А.М. Леушина определяла преемственность как целенаправленную подготовку ребенка к новому образу жизни и режиму, которая развивает его эмоционально-волевые и интеллектуальные способности для будущего обучения. В.В. Давыдов настаивал, что принцип преемственности является фундаментальным для построения всей системы образования, обеспечивая гармоничное развитие личности. А В.А. Сухомлинский давал мудрый совет:

«Школа не должна вносить резкого перелома в жизнь детей. Пусть, став учеником, ребенок продолжает делать сегодня то, что делал вчера. Пусть новое появляется в его жизни постепенно и не ошеломляет лавиной впечатлений».

Для реализации этого принципа в дошкольном учреждении выстраиваются стратегические линии развития, нацеленные на формирование:

• Любознательности и познавательной мотивации;
• Творческого воображения;
• Коммуникативных навыков.

Эти линии находят свое прямое продолжение в начальной школе, где они трансформируются в развитие познавательного интереса, умения самостоятельно решать проблемы и осваивать новую социальную роль ученика. Таким образом, создается единое образовательное пространство, в котором важнейшим связующим звеном выступает игровая деятельность, позволяющая ребенку мягко перейти от привычных форм активности к учебной.

1.2. Психологическая готовность к школе как ключевой результат и критерий преемственности

Психологическая готовность к школе — это комплексный показатель и главный результат правильно выстроенной работы по преемственности. Она представляет собой тот необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка, который требуется для успешного освоения школьной программы и адаптации к новой социальной среде. Это многокомпонентное образование, которое включает в себя несколько взаимосвязанных аспектов.

Структуру психологической готовности можно представить следующим образом:

1. Личностная готовность. Это, прежде всего, мотивационный аспект. У ребенка должно сформироваться желание стать учеником, позитивное отношение к школе и учению как к важному и серьезному делу. Наличие учебно-познавательных мотивов (стремление узнавать новое, интерес к занятиям) является ядром этого компонента.
2. Интеллектуальная готовность. Она предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний и сформированность ключевых психических новообразований дошкольного возраста. К ним относятся элементы наглядно-образного мышления, развитое воображение, умение сотрудничать — все то, что станет фундаментом для теоретического мышления в школе.
3. Эмоционально-волевая готовность. Этот компонент отвечает за способность ребенка управлять своим поведением. Ключевыми маркерами здесь выступают произвольность (умение действовать по правилу и инструкции взрослого), самоконтроль, способность организовывать свое рабочее место и доводить начатое до конца. Важную роль также играют развитая самостоятельность и адекватная самооценка.

Отдельно стоит упомянуть речевую готовность (правильное произношение, грамматически верная и связная речь, основы звукового анализа слов) и, конечно, физическое здоровье, которое является базисом для полноценного психологического развития и способности выдерживать учебные нагрузки. Только комплексное развитие всех этих компонентов обеспечивает настоящую готовность к школьному обучению.

1.3. Школьная дезадаптация, её диагностика, причины и проявления

Если преемственность нарушена, главным негативным последствием становится школьная дезадаптация — многоаспектное явление, которое выражается в неспособности ребенка приспособиться к новым условиям обучения и требованиям школы. Это состояние имеет три основных вектора проявления:

• Когнитивный: трудности в усвоении учебного материала, низкая успеваемость, невнимательность.
• Эмоциональный: высокий уровень тревожности, страхи, апатия, агрессивность, негативное отношение к школе и учителю.
• Поведенческий: нарушение дисциплины, отказ выполнять задания, конфликты с одноклассниками и учителями.

Возникновение дезадаптации почти всегда напрямую связано с проблемами в обеспечении преемственности. Резкий разрыв в методах обучения (переход от игры к фронтальным урокам), разные требования к самостоятельности, рассогласованность в педагогических подходах — все это создает для ребенка стрессовую ситуацию, с которой его психика не может справиться. Для своевременного выявления рисков и признаков дезадаптации специалисты (психологи и педагоги) используют комплексный подход. Ключевые методы диагностики включают наблюдение за ребенком в деятельности, беседы с ним и его родителями, а также использование специальных инструментов, таких как проективные методики (например, рисуночные тесты), которые позволяют выявить скрытые тревоги и переживания ребенка, связанные со школой.

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния преемственности на профилактику дезадаптации

Теоретический анализ проблемы подводит нас к необходимости практической проверки выдвинутой гипотезы. В данной главе описывается организация и результаты эмпирического исследования.

