Нарушения письменной речи у младших школьников с дизартрией: Теоретические основы, диагностика и коррекционные стратегии

Нарушения письменной речи, известные как дисграфия и дизорфография, являются одной из наиболее актуальных проблем в современной логопедии и дефектологии, затрагивающей значительное число детей младшего школьного возраста. По данным исследований, признаки дисграфии наблюдаются примерно у половины младших школьников, и без своевременной и адекватной коррекции эти трудности, как правило, не исчезают самостоятельно. Особую сложность представляют нарушения письма у детей с дизартрией — органическим поражением центральной нервной системы, которое проявляется расстройствами иннервации речевого аппарата. Взаимосвязь между дизартрией и дисграфией глубока и многогранна, поскольку первичное нарушение артикуляционной моторики системно влияет на формирование фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи и, как следствие, на овладение навыками письма.

Целью данной курсовой работы является глубокое исследование теоретических основ, диагностических критериев и эффективных коррекционно-логопедических стратегий по преодолению нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста с дизартрией. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи: раскрыть психофизиологические механизмы формирования письма; дать всестороннее определение дизартрии, её этиологию, патогенез и классификацию, а также показать специфику её влияния на письменную речь; определить и классифицировать дисграфию и дизорфографию, акцентируя внимание на их проявлениях при дизартрии; представить комплексный подход к диагностике нарушений письма у данной категории детей; изложить основные принципы, направления и содержание коррекционной работы, включая инновационные методики и технологии.

Структура исследования включает в себя введение, пять основных глав, посвященных теоретическим аспектам письма, дизартрии, нарушениям письменной речи, диагностике и коррекционным стратегиям, а также заключение. Данная работа призвана систематизировать накопленные знания, предложить практические рекомендации и обозначить перспективы дальнейших исследований в этой важной области.

Теоретические основы формирования письменной речи в норме и патологии

Письмо как высшая психическая функция: Психофизиологические механизмы

Письмо, в отличие от устной речи, которой ребёнок овладевает спонтанно в процессе взаимодействия со взрослыми, представляет собой сложную осознанную форму речевой деятельности, требующую специального обучения. Отечественная психолингвистика рассматривает этот процесс как многоуровневую функциональную систему, в основе которой лежат взаимосвязанные компоненты: мотивационно-потребностный, ориентировочный, исполнительный и контрольно-коррекционный. Каждый из них обеспечивается согласованной деятельностью определённых зон головного мозга, что подчёркивает её комплексный нейрофизиологический характер.

Классическая концепция А. Р. Лурия и Л. С. Цветковой предлагает фазовую модель процесса письма, раскрывая его как последовательность взаимосвязанных этапов:

1. Фаза мотивации и замысла: На этом начальном этапе формируется намерение к письменному высказыванию и определяется его общая идея. Это внутренний импульс, движущий к созданию текста.
2. Фаза создания внутреннего речевого высказывания (программирование): На этом этапе происходит формирование "внутренней речи" (по Л. С. Выготскому) – системы предикативных высказываний, которая служит основой для будущего текста. Т. В. Ахутина описывает этот процесс как сукцессивное синтезирование общего замысла высказывания, включая смысловой анализ ситуации, выделение темы и ремы, а также определение линейной схемы программы текста.
3. Фаза реализации программы: Здесь происходит перевод внутреннего речевого высказывания в конкретные словесные схемы, что включает анализ звукового состава слова и его последующую графомоторную реализацию. А. Р. Лурия особо подчёркивал важность проговаривания для уточнения акустического состава записываемого слова.
4. Фаза контроля и коррекции: Этот этап предполагает постоянное сравнение полученного результата с исходным замыслом, выявление и исправление ошибок, обеспечивая адекватность и точность письменного выражения.

Важнейшую роль в формировании фонематического восприятия, которое является фундаментом для освоения письма, играет кинестетическое чувство. Именно оно обеспечивает акустико-артикуляторную характеристику фонемы, позволяя ребёнку связывать слышимый звук с ощущениями от его произнесения. Использование кинестетических образов слов, по сути, становится внутренним проговариванием, которое помогает ребёнку "услышать" себя, скорректировать произношение и, соответственно, написание. А. А. Леонтьев (1964) развил эту идею, утверждая, что в мозгу взрослого человека сосуществуют две языковые системы — устноязыковая и письменноязыковая нормы. Несмотря на их сходство, они имеют принципиальные различия в единицах, на которые членится поток устной речи и письменный текст, что требует от ребёнка освоения новых уровней языковой организации при переходе к письму.

Деятельностный подход к формированию письменной речи

В контексте развития высших психических функций, включая речь и письмо, деятельностный подход, разработанный Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым, занимает центральное место. Согласно этому подходу, все высшие психические функции не являются врождёнными, а формируются в процессе активной, целенаправленной деятельности, опосредованной орудиями и знаками, в условиях социального взаимодействия. Письменная речь, будучи сложной знаковой системой, развивается в совместной деятельности, погружённой в речь, где ребёнок взаимодействует со взрослыми и сверстниками, осваивая новые способы коммуникации.

Письмо не только является результатом развития других высших психических функций, но и само активно формирует их. В процессе письма совершенствуется логическое мышление, внимание, память, произвольная регуляция деятельности. Более того, овладение письменной речью оказывает значительное влияние на эмоционально-волевую сферу ребёнка, способствуя развитию самоконтроля и регуляции поведения. Этот механизм обратной связи, когда одна функция стимулирует развитие других, является ключевым для понимания комплексности формирования письменной речи.

Младший школьный возраст как сензитивный период для овладения письменной речью

Младший школьный возраст (примерно от 6-7 до 10-11 лет) является критически важным, или сензитивным, периодом для овладения письменной речью. В это время происходят интенсивные изменения в когнитивной, эмоциональной и социальной сферах ребёнка, которые создают оптимальные условия для формирования сложной функциональной системы письма.

Психолого-педагогические особенности младших школьников включают:

• Интенсивное развитие произвольного внимания и памяти: Эти функции необходимы для успешного усвоения букв, правил написания и сохранения в памяти последовательности действий при письме.
• Формирование логического мышления: Ребёнок начинает осваивать абстрактные понятия, анализировать и синтезировать информацию, что критически важно для фонематического анализа и синтеза, а также для понимания грамматических правил.
• Развитие тонкой моторики: Постепенно совершенствуются движения кисти и пальцев, что является основой для формирования каллиграфических навыков.
• Увеличение объёма словарного запаса и усложнение грамматического строя речи: Эти процессы являются фундаментом для содержательной стороны письменного высказывания.

Значение письменной речи для академического и психосоциального развития в этот период трудно переоценить. Письмо становится не только средством обучения, но и инструментом познания мира, самовыражения и развития личности. Успешное овладение письменной речью обеспечивает:

• Академическую успеваемость: Хорошие навыки письма являются залогом успешного освоения всех школьных предметов, поскольку большая часть учебного материала связана с письменной фиксацией информации.
• Развитие когнитивных функций: Письмо способствует углублению анализа, синтеза, обобщения, классификации, абстрагирования.
• Социальную адаптацию: Способность грамотно выражать свои мысли в письменной форме важна для полноценного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, для участия в школьной жизни.
• Психологическое благополучие: Успех в овладении письмом повышает самооценку ребёнка, формирует уверенность в своих силах, тогда как трудности могут привести к фрустрации, снижению мотивации к обучению и даже к развитию школьной дезадаптации.

