Формирование мотивации к учебной деятельности у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: психолого-педагогический аспект, актуальные проблемы и эффективные решения

По данным Министерства просвещения РФ, в 2024 году общая численность детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, составила 340 055 человек. Эти дети, лишенные родительской заботы и семейного тепла, сталкиваются с уникальными психолого-педагогическими вызовами, одним из наиболее острых среди которых является формирование устойчивой мотивации к учебной деятельности. В условиях травматического опыта, депривации и особенностей социального развития, традиционные подходы к образованию часто оказываются неэффективными, что приводит к низким академическим результатам, проблемам с адаптацией и, как следствие, к трудностям в дальнейшей социализации.

Настоящая работа призвана провести глубокий анализ проблемы формирования учебной мотивации у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, выявить ее психолого-педагогические детерминанты, систематизировать эффективные технологии и методики, а также рассмотреть роль образовательной среды, междисциплинарного взаимодействия и нормативно-правового регулирования. Целью исследования является не просто констатация проблемы, но и разработка теоретических основ и практических рекомендаций, способствующих гармоничному развитию личности и успешной образовательной траектории этой уязвимой категории детей. Структура работы последовательно раскрывает ключевые аспекты данной проблематики, от фундаментальных понятий до прикладных решений и международного опыта, предоставляя исчерпывающий материал для академического исследования.

Теоретические основы изучения мотивации к учебной деятельности

Понимание сложной природы мотивации к учебной деятельности у детей-сирот требует глубокого погружения в фундаментальные психолого-педагогические концепции. Без четкого определения ключевых понятий и осмысления теоретических подходов, разработка эффективных стратегий поддержки оказывается затруднительной. В данном разделе мы рассмотрим основные дефиниции и эволюцию взглядов на мотивацию в контексте отечественной психологии. Ведь именно теоретические рамки определяют, как мы будем интерпретировать наблюдаемые проблемы и какие решения предлагать.

Основные понятия: мотивация, мотив, учебная деятельность, дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей

Прежде чем анализировать специфику формирования мотивации, необходимо установить единую терминологическую базу.

• Мотивация представляет собой многогранный психофизиологический процесс, который выступает в роли внутреннего двигателя человеческого поведения. Она не только инициирует активность, но и определяет её направленность, организует, поддерживает устойчивость и, что крайне важно, наделяет человека способностью целенаправленно удовлетворять свои потребности и желания. Мотивация — это сложное сплетение побуждений, в которое входят такие компоненты, как потребности, мотивы, установки, интересы, влечения и ценности, формирующие индивидуальную систему координат, по которой личность движется к своим целям.
• Мотив (от лат. movere – «двигать», «побуждать») в этом контексте выступает как конкретный материальный или идеальный предмет, обладающий терминальной ценностью для субъекта. Именно мотив придаёт деятельности определённое направление, являясь той первопричиной, которая запускает и поддерживает поведенческий акт.
• Учебная деятельность не сводится лишь к механическому усвоению информации. Это целенаправленный и сознательный процесс, в котором обучающийся активно осваивает новые знания, формирует умения и навыки, а также развивает свои творческие способности. Её сущность заключается в интеграции определённого круга знаний в индивидуальную картину мира, приобретении самостоятельных навыков обучения и эффективного применения полученных знаний на практике. В более широком смысле, это практическая педагогическая деятельность, целью которой является формирование человека, владеющего необходимой частью культуры и опыта старшего поколения, представленных учебными программами.
• Дети-сироты – это лица в возрасте до 18 лет, пережившие трагическую потерю обоих или единственного родителя. Их статус определяется фактом смерти биологических родителей.
• Дети, оставшиеся без попечения родителей, — это более широкая категория лиц до 18 лет, которые лишились родительской заботы по множеству причин: отсутствие родителей, лишение или ограничение их родительских прав, признание родителей безвестно отсутствующими, недееспособными, нахождение в лечебных учреждениях, объявление умершими, отбывание наказания, уклонение от воспитания или защиты прав, отказ от детей из учреждений, а также иные случаи, признанные законодательством.

  Важно отметить, что российским законодательством дети-сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей, а также лица из числа сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, рассматриваются как единая социальная категория, что обусловливает предоставление им единых преференций и мер поддержки.