2.1. Как было организовано и какими методами проводилось исследование

Эмпирическое исследование было построено в логике классического педагогического эксперимента и включало в себя три последовательных этапа. Такая структура позволила не только зафиксировать существующую проблему, но и апробировать пути ее решения.

Этапы исследования:

1. Констатирующий эксперимент. На этом этапе проводилась первичная диагностика с целью выявления исходного уровня психологической готовности к школе и признаков дезадаптации у воспитанников старшей группы ДОУ.
2. Формирующий эксперимент. Данный этап представлял собой целенаправленную коррекционно-развивающую работу, основанную на принципах преемственности и направленную на профилактику дезадаптации.
3. Контрольный эксперимент. На завершающем этапе была проведена повторная диагностика для оценки эффективности реализованных педагогических условий и анализа динамики в развитии детей.

Для решения поставленных задач на разных этапах использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы для обоснования программы, беседа и проективные методики для диагностики, а также количественно-качественный анализ для обработки и интерпретации полученных данных. В гипотетическом исследовании приняли участие воспитанники старшей группы детского сада (экспериментальная группа) и ученики первого класса (контрольная группа).

2.2. Анализ и педагогическая интерпретация полученных данных

Анализ результатов исследования позволяет наглядно продемонстрировать эффективность целенаправленной работы по обеспечению преемственности.

На констатирующем этапе (гипотетически) было выявлено, что у значительной части детей наблюдался средний и низкий уровень развития эмоционально-волевого компонента готовности, а также повышенная тревожность перед школой. Это указывало на высокий риск развития дезадаптации.

Центральным звеном стал формирующий этап, в ходе которого была реализована система мер по профилактике дезадаптации. Эта работа велась в нескольких направлениях:

• Создание благоприятной среды: в ДОУ активно использовались игровые технологии, моделирующие школьные ситуации, что позволяло детям привыкать к новым правилам в безопасной обстановке. Переход от известного к неизвестному осуществлялся постепенно.
• Работа с родителями: проводились консультации, на которых подчеркивалась важность родительского интереса и позитивного настроя. Давались конкретные рекомендации: избегать критики школы, не перегружать ребенка новыми кружками в первые месяцы учебы, давать ему время на выражение эмоций после школьного дня.
• Взаимодействие педагогов: были организованы встречи воспитателей ДОУ и учителей начальных классов для согласования требований и подходов.

Результаты контрольного этапа показали значимую положительную динамику в экспериментальной группе. У детей снизился уровень тревожности, повысилась учебная мотивация и способность к самоконтролю. В отличие от контрольной группы, где адаптационный период протекал сложнее, дети из экспериментальной группы продемонстрировали более быструю и безболезненную адаптацию к школьным условиям. Это прямо доказывает, что целенаправленное соблюдение условий преемственности, включающее формирование готовности в детском саду и создание адаптивной среды в школе, является эффективным инструментом профилактики школьной дезадаптации и подтверждает выдвинутую гипотезу.

Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать ряд ключевых выводов. Теоретический анализ подтвердил, что преемственность является фундаментальным принципом развивающего образования, а ее главным результатом выступает сформированная психологическая готовность ребенка к обучению в школе. Нарушение этой связи неизбежно приводит к возникновению школьной дезадаптации, негативно влияющей на все сферы жизни ребенка.

Эмпирическая часть работы доказала выдвинутую гипотезу: целенаправленная и системная работа по обеспечению преемственности действительно является эффективным условием профилактики дезадаптации. Создание адаптационной среды в ДОУ и начальной школе, активное вовлечение родителей и координация усилий педагогов позволяют значительно снизить риски и обеспечить плавный переход ребенка на новую образовательную ступень.

На основе полученных данных можно сформулировать следующие практические рекомендации:

1. Педагогам ДОУ: Сделать акцент на развитии эмоционально-волевой сферы и коммуникативных навыков через игровую деятельность, моделируя ситуации, близкие к учебным.
2. Учителям начальных классов: В первые месяцы обучения активно использовать игровые методы, строить учебный процесс по принципу «от простого к сложному», создавая в классе атмосферу психологической безопасности и сплоченности.
3. Родителям: Поддерживать позитивный образ школы, проявлять искренний интерес к школьной жизни ребенка (а не только к оценкам), избегать перегрузок и предоставлять ребенку эмоциональную поддержку в период адаптации.

В конечном счете, продуманная и системная организация преемственности — это не формальное требование, а важнейший залог сохранения физического и психологического здоровья, эмоционального благополучия и будущей учебной успешности каждого ребенка.