Таким образом, младший школьный возраст является уникальным периодом, когда формирование письменной речи становится центральной линией развития, оказывая глубокое и всестороннее влияние на все аспекты жизни ребёнка. Недооценка этого факта может привести к долгосрочным негативным последствиям, поэтому так важна своевременная диагностика и коррекция возможных нарушений.

Дизартрия: Этиология, патогенез, классификация и её влияние на развитие письменной речи

Определение, этиология и патогенез дизартрии

Дизартрия — это не отдельное заболевание, а сложный речевой синдром, который проявляется как нарушение звукопроизносительной стороны речи. Его ключевое отличие от других расстройств артикуляции заключается в органической природе: дизартрия обусловлена поражением центральной нервной системы (ЦНС), что приводит к расстройствам иннервации мышц речевого аппарата. Это означает, что проблема лежит не в способности ребёнка различать звуки или понимать их последовательность, а в физической невозможности правильно артикулировать их из-за слабости, спастичности или дискоординации мышц, участвующих в процессе речи.

Патогенез дизартрии связан с нарушением подвижности речевого аппарата — мягкого нёба, языка, губ, а также голосовых связок, лицевых и дыхательных мышц. Эти ограничения могут проявляться в различных формах: от вялости и слабости (гипотонии) до чрезмерного напряжения (спастичности) или непроизвольных движений (дистонии). Результатом является искажение звукопроизношения, замедление темпа речи, назализация (гнусавость) голоса, нарушение интонации и ритма.

Этиологические факторы, приводящие к дизартрии, многообразны и часто связаны с неблагоприятными воздействиями на плод в критические периоды развития. До 85% случаев дизартрии имеют связь с пре- и перинатальными факторами, а также нарушениями в раннем постнатальном периоде (до 2 лет), когда нервная система ребёнка активно формируется. К основным причинам относятся:

• Внутриутробные нарушения: Гипоксия плода (недостаток кислорода), фетоплацентарная недостаточность, а также хронические заболевания матери, которые могут нарушить нормальное развитие ЦНС.
• Осложнения во время родов: Асфиксия (удушье), родовые травмы, такие как внутричерепные кровоизлияния или отёк мозга, приводящие к повреждению речевых центров.
• Ранний постнатальный период: Гемолитические болезни новорождённых (например, ядерная желтуха), нейроинфекции (менингит, энцефалит), которые вызывают воспалительные процессы и разрушение нервных клеток.

Важно отметить, что дизартрия редко является изолированным нарушением. Она часто входит в структуру более широких неврологических синдромов, таких как детский церебральный паралич (ДЦП), где речевые расстройства сочетаются с двигательными нарушениями. Распространённость дизартрии среди детей с различными речевыми нарушениями колеблется, по разным данным, от 30% до 60%, что делает её одной из наиболее значимых проблем в логопедической практике.

Детальная классификация дизартрии

Понимание различных форм дизартрии имеет ключевое значение для точной диагностики и разработки эффективных коррекционных стратегий, поскольку каждая форма имеет свои специфические проявления. Классификация дизартрии по этиопатогенетическому признаку, основанная на локализации поражения головного мозга, является наиболее полной и информативной.

Этиопатогенетическая классификация по локализации поражения:

• Бульбарная дизартрия: Возникает при поражении ядер или стволов бульбарной группы черепных нервов (IX, X, XII пары). Эти нервы отвечают за иннервацию мышц языка, глотки, гортани и мягкого нёба. Характеризуется:

  • Арефлексией: Снижением или полным отсутствием глоточного и нёбного рефлексов.
  • Амимией: Отсутствием или снижением выразительности мимики лица.
  • Расстройствами сосания, глотания и жевания: Из-за атонии (снижения тонуса) мышц полости рта.
  • Гиперсаливацией: Чрезмерным слюноотделением.
  • Нечётким, носовым (назализованным) голосом: Из-за вялости мягкого нёба.
  • Дисфонией или афонией: Нарушениями голоса вплоть до его полного отсутствия.

  Влияние на письмо: Серьёзные нарушения артикуляции сильно сказываются на фонематическом восприятии, что ведёт к трудностям в различении звуков и их буквенном обозначении. Графомоторные навыки также могут страдать из-за общего снижения мышечного тонуса.

• Псевдобульбарная дизартрия: Обусловлена поражением корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам бульбарных нервов. Это приводит к спастическому параличу и мышечному гипертонусу. Проявления:

  • Амимия: Ограничение мимических движений.
  • Ограничение движений языка и губ: Язык часто напряжён, оттянут назад, движения губ затруднены.
  • Трудности в артикуляционных переключениях: Ребёнок не может быстро переключаться с одной артикуляционной позы на другую.
  • Назализованный, часто глухой голос.
  • Обильная саливация.
  • Затруднения жевания и глотания.
  • Спастичность мышц: Напряжение в мышцах артикуляционного аппарата.

  Влияние на письмо: Помимо фонематических нарушений, характерных для бульбарной формы, псевдобульбарная дизартрия часто сопровождается нарушениями кинетического праксиса, что значительно усложняет формирование серийной организации движений, необходимой для письма (последовательного написания букв и слогов).

• Подкорковая (экстрапирамидная) дизартрия: Вызвана поражением подкорковых ганглиев (базальных ядер), которые отвечают за регуляцию мышечного тонуса и координацию движений. Характерны:

  • Гиперкинезы: Непроизвольные насильственные движения мышц (тремор, атетоз, хорея), которые могут затрагивать и речевой аппарат.
  • Нарушение тембра и силы голоса: Голос может быть монотонным, скандированным, или, наоборот, чрезмерно модулированным.
  • Нарушение просодической стороны речи: Трудности с интонацией, ритмом, мелодикой.
  • Непроизвольные гортанные выкрики.
  • Нарушения темпа речи: По типу брадилалии (замедление), тахилалии (ускорение) или общей речевой дизритмии.

  Влияние на письмо: Гиперкинезы могут существенно затруднять графомоторные навыки, приводя к неразборчивому, "прыгающему" почерку. Нарушения ритма и темпа речи влияют на способность к последовательному воспроизведению звуков в письме.

• Мозжечковая дизартрия: Результат поражения мозжечка, отвечающего за координацию движений, поддержание равновесия и мышечного тонуса. Проявления:

  • Атаксия: Нарушение координации движений, неточность, размашистость.
  • Скандированная речь: Раздельное произнесение слогов с монотонной интонацией.
  • Изменение силы голоса: От шёпота до крика.
  • Дрожание голоса.

  Влияние на письмо: Атаксические проявления сказываются на точности и координации движений при письме, делая почерк неровным и неаккуратным.

