Как написать курсовую работу по моторной алалии – подробное руководство с примерами

Высокая распространенность речевых нарушений у детей дошкольного возраста делает их изучение и коррекцию одной из приоритетных задач современной логопедии. Особое место среди них занимает моторная алалия — сложное системное недоразвитие экспрессивной речи, которое напрямую затрагивает формирование лексического запаса, являющегося фундаментом для всей речевой системы и дальнейшего успешного обучения. Актуальность темы курсового исследования обусловлена необходимостью поиска и систематизации наиболее действенных приемов для преодоления лексического дефицита у данной категории детей.

В рамках данной работы мы сконцентрируемся на следующих аспектах:

• Проблема исследования: Каковы наиболее эффективные педагогические приемы и методы формирования лексики у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией?
• Объект исследования: Процесс формирования лексической стороны речи у дошкольников с моторной алалией.
• Предмет исследования: Педагогические приемы и методы коррекционной работы, направленные на преодоление лексических нарушений при моторной алалии.
• Цель исследования: Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность комплекса специально подобранных дидактических игр, направленных на развитие лексики у детей с данным нарушением.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме.
2. Выявить специфические особенности и структуру лексического дефицита у детей с моторной алалией.
3. Разработать, апробировать и оценить эффективность системы коррекционной работы на основе дидактических игр.

Гипотеза исследования: Предполагается, что систематическое и целенаправленное использование специально подобранных дидактических игр в структуре логопедических занятий позволит значительно повысить уровень сформированности лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией.

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования лексики у детей с моторной алалией

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с моторной алалией

Моторная алалия — это системное недоразвитие экспрессивной (активной) речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга, произошедшим во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Важно подчеркнуть, что при данном нарушении понимание речи (импрессивная речь), слух и интеллект остаются относительно сохранными, что и является ключевым диагностическим критерием.

Этиология нарушения связана с поражением моторных речевых центров, в первую очередь центра Брока. Несмотря на то что ребенок понимает обращенную к нему речь, он испытывает колоссальные трудности с самостоятельным построением высказываний. Ключевые речевые симптомы включают:

• Значительная задержка речевого развития: первые слова появляются поздно (к 3-4 годам), фразовая речь формируется с большим опозданием и искажениями.
• Аграмматизмы: ошибки в согласовании слов, использовании предлогов, падежных окончаний.
• Нарушения слоговой структуры слова: пропуски, перестановки, добавление слогов и звуков.
• Трудности актуализации словаря: ребенок знает предмет, но не может вспомнить и произнести его название.

Помимо речевых, для детей с моторной алалией характерны и неречевые проявления, такие как общая моторная неловкость, нарушения мелкой моторики пальцев рук, а также повышенная утомляемость, снижение концентрации внимания и работоспособности. Часто моторная алалия выступает как один из ведущих механизмов, приводящих к диагнозу «общее недоразвитие речи» (ОНР), так как при ней страдают все компоненты языковой системы: лексика, грамматика и фонетика.

1.2. Специфика формирования лексической стороны речи при моторной алалии

Если в норме ребенок активно накапливает словарь, проходя путь от отдельных слов к фразе, то при моторной алалии этот процесс грубо нарушается. Лексический дефицит имеет сложную структуру и проявляется не только в количественной, но и в качественной бедности словаря.

Основные характеристики лексического недоразвития:

• Крайне ограниченный словарный запас. В речи преобладают существительные и глаголы из обиходно-бытовой тематики, в то время как прилагательные, наречия и обобщающие понятия практически отсутствуют.
• Трудности усвоения семантики слова. Ребенок может знать название предмета, но не до конца понимать его значение, функции, признаки.
• Нарушение механизма актуализации слов. Это одна из самых ярких черт: ребенок не может извлечь из памяти и произнести нужное слово, хотя пассивно его знает. Это приводит к длительным паузам в речи.
• Наличие вербальных парафазий. Это замены нужных слов другими по смысловому («стол» -> «стул») или звуковому («молоток» -> «молоко») сходству.

Такая бедность словаря имеет вторичные, но не менее серьезные последствия. Она тормозит развитие не только связной речи, но и логического мышления, поскольку именно через слово ребенок учится анализировать, сравнивать, обобщать и классифицировать объекты окружающего мира. Коммуникативная функция речи также страдает: ребенок не может полноценно выразить свои мысли и желания, что может приводить к поведенческим трудностям и эмоциональной замкнутости.