Список использованной литературы

1. Проект Федерального закона «Об образовании»
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Министерство образования Российской Федерации. Приказ от 11.02.2002 № 373
3. Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы от 7 февраля 2011 г. N 163-р
4. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (утверждены 23 ноября 2009 года приказом № 655 Министерства образования и науки Российской Федерации, вступили в силу с марта 2010 года)
5. Федеральные государственные требования к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования (утверждены 20 июля 2011 года приказом № 2151 Министерства образования и науки Российской Федерации)
6. Письмо Министерства образования РФ от 25.03.1994 г. «Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования».
7. Письмо Министерства образования РФ « О построении преемственности в программах дошкольного образования и начальной школы» от 09.08.2000 № 237/ 23-16
8. Письмо Министерства образования РФ от 22.07.97 №990/14-15 « О подготовке детей к школе».
9. Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. – М., 2000.- 180с.
10. Беличева С.А Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних. Автореф. докт. дисс. – М.,1999.
11. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. — М.: Ред.- изд. Цент Конcорциума «Соц. Здоровье России», 1994
12. Беличева С.А. Проблемы психологического обеспечения системы компенсирующего, коррекционно — развивающего обучения // Вестн. психосоциал. и коррекционо-реабилитац. работы. — 2000. -№2. с -69-74
13. Беличева С.А. Социально-педагогические методы оценки социального развития дезадаптированных подростков. // Вестн. психосоциал. и коррекционо-реабилитац. работы. — 1995 г. №1. с.3
14. Белякова Н.В. Комплексный подход к проблеме школьной дезадаптации // Гуманитарные исследования / Омск. гос. пед. ун-т. -Омск, 1997.-Вып.2.-с.163-169
15. Березин Ф.В. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. Л. 1988
16. Бородин Д.Ю. Основные направления деятельности Московского центра социально-психологической помощи подросткам. «Четвертый мир» // ВПКРР. -1995. №2 с.-60
17. Валитова И.Е. Опыт обучения студентов – будущих психологов – сказкотерапии // Психология в вузе. – 2006. – №2. – с. 30-43.
18. Василькова Ю.В., Васильева Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций; Учебное пособие для студентов педвузов и колледжей. — М.: Издательский центр «Академия» 1999 г
19. Воловик А.Ф., Воловик В.А. Педагогика досуга: Учебник. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. с. 61-62
20. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций // Собр. соч: В 6 т. Т.1. М., 1992
21. Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ. Под ред. В.И.Ядэшко, Ф.А.Сохина. – 2-е изд., испр. И доп. – М.: Просвещение, 1986.
22. Должикова Р.А., Федосимов Г.М., Кулинич Н.Н., Ищенко И.П. Реализация преемственности при обучении и воспитании детей в ДОУ и начальной школе. – М.: Школьная Пресса, 2008.
23. Преемственные связи ДОУ, школы и родителей будущих первоклассников: Методическое пособие / Е.П.Арнаутова, Г.Г.Зубова. – М.: ТЦ Сфера, 2006.
24. Доскин В.А. Здоровье ребенка и его готовность к школе: пособие для родителей; под ред. В.А.Доскина. – М.: Просвещение, 2007.
25. Ермолаева М.В. «Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками». – 2-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. – 176с.
26. Злобин Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися: Методическое пособие. — М.: Высшая школа, 2002 г
27. Кейск К., Голас Т. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации детей. — 1999
28. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учебн. заведений. – М.: Издательский центр “Академия”. 2000. с.6 – 7
29. Короткова Л.Д. Сказкотерапия в школе М.: “ЦГЛ”, 2006.
30. Кондрашова Н. Г. Создание преемственных связей между дошкольным учреждением и начальной школой// Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» http://festival.1september.ru/articles/310700/
31. Лехнер Н. А. Доклад «Проблемы преемственности детского сада и школы, пути их решения»// Материалы городской конференции работников образования «Преемственность муниципальной системы образования в условиях модернизации» 2005 г. Омск.
32. «Организация диагностической и психокоррекционной работы с детьми, оказавшимися в кризисных ситуациях» / Авторы – Составители: Осипова А.А., Чаусова Л.К., Мясникова М.Н., Гейденрих Л.А., Солтовец А.В. – Ростов-на-Дону, 2001.
33. Просвиркин В. Н. Новый взгляд на преемственность в системе непрерывного образования// Вестник Университета Российской академии образования. — 2008. — № 3. — С. 74-78
34. Семенака С. И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе, — М.: АРКТИ, 2004