• Корковая дизартрия: Связана с локальными поражениями коры головного мозга (чаще всего премоторных и постцентральных отделов). Может вызывать:

  • Артикуляционную апраксию: Трудности в произвольном выполнении целенаправленных артикуляционных движений при сохранности элементарных движений.
  • Нарушения письма (дисграфии) и чтения (дислексии): Связаны с трудностями в программировании и реализации речевых действий.
  • Нарушения понимания речи: В некоторых случаях.

  Влияние на письмо: Эта форма дизартрии наиболее прямо связана с дисграфией, поскольку поражаются корковые зоны, ответственные за сложную организацию письменной речи.

• Смешанные формы дизартрии: Наиболее распространены в клинической практике, представляют собой сочетание признаков нескольких форм, что указывает на обширное или множественное поражение ЦНС.

Классификация дизартрии по степени выраженности:

• Стертая дизартрия: Характеризуется минимальными, едва заметными расстройствами произношения, которые могут быть выявлены только при тщательном обследовании. Тем не менее, даже эти незначительные нарушения могут влиять на процесс овладения письмом.
• Средней степени выраженности: Выраженные дефекты артикуля��ии, речь невнятная, голос тихий, что значительно затрудняет коммуникацию.
• Анартрия: Полное отсутствие речи или возможность произнесения лишь отдельных, неразборчивых звуков.

Эти комплексные нарушения, как правило, сочетаются с другими проявлениями дизонтогенеза, вызванными теми же пре- и перинатальными факторами, и оказывают системное влияние на все стороны развития ребёнка.

Взаимосвязь дизартрии и нарушений письменной речи

Взаимосвязь между дизартрией и нарушениями письменной речи является одной из ключевых тем в дефектологии, поскольку дизартрия не просто сопутствует дисграфии, но и часто выступает её этиологическим фактором, обусловливая специфические механизмы возникновения трудностей письма.

Первичное нарушение артикуляционной моторики при дизартрии — это отправная точка целого каскада вторичных и третичных отклонений в развитии. Неспособность к точной и дифференцированной артикуляции звуков неизбежно приводит к недоразвитию фонематического восприятия. Ребёнок с трудом различает акустически близкие звуки, не может адекватно соотнести их с артикуляционными образами. Это, в свою очередь, системно влияет на формирование лексико-грамматической стороны речи: затрудняется накопление словарного запаса, освоение грамматических категорий, понимание и построение связных высказываний. В результате у детей с дизартрией часто диагностируется фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) или даже общее недоразвитие речи (ОНР), которые являются прямой основой для развития соответствующих видов дисграфии, прежде всего артикуляторно-акустической. Л.Е. Левина справедливо отмечала, что бедность опыта речевого общения и нечёткое различение фонем значительно затрудняют формирование обобщений, необходимых для грамотного письма.

Кроме того, дизартрия оказывает глубокое влияние на формирование неречевых функций, которые являются важнейшей базой для письма. Нарушения моторной сферы при дизартрии замедляют развитие:

• Кинестетического фактора: Способности ощущать движения и положения артикуляционных органов. Это критически важно для точного воспроизведения буквенных графем и последовательности движений при письме.
• Зрительно-пространственного фактора: Способности ориентироваться в пространстве, различать правое и левое, верх и низ, что необходимо для правильного размещения букв на строке, их ориентации и соблюдения интервалов.
• Кинестетического и кинетического праксиса: Способности к выполнению целенаправленных движений и их серийной организации. Это проявляется в трудностях с последовательным выполнением движений при написании букв и их соединении.

Дефицитарность фактора энергетического обеспечения, характерная для многих форм дизартрии (например, из-за общей астении, повышенной утомляемости), приводит к задержке формирования фактора произвольной регуляции деятельности. Ребёнку трудно поддерживать внимание, концентрироваться на задании, контролировать процесс письма, что неизбежно ведёт к ошибкам и снижению продуктивности.

Все эти нарушения, затрагивающие различные аспекты функционирования ЦНС, приводят к недоразвитию функций, связанных со всеми тремя функциональными блоками мозга по А.Р. Лурии:

1. Первый блок (энергетический, регуляции тонуса и бодрствования): Нарушения в этом блоке проявляются в повышенной утомляемости, снижении работоспособности, трудностях концентрации внимания, что негативно сказывается на устойчивости и продуктивности процесса письма.
2. Второй блок (приёма, переработки и хранения информации): Страдает из-за недоразвития фонематического восприятия, слухоречевой и зрительной памяти, зрительно-пространственных представлений. Это приводит к ошибкам в дифференциации звуков, их оптическом распознавании и удержании в памяти.
3. Третий блок (программирования, регуляции и контроля): Нарушения в этом блоке затрудняют планирование письменного высказывания, последовательную реализацию графомоторных действий и самоконтроль за процессом письма, что приводит к пропускам, перестановкам, аграмматизмам.

На практическом уровне у младших школьников с дизартрией отмечаются устойчивые ошибки в письме, которые можно классифицировать по уровням:

• На уровне буквы и слога: Пропуски, перемещения, добавления лишних букв, смешения по кинестетическому признаку (например, путаница <п> и <т>, <л> и <м> из-за сходства артикуляции или графомоторного элемента).
• На уровне слова: Нарушения в написании слов, их слитное написание с предлогами и раздельное с приставками.
• На уровне словосочетания и предложения: Ошибки в определении границ предложений, аграмматизмы (неправильное согласование слов).

При дизартрии дисграфические ошибки чаще всего носят смешанный характер, что усложняет дифференциальную диагностику и требует комплексного подхода к коррекции.

Помимо специфических ошибок в содержании письма, у детей с дизартрией часто наблюдаются выраженные каллиграфические трудности, которые прямо отражают нарушения общей и мелкой моторики:

• Буквы могут быть "ломанными", острыми, пикообразными.
• Отмечается "скачущая" строка, когда буквы располагаются неравномерно относительно линии.
• Минимальный промежуток между словами, заступы за поля, неравномерный наклон букв.
• Значительное ухудшение почерка после длительной письменной работы из-за быстрого утомления кисти и пальцев руки, что является следствием дефицитарности энергетического обеспечения и слабости моторных функций.

Таким образом, дизартрия является мощным детерминантом нарушений письменной речи, влияя как на фонетико-фонематические, лексико-грамматические аспекты, так и на нейропсихологические факторы, лежащие в основе сложного процесса письма.

Дисграфия и дизорфография у младших школьников с дизартрией

Дисграфия: Определение и классификация

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма, характеризующееся стойкими, однотипными и повторяющимися ошибками, которые не обусловлены снижением интеллектуального развития, выраженными нарушениями слуха или зрения, а также нерегулярностью школьного обучения. Суть дисграфии заключается в несформированности или нарушении высших психических функций, участвующих в многоуровневом процессе письма. Как уже упоминалось, по статистике, признаки дисграфии наблюдаются примерно у половины младших школьников и трети учеников средних классов, что подчёркивает масштаб проблемы и необходимость своевременной коррекционной помощи.