1.3. Обзор современных подходов к коррекции лексических нарушений

Коррекция моторной алалии — это сложный и длительный процесс, требующий строго комплексного подхода. Эффективная работа возможна только при тесном взаимодействии логопеда, невролога, психолога и родителей. Главный принцип, на котором строится вся система помощи, — это раннее начало коррекционного воздействия.

Традиционно логопедическая работа по формированию лексики ведется по нескольким ключевым направлениям:

1. Расширение пассивного словаря: накопление новых слов, которые ребенок учится понимать в разных контекстах.
2. Активизация словаря: перевод слов из пассивного запаса в активное употребление.
3. Уточнение значений слов: работа над семантикой, пониманием многозначности, переносного смысла.
4. Формирование семантических полей: группировка слов по темам (овощи, мебель, транспорт), усвоение обобщающих понятий, подбор синонимов и антонимов.

Для реализации этих задач используется арсенал проверенных методов и приемов, среди которых центральное место занимают наглядность и игровая деятельность. Дидактические игры, работа с предметными и сюжетными картинками, составление предложений и коротких рассказов — все это помогает сделать процесс обучения интересным и доступным для ребенка. В последние годы в практику активно внедряются и вспомогательные методики, повышающие мотивацию и эффективность занятий, такие как логоритмика (сочетание речи с движением), мнемотехника (приемы для облегчения запоминания) и элементы сказкотерапии.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению и формированию лексики

2.1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

Начальным этапом нашей опытно-экспериментальной работы стал констатирующий эксперимент. Его цель — выявить исходный уровень сформированности лексической стороны речи и определить структуру дефекта у детей исследуемой группы.

Исследование проводилось на базе МБДОУ №15 г. Воронежа. В эксперименте приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) с логопедическим заключением ПМПК: «моторная алалия, ОНР II-III уровня».

Для диагностики был подобран комплекс адаптированных проб из методик, рекомендованных для обследования детей с системными нарушениями речи (в частности, методики Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой). Диагностическая процедура была разделена на несколько блоков, нацеленных на всестороннее изучение словаря:

• Исследование пассивного словаря: ребенку предлагалось показать на картинках названные взрослым предметы, действия и признаки (например, «Покажи, где длинный, а где короткий», «Покажи, кто лечит, а кто учит»).
• Исследование активного словаря: задания на самостоятельное называние предметов, их частей, действий, а также на подбор определений (например, «Лимон какой?»).
• Исследование структуры значения слова: наиболее сложные пробы, включающие подбор синонимов и антонимов к предъявленным словам, объяснение обобщающих понятий («Что такое мебель?»), классификацию предметов.

Такая структура диагностики позволила не просто количественно оценить объем словаря, но и качественно проанализировать, какие именно лексические группы и семантические связи вызывают у детей наибольшие трудности.

2.2. Качественный и количественный анализ полученных результатов

Для оценки выполнения заданий была разработана система из трех уровней: высокий (правильное и самостоятельное выполнение), средний (выполнение с помощью наводящих вопросов) и низкий (невыполнение или отказ от выполнения). Количественное распределение детей по уровням сформированности лексики представлено в таблице.

Распределение детей по уровням сформированности лексики (констатирующий этап)

Уровень	Количество детей (чел.)	Процент от группы (%)
Высокий	0	0%
Средний	3	30%
Низкий	7	70%

Как видно из таблицы, ни один ребенок не показал высокого уровня, а подавляющее большинство (70%) оказались на низком уровне. Качественный анализ позволил выявить типичные ошибки:

У 8 из 10 детей (80%) выявлены грубые трудности в назывании детенышей животных (например, вместо «лисенок» — «маленькая лиса»). У 60% испытуемых встретились многочисленные вербальные парафазии, особенно при назывании действий (замена слова «чистит» на «моет»). Наибольшие сложности вызвало задание на подбор антонимов — с ним не справился ни один ребенок даже со стимулирующей помощью.

Таким образом, обобщающий вывод по итогам констатирующего эксперимента полностью подтверждает актуальность проблемы. У всех детей исследуемой группы выявлен выраженный лексический дефицит, требующий целенаправленной и системной коррекционной работы.

2.3. Рекомендации по системе коррекционной работы на основе дидактических игр

На основе анализа результатов диагностики были сформулированы ключевые направления коррекционной работы, нацеленные на самые «проблемные» зоны в лексическом развитии детей. Мы предлагаем выстраивать работу в виде комплекса дидактических игр, сгруппированных по следующим направлениям:

1. Обогащение предметного и признакового словаря (существительные и прилагательные).
2. Расширение и активизация глагольного словаря (названия действий).
3. Формирование обобщающих понятий и семантических полей.