• Психолого-педагогический феномен готовности к школе — это интегральное понятие, описывающее необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка, который обеспечивает ему успешное освоение школьной учебной программы и адаптацию к условиям обучения в коллективе сверстников. Этот феномен включает в себя не только сформированность когнитивных способностей (восприятия, памяти, мышления), но и развитие личностных качеств, обеспечивающих возможность выполнения учебной деятельности, а также принятие социальной позиции школьника. Ключевым аспектом является развитие мотивационной сферы и наличие так называемой «внутренней позиции школьника» — искреннего желания учиться, познавать новое и быть успешным.

Психологические концепции мотивации в отечественной педагогической психологии

В отечественной психологии изучение мотивации традиционно основывается на деятельностном подходе, который стал краеугольным камнем для понимания развития личности и формирования учебной активности.

Истоки деятельностного подхода восходят к работам выдающегося психолога Л.С. Выготского, а его дальнейшее развитие и систематизация были осуществлены А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным и В.В. Давыдовым. Фундаментальный принцип этого подхода заключается в том, что развитие личности в образовательной системе не является пассивным накоплением знаний, а обеспечивается, прежде всего, активным формированием универсальных учебных действий (УУД). Через деятельность, направленную на преобразование внешнего мира и себя самого, ребёнок осваивает культурно-исторический опыт и развивает свои способности.

Л.С. Выготский в своих исследованиях уделял особое внимание сущности интересов и их динамике в подростковом возрасте. Он проводил тонкое разграничение между мотивом и стимулом, подчёркивая внутреннюю природу мотивации. Для Выготского проблема соотношения влечений и интересов была ключом к глубокому пониманию психического развития подростка, его самоопределения и формирования жизненных целей. Он утверждал, что именно через призму интересов и их трансформаций мы можем наблюдать качественные изменения в мотивационной сфере.

Развивая идеи Выготского, А.Н. Леонтьев предложил концепцию «опредмеченной потребности». В контексте его теории деятельности, термин «мотив» перестаёт быть абстрактным побуждением, а обозначает ту самую потребность, которая находит своё воплощение в конкретном предмете или цели деятельности. Таким образом, мотив становится не просто внешним стимулом, а внутренним побуждением, глубоко интегрированным в структуру самой деятельности, придавая ей личностный смысл.

Л.И. Божович, одна из ведущих исследователей мотивации в отечественной психологии, дала своё определение «мотива учебной деятельности». Она рассматривала его как совокупность побуждений, которые характеризуют личность школьника, отражают её основную направленность, сформированную на протяжении всей предшествующей жизни – как в семье, так и в образовательном учреждении. Для Божович мотив — это нечто большее, чем просто желание получить хорошую оценку; это глубоко укоренившиеся стремления, определяющие отношение ребёнка к учёбе и его готовность к познавательной активности.

А.К. Маркова, продолжая традиции отечественной школы, предложила классификацию учебных мотивов, исходя из их личностной значимости. Она выделяла:

• Смыслообразующие мотивы (ведущие, доминирующие): это те мотивы, которые придают учебной деятельности глубокий личностный смысл, делают её значимой для ребёнка. Они определяют общую направленность его познавательной активности.
• Мотивы-стимулы: это менее значимые, но всё же важные побуждения, которые дополняют и усиливают действие смыслообразующих мотивов. Они могут быть связаны с получением поощрения, избеганием наказания или другими внешними факторами.
• Познавательные мотивы: это внутренние побуждения, связанные с интересом к самому процессу познания, стремлением к получению новых знаний, развитию интеллектуальных способностей.
• Социальные мотивы: это мотивы, обусловленные стремлением к общению, сотрудничеству, признанию со стороны сверстников и взрослых, желанием быть полезным обществу.

Эта классификация подчёркивает комплексность мотивационной сферы и указывает на необходимость учитывать не только внешние, но и внутренние, глубоко личностные аспекты при формировании устойчивой учебной мотивации. В контексте работы с детьми-сиротами, понимание этих теоретических основ становится критически важным для разработки адресных и эффективных психолого-педагогических интервенций.

Психолого-педагогические особенности и факторы, влияющие на учебную мотивацию детей-сирот

Мир детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, — это мир, сформированный уникальным и зачастую травматическим жизненным опытом. Эти переживания оставляют глубокий отпечаток на их психофизиологическом, эмоциональном и когнитивном развитии, что, в свою очередь, определяет специфику формирования их учебной мотивации. Для эффективной педагогической работы необходимо глубоко понимать эти особенности.