В отечественной логопедии наиболее распространена классификация дисграфии, разработанная Р.И. Лалаевой, Л.В. Венедиктовой, И.А. Смирновой и другими специалистами. Она выделяет несколько форм, каждая из которых имеет свои специфические проявления и патогенетические механизмы, что особенно важно при работе с детьми с дизартрией:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия: Эта форма напрямую связана с нарушениями звукопроизношения и фонематического восприятия. Ребёнок пишет так, как произносит, перенося дефекты устной речи на письмо.

   • Проявления: Смешения, замены, пропуски букв, соответствующие аналогичным дефектам звуков в устной речи (например, <с> вместо <ш>, <р> вместо <л>).
   • При дизартрии: Этот вид дисграфии встречается чаще всего, так как дизартрия по своей сути является нарушением звукопроизношения. Недостаточная подвижность артикуляционного аппарата приводит к искажённому произнесению звуков, что, в свою очередь, затрудняет их адекватное фонематическое различение и, как следствие, правильное буквенное обозначение.

2. Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознавания/дифференциации фонем): В отличие от артикуляторно-акустической формы, звукопроизношение у ребёнка может быть не нарушено, однако фонематическое восприятие сформировано недостаточно. Ребёнок испытывает трудности в различении акустически или артикуляторно сходных звуков.

   • Проявления: Замены букв, соответствующих фонетически сходным звукам (например, звонких-глухих: <б>-<п>, <д>-<т>; свистящих-шипящих: <с>-<ш>; аффрикат и их компонентов: <ч>-<тш>). Также наблюдаются ошибки в обозначении мягкости согласных (например, "мал" вместо "мял").
   • При дизартрии: Несмотря на потенциально сохранное произношение, дизартрия может косвенно влиять на развитие фонематического восприятия из-за недостаточной точности кинестетических ощущений при произнесении звуков. Это затрудняет формирование чётких фонемных представлений.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза: Это одна из наиболее распространённых форм дисграфии. Характеризуется нарушением способности к выделению звуков из слова, определению их последовательности, делению слов на слоги и предложения на слова.

   • Проявления: Пропуски букв и слогов, повторения букв и слогов, перестановки букв и слогов внутри слова. Также характерны слитные написания слов с предлогами (например, "вдоме" вместо "в доме") и раздельные написания слов с приставками (например, "на писал" вместо "написал").
   • При дизартрии: Дефицит фактора программирования и контроля, а также трудности в серийной организации движений, характерные для дизартрии, усугубляют нарушения языкового анализа и синтеза. Ребёнку сложно удержать в памяти всю последовательность звуков слова и адекватно её воспроизвести.

4. Аграмматическая дисграфия: Связана с несформированностью грамматического строя речи. Часто сопутствует общему недоразвитию речи (ОНР), которое, как известно, часто встречается у детей с дизартрией.

   • Проявления: Неправильное согласование слов по падежам, родам и числам (например, "красивая стол" вместо "красивый стол"); нарушение предложных конструкций; неправильная последовательность слов в предложении; пропуски членов предложения.
   • При дизартрии: Трудности речевого общения, низкий уровень развития связной речи и ограниченный словарный запас, характерные для детей с дизартрией, создают благодатную почву для развития аграмматической дисграфии.

5. Оптическая дисграфия: Обусловлена несформированностью зрительно-пространственных представлений.

   • Проявления: Замены и искажения графически сходных букв (например, <б>-<д>, <п>-<т>, <и>-<н>), зеркальное написание букв.
   • При дизартрии: Нарушения моторной сферы при дизартрии могут замедлять формирование зрительно-пространственных факторов, а также зрительного гнозиса и праксиса, что увеличивает риск развития оптической дисграфии.

Важно подчеркнуть, что у детей с дизартрией часто встречаются смешанные формы дисграфии, что обусловлено комплексным характером нарушения и вовлечением различных функциональных блоков мозга.

Помимо специфических дисграфических ошибок, дизартрия оказывает существенное влияние на каллиграфические трудности, что является прямым следствием нарушений общей и мелкой моторики:

• "Ломанные", острые, пикообразные буквы: Возникают из-за спастичности или недостаточной координации движений кисти.
• "Скачущие" на строчке буквы: Неспособность удерживать ровную линию письма из-за нарушений пространственных представлений и моторного контроля.
• Минимальный промежуток между словами, заступы за поля: Свидетельствуют о трудностях в ориентировке на листе бумаги и недостаточном контроле над движением руки.
• Быстрое ухудшение почерка: После длительной письменной работы из-за быстрой утомляемости кисти и пальцев руки, что обусловлено дефицитом энергетического обеспечения и слабости моторных функций.

Эти каллиграфические особенности не только затрудняют чтение написанного, но и служат важным диагностическим признаком, указывающим на глубинные моторные нарушения.

Дизорфография: Определение и особенности при дизартрии

Дизорфография — это наименее изученная категория нарушений письма, которая проявляется в стойкой неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на достаточное знание правил русского языка. Основные трудности у таких детей заключаются не в незнании правила как такового, а в обнаружении орфограмм (то есть, мест в слове, где нужно применить правило) и решении орфографической задачи (то есть, выборе правильного написания). Это отличает дизорфографию от дисграфии, которая чаще связана с фонематическими и графомоторными нарушениями.

При дизартрии дизорфография может быть особенно выраженной, и вот почему:

• Нарушения фонематического восприятия: Хотя дизорфография в первую очередь затрагивает орфографические правила, лежащие за пределами фонетического принципа письма, слабые фонематические представления, характерные для дизартрии, могут косвенно влиять на процесс обнаружения орфограмм. Например, если ребёнок нечётко различает гласные в безударных позициях, ему будет сложнее определить, требуется ли здесь проверка.
• Трудности языкового анализа и синтеза: Дизартрия, влияя на этот аспект, затрудняет морфологический анализ слова (выделение корня, приставки, суффикса, окончания), который является основой для применения многих орфографических правил. Если ребёнок не может выделить корень слова, он не сможет применить правило проверки безударной гласной в корне.
• Дефицит произвольной регуляции и контроля: Для обнаружения орфограмм и выбора правильного написания требуется высокий уровень произвольного внимания, самоконтроля и планирования. При дизартрии, из-за общей слабости энергетического блока мозга, эти функции часто страдают. Ребёнку трудно целенаправленно искать орфограммы, удерживать в памяти алгоритм решения орфографической задачи и контролировать правильность своего выбора.
• Низкий уровень сформированности лексико-грамматического строя речи: У детей с дизартрией часто наблюдается ограниченный словарный запас и несформированность грамматических обобщений. Это затрудняет понимание морфемного состава слова и его грамматической формы, что критически важно для применения многих орфографических правил (например, правописание окончаний, приставок, суффиксов).

Таким образом, дизартрия, воздействуя на множество психофизиологических механизмов, может значительно усугублять проявления дизорфографии, делая процесс овладения орфографическими навыками ещё более сложным и требующим целенаправленной, системной коррекционной работы.