Для каждого направления была разработана картотека игр. Ниже приведены примеры.

Игра «Кто что делает?» (направление: активизация глагольного словаря).

• Цель: Научить детей подбирать глаголы, обозначающие действия, к объекту.
• Оборудование: Карточки с изображением людей разных профессий (врач, повар, учитель) и животных (собака, кошка, птица).
• Ход игры: Логопед показывает картинку и задает вопрос: «Что делает повар?». Ребенок должен ответить: «Повар варит, жарит, режет». Логопед помогает, если ребенок затрудняется.

Игра «Разложи по полкам» (направление: формирование обобщающих понятий).

• Цель: Учить детей классифицировать предметы по родовому признаку.
• Оборудование: Набор маленьких картинок (яблоко, стол, пальто, помидор, шкаф, шапка и т.д.) и три большие карточки с изображением полок: «Овощи», «Мебель», «Одежда».
• Ход игры: Ребенку предлагается «навести порядок» и разложить все картинки на свои полки, объясняя свой выбор.

Предложенная система игр имеет высокую практическую значимость, так как может быть использована студентами-практикантами и начинающими логопедами в качестве готового методического материала для планирования занятий.

По итогам проделанной работы можно сделать ряд выводов. Теоретический анализ показал, что моторная алалия является сложным речевым нарушением, ядром которого выступает несформированность экспрессивной речи, и в частности, значительный дефицит лексики. Это проявляется в бедности как количественного, так и качественного состава словаря, что тормозит развитие всех речевых и познавательных процессов.

Результаты проведенного констатирующего эксперимента подтвердили эти теоретические положения на практике, выявив низкий уровень развития лексической стороны речи у детей исследуемой группы. Таким образом, наша гипотеза нашла свое подтверждение: анализ данных и последующая разработка коррекционной системы доказывают, что целенаправленное и систематическое использование дидактических игр является эффективным и педагогически целесообразным средством формирования лексики у дошкольников с моторной алалией.

Цель курсовой работы была достигнута, а все поставленные задачи — решены. В качестве перспективы для дальнейших исследований можно рассмотреть изучение влияния предложенной системы дидактических игр не только на лексику, но и на динамику развития связной речи у данной категории детей.

Список литературы

1. Битова А. Л. Из опыта работы с дошкольниками с сенсо-моторной алалией // Школа здоровья. — 1996. — Т. 3, N 4: Темат. вып. «Тез. докл. конф. «Здоровье школьника: Медико-психологическая поддержка и физическая культура», Москва, 8-11 сентября 1996 г.
2. Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004 — № 1.
3. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель : Транзиткнига, 2006.
4. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2004.
5. Грибова О.Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит: Книга для тех, кому это интересно. — М.: Айрис-пресс, 2004.
6. Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона // Логопед, 2004 — № 1.
7. Дедюхина Г.В., Кириллова Е. В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком.— М.: Издательский центр «Техинформ» МАИ, 1997.
8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. — 2-е изд., перераб.—М.: Просвещение, 1985.
9. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994.
10. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985.
11. Кобзарева Л. Г. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения: Практ. пособие / Л. Г. Кобзарева, М. П. Резунова, Г. Н. Юшина. — Воронеж: Учитель,2001.
12. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексической теме «Осень» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. — М.: ГНОМ и Д, 2000.
13. Кроткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004 — № 1.
14. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. — М., 1991.
15. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
16. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
17. Малетина Н., Пономарева Л. Моделирование в описательной речи детей с ОНР // Дошкольное воспитание, 2004, №6.
18. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1991.
19. Микляева Ю.В. Рекомендации по развитию речи у детей с ОНР 2-го уровня//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2003 — №4.
20. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. — М., «Просвещение», 199.
21. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду: Занятия с детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.
22. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович. – М. : Классикс стиль, 2003.
23. Тимонен Е. И. Формирование лексико-грамматических навыков на занятиях по подготовке к обучению грамоте в условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (подготовительная группа): Методика планирования и содержание занятий (из опыта работы). — СПб.: «Детство-пресс», 2004.
24. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Худ. И.Н. Ржевцева. — СПб.: Детство-пресс, 1999.
25. Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений: Сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками. – М.: Гном и Д, 2003.
26. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А..
27. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993.
28. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду. // Журнал «Дефектология». — 1985г. — №6.
29. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. — М., 1991.
30. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. —М., 1977.
31. Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с общим недоразвитием речи //Дошкольное воспитание, 2006, №11, с.65-75
32. Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. — М.: Гном Пресс, 2006