Диагностика нарушений письма у младших школьников с дизартрией

Эффективная коррекционная работа невозможна без точной и всесторонней диагностики, которая позволяет определить не только наличие нарушения письма, но и его специфическую форму, а также выявить базовые механизмы, лежащие в основе этих трудностей. В случае с дизартрией диагностика приобретает особую сложность и требует комплексного, междисциплинарного подхода.

Комплексный подход к диагностике

Диагностика дизартрии и сопутствующих нарушений письма у младших школьников — это задача, требующая совместных усилий нескольких специалистов:

• Невролог (детский невролог): Проводит первичное обследование для выявления органического поражения центральной нервной системы, определяет форму и степень выраженности дизартрии, назначает при необходимости медикаментозное лечение и физиотерапию, что является важной составляющей комплексной коррекции.

• Логопед: Проводит детальное обследование речевых и неречевых функций, отвечающих за процесс письма. Логопедическое обследование включает несколько ключевых этапов:

  1. Сбор анамнеза: Изучение медицинской карты ребёнка, истории его развития (пре- и перинатальный период, раннее речевое развитие), сведений об успеваемости в школе, особенностях семейного воспитания. Это позволяет выявить потенциальные этиологические факторы и оценить общее состояние здоровья.

  2. Оценка уровня устной речи:

     • Звукопроизношение: Выявление нарушений артикуляции (искажения, замены, пропуски звуков), их характера (спастичность, гипотония) и степени выраженности. Особое внимание уделяется произнесению звуков, требующих точной и дифференцированной артикуляции.
     • Слоговая структура слова: Оценка способности ребёнка к правильному воспроизведению слов различной слоговой сложности.
     • Фонематическое восприятие: Пробы на дифференциацию акустически и артикуляторно сходных звуков.
     • Словообразование и словоизменение: Оценка способности к образованию новых слов и изменению их форм по падежам, числам, родам.
     • Грамматический строй речи: Анализ правильности построения предложений, использования предлогов, согласования слов.
     • Понимание инструкций и пересказ текстов: Оценка связной речи, логичности изложения, объёма активного и пассивного словаря.

  3. Обследование навыка письма: Это центральный компонент диагностики дисграфии.

     • Письмо специально подобранных текстов: Включает тексты, насыщенные словами с потенциально сложными орфограммами, а также фонетически и графически сходными звуками/буквами.
     • Письмо отдельных букв и слогов: Для оценки графомоторных навыков и способности к дифференциации графических элементов.
     • Письмо слов разной слоговой структуры: Для выявления нарушений слогов��го анализа и синтеза.
     • Списывание: Позволяет выявить ошибки, связанные с оптико-пространственными нарушениями и графомоторными трудностями, при этом исключая влияние слухового восприятия. При дизартрии при списывании наблюдаются единичные, незначительные ошибки.
     • Письмо под диктовку: Это основной метод для выявления большинства видов дисграфических ошибок. При дизартрии при письме под диктовку наблюдается большое количество ошибок, таких как замены звонких-глухих, пропуски букв и слогов, аграмматизмы.
  4. Анализ письменных работ: Выявление стойких, однотипных ошибок, их классификация по типу дисграфии, оценка каллиграфических трудностей (почерк, наклон, размер букв, интервалы).

Оценка неречевых функций и нейропсихологических факторов

Поскольку дизартрия оказывает комплексное влияние на развитие ребёнка, диагностика нарушений письма должна обязательно включать оценку неречевых функций и нейропсихологических факторов, которые являются основой для формирования письменной речи:

1. Состояние языкового анализа и синтеза: Пробы на выделение звуков из слова, определение их места, количества, последовательности; деление слов на слоги и предложения на слова.
2. Фонематическое восприятие: Различение неречевых звуков, звуков речи, слогов, слов-паронимов (мышка-мишка).
3. Зрительный гнозис и праксис: Способность к узнаванию и воспроизведению изображений, фигур, букв, их ориентации в пространстве.
4. Пространственные представления: Оценка ориентировки в собственном теле, на листе бумаги, понимание пространственных предлогов.
5. Графо-моторные навыки: Координация движений руки, точность, скорость, ритмичность.

Для более глубокой и системной оценки этих функций активно используются нейропсихологические методики:

• Методика нейропсихологического обследования младших школьников Л.С. Цветковой (1998): Этот подход позволяет оценить сформированность широкого спектра нейропсихологических факторов и психических функций, лежащих в основе письма, включая:

  • Праксис позы кисти: Способность воспроизводить заданные позы пальцев.
  • Пространственный праксис: Выполнение движений по инструкции с учётом пространственных координат.
  • Кинетический праксис: Способность к выполнению серийных движений (например, "кулак-ребро-ладонь").
  • Пространственный гнозис: Узнавание пространственных отношений (например, определение расположения фигур).
  • Оральный праксис: Произвольное выполнение движений артикуляционного аппарата.
  • Зрительный гнозис: Узнавание предметов, изображений, букв.
  • Зрительная память: Запоминание и воспроизведение зрительных образов.
  • Акустический гнозис: Узнавание неречевых звуков и их дифференциация.
  • Слухоречевая память: Запоминание и воспроизведение речевого материала.
  • Внимание, мышление, рисунок: Оценка общих когнитивных функций.
• Графо-моторная методика А.Н. Корнева («Графомоторная проба»): Используется для детальной оценки состояния графомоторных навыков, выявления специфических трудностей в воспроизведении графических элементов, а также оценки скорости, точности и ритмичности письма.

По результатам диагностики можно выделить первичные причины недостатков письма:

• Речевые симптомы: Ошибки на уровне букв, внутри слова, внутри предложения, обусловленные нарушениями звукопроизношения, фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза, грамматического строя речи.
• Неречевые симптомы: Неврологическая патология (сама дизартрия), нарушение интеллектуальной сферы, сенсорного развития (слухового/зрительного восприятия), внимания, памяти, мыслительных процессов, слабость моторных функций, недостаточное развитие зрительно-пространственных ориентировок.

Точное определение взаимосвязи этих причин позволяет разработать наиболее адекватную и целенаправленную коррекционную программу, учитывающую как речевые, так и неречевые аспекты нарушений у детей с дизартрией.

Коррекционно-логопедическая работа по преодолению нарушений письма при дизартрии

Коррекционно-логопедическая работа по преодолению нарушений письма у младших школьников с дизартрией является сложным, многоэтапным и системным процессом. Её эффективность определяется не только глубоким пониманием структуры речевого дефекта, но и учётом индивидуальных особенностей ребёнка, механизмов нарушения общей и речевой моторики, а также личностных характеристик. Главная цель – не просто устранить ошибки на письме, а сформировать полноценную функциональную систему письменной речи, развив все её компоненты.

Общие принципы и подходы к коррекции

Успешность коррекционной работы базируется на ряде фундаментальных принципов, которые обеспечивают её системность и эффективность:

• Поэтапное взаимосвязанное формирование всех компонентов речи: Коррекция не может быть фрагментарной. Необходимо одновременно работать над звукопроизношением, фонематическим восприятием, лексикой, грамматикой, связной речью, а также неречевыми функциями, поскольку все они взаимосвязаны и влияют на процесс письма.
• Системный подход к анализу речевого дефекта: Прежде чем приступать к коррекции, необходимо провести глубокий анализ структуры дефекта, выявить первичные и вторичные нарушения, понять причинно-следственные связи. Это позволяет воздействовать на корень проблемы, а не только на её симптомы.
• Регуляция психической деятельности детей посредством развития коммуникативной и обобщающей функций речи: Через развитие речи как средства общения и познания стимулируется развитие внимания, памяти, мышления, самоконтроля.
• Принцип наглядности: Использование зрительных, тактильных, двигательных опор помогает детям лучше усваивать материал, особенно при наличии нарушений восприятия.
• Учёт механизма нарушения (первично поражённого анализатора): Коррекционные стратегии должны быть адаптированы к специфике формы дизартрии и её влиянию на те или иные анализаторные системы. Например, при артикуляторно-акустической дисграфии акцент делается на кинестетических ощущениях.
• Комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок: Работа должна быть всесторонней, включать не только логопедические, но и, при необходимости, медицинские, психолого-педагогические воздействия.
• Ранние сроки начала коррекционной работы: Чем раньше начата коррекция, тем выше её эффективность. Идеально начинать работу уже в младшем дошкольном возрасте (5-6 лет), чтобы предотвратить закрепление патологических стереотипов.
• Необходимость подключения родителей к выполнению домашних заданий: Сотрудничество с семьёй обеспечивает непрерывность коррекционного процесса и закрепление приобретённых навыков в повседневной жизни.

Важное значение имеет также сочетание логопедических мероприятий с лечебными, направленными на преодоление отклонений в общей моторике. Например, в одном из исследований было показано, что совместное применение логопедической коррекции с остеопатическими методами у детей 5-6 лет с дизартрией привело к статистически значимому улучшению речевого статуса (на 43% в экспериментальной группе против 18% в контрольной), что подчёркивает необходимость междисциплинарного подхода.

Основные направления и содержание логопедической работы

Логопедическая работа строится по нескольким ключевым направлениям, каждое из которых нацелено на устранение специфических нарушений и формирование необходимых для письма функций:

1. Нормализация моторики артикуляционного аппарата: Это первостепенная задача при дизартрии. Включает:

   • Развитие артикуляционных движений: Специальные упражнения для языка, губ, мягкого нёба (артикуляционная гимнастика).
   • Формирование способности к произвольному переключению: Отработка быстрых и точных переходов от одной артикуляционной позы к другой (например, <та-да-на>).
   • Преодоление монотонии и нарушений темпа речи: Работа над интонацией, ритмом, мелодикой речи.

2. Развитие фонематического восприятия и языкового анализа/синтеза:

   • Полноценное развитие фонематического восприятия: Дифференциация неречевых звуков, звуков речи, слогов, слов, различение оппозиционных фонем. Это создаёт основу для развития звуковой стороны речи и овладения навыками устной и письменной речи.
   • Развитие языкового анализа и синтеза: Упражнения на выделение звуков из слова, определение их последовательности, количества, деление слов на слоги, предложения на слова.
   • Расширение и обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя речи.

3. Коррекция различных форм дисграфии:

   • Артикуляторно-акустическая дисграфия: Основное направление – развитие фонетического слуха и фонематического восприятия, устранение нарушений звукопроизношения.
   • Аграмматическая дисграфия: Совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова (выделение корня, приставок, суффиксов, окончаний).
   • Оптическая дисграфия: Совершенствование зрительного восприятия, памяти, пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, уточнение речевого обозначения пространственных соотношений (например, "над", "под", "справа", "слева").

4. Работа над предложением:

   • Составление предложений по схемам.
   • Выделение границ предложений.
   • Соединение "разорванных" частей предложений.
   • Составление предложений с заданным количеством слов.

5. Развитие неречевых функций, лежащих в основе письма:

   • Развитие зрительно-моторной координации.
   • Формирование серийной организации движений (кинетический праксис).
   • Развитие функций программирования, регуляции и контроля деятельности (III блок мозга по А.Р. Лурии).
   • Развитие пространственных представлений.

6. Формирование орфографического навыка и развитие орфографической зоркости:

   • Формирование теоретических, фонематических, морфологических, грамматических, морфемных представлений.
   • Отработка алгоритмов решения орфографических задач (например, "Как проверить безударную гласную в корне?").
   • Работа над словарными словами.

Комплексная работа по выявлению и коррекции нарушений речевых и неречевых функций является базой для успешного формирования письменной речи.

Современные подходы и технологии в коррекции письменной речи

Современная логопедия активно интегрирует инновационные подходы и технологии для повышения эффективности коррекционной работы, особенно в случаях с тяжёлыми и комплексными нарушениями, как при дизартрии.

1. Использование мультимедийных технологий: Эти технологии значительно расширяют возможности логопеда и активизируют речевую деятельность у детей, в том числе с тяжёлыми формами дизартрии и сопутствующими нарушениями интеллектуальной деятельности.

   • Индивидуальный подбор уровней сложности: Мультимедийные программы позволяют адаптировать задания под конкретного ребёнка, предлагая разный уровень трудности и темп прохождения материала.
   • Многократное дублирование упражнений и речевого материала: Интерактивные задания позволяют повторять упражнения неограниченное количество раз без потери интереса, что важно для автоматизации навыков.
   • Активизация зрительного и слухового восприятия: Комбинация текста, изображений, анимации и звука задействует несколько анализаторных систем одновременно, повышая эффективность обучения.
   • Примеры программ: Программа "Развитие речи. Учимся говорить правильно!" (Аствацатуров Г.О., Шевченко Л.Е., 2002) является примером такого инструмента, предназначенного для развития звуковой ориентации, правильной речи, внимательного слушания, расширения кругозора, словарного запаса, логического мышления, зрительной и слуховой памяти.
   • Интерактивная доска: Её применение в процессе преодоления дисграфии демонстрирует высокую эффективность, позволяя создавать динамичные, увлекательные задания, моделировать речевые ситуации, выполнять графомоторные упражнения в интерактивном режиме.

2. Междисциплинарные подходы:

   • Сочетание логопедической коррекции с остеопатическими методами: Как уже упоминалось, исследования показали, что такой комплексный подход может значительно повысить эффективность коррекции речевого статуса у детей с дизартрией. Остеопатия направлена на нормализацию функций опорно-двигательного аппарата и нервной системы, что косвенно улучшает иннервацию речевого аппарата и общее состояние ребёнка.
   • Метод замещающего онтогенеза (психомоторной коррекции): Этот подход, разработанный в нейропсихологии, направлен на поэтапное формирование базовых психомоторных функций, которые не были сформированы в раннем онтогенезе. Он включает в себя комплекс двигательных, сенсорных и когнитивных упражнений, которые воспроизводят естественные этапы развития ребёнка. Применение метода замещающего онтогенеза может значительно повысить эффективность профилактики нарушений письма у первоклассников, так как создаёт прочный нейрофизиологический фундамент для освоения сложных навыков.
3. Интегрированные уроки: В начальной школе интегрированные уроки, сочетающие элементы логопедии с другими предметами (русский язык, чтение), также используются для коррекции дислексии и дисграфии. Это позволяет применять коррекционные приёмы в естественном учебном контексте, делая процесс более органичным и мотивирующим.

Таким образом, современные подходы к коррекции нарушений письменной речи при дизартрии включают не только традиционные, проверенные временем методики, но и активно внедряют инновационные технологии и междисциплинарное взаимодействие, что обеспечивает более глубокое и всестороннее воздействие на проблему.

Заключение

Проведённое исследование позволило глубоко проанализировать теоретические основы, диагностические критерии и коррекционно-логопедические стратегии по преодолению нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста с дизартрией. Письмо было рассмотрено как сложная многоуровневая функциональная система, требующая согласованной работы множества психофизиологических механизмов и проходящая длительный путь формирования в онтогенезе под влиянием специального обучения и социального взаимодействия. Была детально изучена концепция А.Р. Лурия и Л.С. Цветковой, а также вклад деятельностного подхода Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, подчёркивающих роль внутреннего программирования и развития высших психических функций.

Дизартрия, представляющая собой нарушение звукопроизносительной стороны речи органического генеза, была подробно классифицирована по этиопатогенетическому признаку (бульбарная, псевдобульбарная, подкорковая, корковая, мозжечковая и смешанные формы) с описанием специфических проявлений каждой формы. Выявлено, что дизартрия оказывает комплексное системное влияние на формирование письменной речи, нарушая не только фонематическое восприятие и лексико-грамматический строй, но и базовые нейропсихологические факторы: кинестетический, зрительно-пространственный праксис, а также функции всех трёх функциональных блоков мозга по А.Р. Лурии. Эти нарушения приводят к специфическим дисграфическим ошибкам смешанного характера и выраженным каллиграфическим трудностям.

Дисграфия и дизорфография были определены и классифицированы, при этом особое внимание уделено их специфическим проявлениям при дизартрии, таким как артикуляторно-акустическая дисграфия, а также трудности в обнаружении орфограмм при дизорфографии, усугубляемые дефицитом произвольной регуляции и контроля.

Диагностика нарушений письма у младших школьников с дизартрией признана многоэтапным комплексным процессом, включающим неврологическое и углублённое логопедическое обследование устной и письменной речи, а также оценку неречевых функций с помощью нейропсихологических методик Л.С. Цветковой и графомоторной пробы А.Н. Корнева. Это позволяет выделить первичные речевые и неречевые причины ошибок, обеспечивая основу для целенаправленной коррекции.

Коррекционно-логопедическая работа должна строиться на принципах системности, поэтапности, комплексности, раннего начала и активного вовлечения родителей. Основные направления работы включают нормализацию артикуляционной моторики, развитие фонематического восприятия и языкового анализа/синтеза, коррекцию различных форм дисграфии и дизорфографии, а также формирование орфографического навыка. Применение современных подходов и технологий, таких как мультимедийные программы, интерактивные доски, а также междисциплинарные стратегии (сочетание логопедии с остеопатией, метод замещающего онтогенеза), демонстрирует высокую эффективность в преодолении нарушений письменной речи у данной категории детей.

Значимость комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений письменной речи у младших школьников с дизартрией трудно переоценить, поскольку своевременная и адекватная помощь не только способствует академической успеваемости, но и обеспечивает полноценное психосоциальное развитие ребёнка, формируя основу для его ус��ешной адаптации в обществе.

Перспективы дальнейших исследований в этой области видятся в разработке новых, более персонализированных коррекционных программ с учётом специфики каждой формы дизартрии и её влияния на различные нейропсихологические факторы, а также в углублённом изучении эффективности междисциплинарных подходов с использованием объективных инструментальных методов оценки. Особое внимание следует уделить разработке комплексных систем ранней профилактики нарушений письма у детей с дизартрией, начиная с дошкольного возраста.

Список использованной литературы

1. Архипова, Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. – М., 1989.
2. Белова, Е. Размышления перед школой: (Советы родителям) // Дошкольное воспитание. – 1994. – №8. – С. 80-83.
3. Бельтюков, В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). – М., 1977.
4. Бондарко, Л. В. Звуковой строй современного русского языка. – М., 1977.
5. Буланин, Л. Л. Фонетика современного русского языка. – М., 1970.
6. Вартапетова, Г. М., Максимова, Е. С. Нейропсихологические механизмы нарушений письма у учащихся первого класса с дизартрией // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – № S8. – URL: http://e-koncept.ru/2016/76100.htm.
7. Величенкова, О. А., Русецкая, М. Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. – М.: Национальный книжный центр, 2015.
8. Винарская, Е. Н., Пулатов, А. М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. – Ташкент, 1989.
9. Гуровец, Г. В., Маевская, С. И. К генезису фонетико-фонематических расстройств // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи / под ред. В.И. Селивёрстова и др. – М., 1982.
10. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.
11. Дизартрия: причины, симптомы, диагностика и лечение // Красота и Медицина. – URL: https://krasotaimedicina.ru/diseases/speech-pathology/dysarthria (дата обращения: 26.10.2025).
12. Дисграфия. Классификация и симптоматика // Дефектология Проф. – 2021. – URL: https://www.defectologiya.pro/zhurnal/disgrafiya_klassifikaciya_i_simptomatika/ (дата обращения: 26.10.2025).
13. Дисграфия у младших школьников: профилактика, диагностика и коррекция. – URL: https://4brain.ru/blog/disgrafiya-u-mladshih-shkolnikov/ (дата обращения: 26.10.2025).
14. Дифференциальная диагностика моторной и сенсорной алалии // Logopedia.by. – URL: https://logopedia.by/diagnostika/differencialnaya-diagnostika-motornoj-i-sensornoj-alalii (дата обращения: 26.10.2025).
15. Дифференциальная диагностика форм дизартрии // Образовательная социальная сеть. – 2016. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2016/05/15/differencialnaya-diagnostika-form-dizartrii (дата обращения: 26.10.2025).
16. Ивановская, О. Г., Гадасина, Л. Я., Николаева, Т. В., Савченко, С. Ф. Дисграфия и дизорфография. – СПб., 2008.
17. Использование мультимедийных технологий в работе с дошкольниками с нарушением речи на логопедических занятиях // Маам.ру. – 2014. – URL: https://www.maam.ru/detskiy-sad/ispolzovanie-multimediinyh-tehnologii-v-rabote-s-doshkolnikami-s-narusheniem-rechi-na-logopedicheskih-zanyatiyah.html (дата обращения: 26.10.2025).
18. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 2003.
19. Коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Научные высказывания. – 2025. – URL: https://scientific-notes.ru/korrekciya-disgrafii-i-disleksii-u-detej-mladshego-shkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 26.10.2025).
20. Коррекция дисграфии у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи / М. А. Сибарова, К. И. Султанбаева // Развитие образования. – 2022. – Т. 5, №1. – С. 41-45.
21. Коррекционные и информационные технологии в логопедии // НЦРДО. – 2022. – URL: https://ncrdo.ru/korrektsionnye-i-informatsionnye-tehnologii-v-logopedii/ (дата обращения: 26.10.2025).
22. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология. – М., 1998.
23. Ларионова, Е. П., Меженцева, Г. Н. Особенности проявления нарушений письма и отражение дизартрии в почерке детей младшего школьного возраста // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – № S8. – URL: http://e-koncept.ru/2016/76100.htm.
24. Левина, Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи // Инфоурок. (цитируется в).
25. Леонтьев, А. А. Психофизиологические механизмы речи. – 1964. (цитируется в).
26. Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. В 2-х книгах. Кн. 1. – М., 1995. – С. 122-154.
27. Логопедическая работа по устранению нарушений письма // Дефектология Проф. – 2020. – URL: https://www.defectologiya.pro/zhurnal/logopedicheskaya_rabota_po_ustraneniyu_narushenij_pisma/ (дата обращения: 26.10.2025).
28. Логинова, Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития / под ред. Л.С. Волковой. – СПб., 2004.
29. Лопатина, Л. В. Схема обследования ребёнка с фонетико-фонематическим нарушением (дислалия, стёртая дизартрия, ринолалия) // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб., 2000.
30. Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма. – 1950. (цитируется в).
31. Люблинская, А. А. Детская психология. – М., 1971.
32. Малахова, Е. В. Коррекция нарушений письма у младших школьников с дизартрией. Дипломная работа. Уральский государственный педагогический университет, 2017. URL: https://elar.uspu.ru/bitstream/123456789/2287/1/%D0%9C%D0%B0%D0%BB%D0%B0%D1%85%D0%BE%D0%B2%D0%B0%20%D0%95.%D0%92..pdf (дата обращения: 26.10.2025).
33. Мартынова, Р. И., Мелихова, И. В. Расстройство речи и методы устранения // Дефектология. – М.: Просвещение, 1975. – № 5.
34. Мастюкова, Е. М., Ипполитова, М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. – М., 1985.
35. Методы и приёмы коррекции дисграфии у младших школьников // Дефектология Проф. – 2020. – URL: https://www.defectologiya.pro/zhurnal/metodyi_i_priyomyi_korrekcii_disgrafii_u_mladshix_shkolnikov/ (дата обращения: 26.10.2025).
36. Методы коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дизартрией // Elibrary. – 2023. – eLIBRARY ID: 48962531, EDN: SOFMXG.
37. Мультимедийные технологии как средство коррекции нарушений письма у младших школьников / Л. А. Алексеева // Обучение и воспитание: методики и практика. – 2013. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/multimediynye-tehnologii-kak-sredstvo-korrektsii-narusheniy-pisma-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 26.10.2025).
38. Направления логопедической работы по корекции дисграфии у младших школьников // Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/napravleniya-logopedicheskoy-raboti-po-korekcii-disgrafii-u-mladshih-shkolnikov-3580546.html (дата обращения: 26.10.2025).
39. Немов, Р. С. Психология. – М., 1995. – Т. 2.
40. Немов, Р. С. Психология. – М., 1995. – Т. 3.
41. Новоторцева, Н. В. Развитие речи детей. – М., 1995.
42. Обухова, А. Ф. Детская психология. – М., 1995.
43. Орфинская, В. К. Расстройства речи, связанные с недоразвитием фонематической системы // 5 научная сессия по дефектологии. – М., 1967. – С. 241-242.
44. Отдаленные результаты совместного применения логопедической и остеопатической коррекции у детей 5–6 лет с дизартрией // Научно-практический журнал «Медицина и образование в Сибири». – 2021. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/otdalennye-rezultaty-sovmestnogo-primeneniya-logopedicheskoy-i-osteopaticheskoy-korrektsii-u-detey-5-6-let-s-dizartriey (дата обращения: 26.10.2025).
45. Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. В. И. Селиверстова. – М., 1997.
46. Правдина, О. В. Логопедия. – М., 1973.
47. Предупреждение нарушений письма у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии // Workspay.ru. – URL: https://workspay.ru/referat/preduprezhdenie-narushenij-pisma-u-mladshih-shkolnikov-s-legkoj-stepenyu-psevdobulbarnoj-dizartrii-1002306.html (дата обращения: 26.10.2025).
48. Приемы и методы диагностики дисграфии у младших школьников // ppt Онлайн. – URL: https://ppt-online.org/307406 (дата обращения: 26.10.2025).
49. Психологические основы речевой функции. С.С. Ляпидевский // Расстройства речи у детей и подростков. – М., 1969. – С. 26-28.
50. Психофизиологическая структура и операции процесса письма // Дефектология Проф. – 2020. – URL: https://www.defectologiya.pro/zhurnal/psihofiziologicheskaya_struktura_i_operacii_processa_pisma/ (дата обращения: 26.10.2025).
51. Психофизиологические механизмы письма // Маам.ру. – 2025. – URL: https://www.maam.ru/detskiy-sad/psihofiziologicheskie-mehanizmy-pisma.html (дата обращения: 26.10.2025).
52. Рау, Ф. Ф., Слезина, Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. – М., 1991.
53. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995.
54. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их коррекция у младших школьников. – М., 1983.
55. Семёнова, К. А., Мастюкова, Е. М., Смуглин, М. Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии // Логопедия. Методическое наследие / под ред. Л.С. Волковой. – М., 2003. – С. 103-119.
56. Селезнева, Е. П. Развитие речи детей. – М., 1984.
57. Сидоренко, Е. А. Коррекция дисграфии у младших школьников с дизартрией. Дипломная работа. Уральский государственный педагогический университет, 2017. URL: https://elar.uspu.ru/bitstream/123456789/10892/1/%D0%9B%D0%BE%D0%B1%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0%20%D0%95.%D0%9A..pdf (дата обращения: 26.10.2025).
58. Соботович, Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. – СПб., 1981.
59. Соботович, Е. Ф. Принципы дифференцированной работы по устранению недостатков фонематического развития у детей с неправильным произношением // IV научн. сессия по дефектологии. – М., 1971. – С. 457-456.
60. Соботович, Е. Ф. Проявление косноязычия у детей дошкольного возраста и пути его устранения: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Л., 1970.
61. Современные подходы к диагностике и коррекции дисграфии у младших школьников / Ф. Тойиржонова, А. Р. Туркменова // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-podhody-k-diagnostike-i-korrektsii-disgrafii-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 26.10.2025).
62. Специфические нарушения письма у младших школьников // Пензенский государственный университет. – 2018. – URL: https://dep_pim.pnzgu.ru/files/dep_pim.pnzgu.ru/page-13182-13233/vypusknaya_kvalifikacionnaya_rabota.pdf (дата обращения: 26.10.2025).
63. Филичева, Т. Б., Чевелева, Н. А., Чиркина, Г. В. Основы логопедии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)». – М.: Просвещение, 1989.
64. Хватцев, М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками. – М., СПб., 1996.
65. Худик, В. А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. – К., 1992.
66. Эйдинова, М. Б., Правдина-Винарская, Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. – М., 1959.
67. Эльконин, Д. Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет). – М., 1960.