Влияние травматического опыта и депривации на развитие и мотивационную сферу детей-сирот

Истории большинства детей-сирот начинаются с утраты, разлуки и травмы. Потеря родителей, жестокое обращение, насилие или хроническое пренебрежение — все это формирует так называемый травматический опыт, который становится не просто эпизодом из прошлого, а фундаментально изменяет психику ребенка. Этот опыт не исчезает со временем, а часто приводит к развитию комплексной травмы. В отличие от единичного травматического события, комплексная травма является результатом длительного, повторяющегося воздействия стрессоров, особенно в контексте отношений с опекунами. Её проявления многообразны: от кошмаров и хронической утомляемости до потери концентрации и трудностей в эмоциональной регуляции. В более тяжелых случаях может развиваться посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР), характеризующееся гипервозбуждением, избеганием триггеров и навязчивыми воспоминаниями.

Однако одним из самых разрушительных факторов является депривация – лишение или недостаточное удовлетворение жизненно важных потребностей, особенно в критические периоды развития. Депривация не ограничивается только материальными аспектами; гораздо более глубокие и долгосрочные последствия имеет эмоциональная, когнитивная и социальная депривация:

• Эмоциональная депривация (или материнская/родительская депривация) — это хронический дефицит эмоционального тепла, любви, привязанности и стабильных отношений со значимым взрослым. Она негативно сказывается на психическом развитии в целом, формируя у детей эмоциональную отстранённость, поверхностность чувств и неспособность к глубоким привязанностям.
• Когнитивная депривация проявляется в отсутствии стимулирующей среды для развития познавательных процессов. Обеднённый опыт, недостаток развивающих игрушек, книг, общения со взрослыми, способствующего формированию речи и мышления, приводит к задержке и искажению интеллектуального развития. Это может варьироваться от легких временных, парциальных задержек до более глубоких нарушений, вплоть до дебильности.
• Социальная депривация выражается в ограниченности социальных контактов, отсутствии адекватных моделей поведения, что препятствует формированию социальных навыков и развитию личности в целом.

Нейробиологические исследования подтверждают разрушительное влияние депривации на развитие мозга. У воспитанников детских домов и даже у детей из приемных семей в возрасте 16 лет наблюдается меньший объем серого и белого вещества мозга по сравнению с их сверстниками, растущими в биологической семье. Это снижение объема серого вещества (p = 0,006), белого вещества (p = 0,001) и внутричерепного объема (p = 0,004) является прямым следствием отсутствия адекватной стимуляции и питающей среды в раннем возрасте. Эти изменения в структуре мозга напрямую коррелируют с трудностями в обучении, когнитивными дефицитами и проблемами в эмоциональной регуляции, что неизбежно отражается на учебной мотивации. Ребенок, мозг которого физически не развит в полной мере, испытывает гораздо большие трудности в усвоении материала и поддержании интереса к учёбе.

Особенности эмоционально-волевой и когнитивной сферы

Травматический опыт и депривация формируют специфические паттерны поведения и особенности эмоционально-волевой и когнитивной сфер, которые напрямую влияют на учебную мотивацию.

• Защитные формы поведения и трудности саморегуляции. Дети-сироты часто демонстрируют целый арсенал защитных форм поведения, выработанных в условиях неблагоприятной среды. Это может быть как агрессия и конфликтность, так и пассивность, избегание ответственности. Они испытывают значительные трудности в самостоятельном планировании и контроле своих действий, что проявляется в неспособности к продуктивному сотрудничеству. Быстрое теряние интереса к новому, неуверенность в своих действиях, нежелание рисковать и неумение адекватно соотносить свои возможности с поставленной задачей — все это типичные проявления нарушений саморегуляции, которые блокируют развитие внутренней учебной мотивации.
• Фрустрационные мотивы и эмоциональная нестабильность. Для этих детей характерны фрустрационные мотивы поведения, когда активность направлена не на достижение успеха, а на избегание неудачи или снижение внутреннего напряжения, вызванного неудовлетворенными потребностями. Высокий уровень тревожности, конфликтности, враждебности и неуверенности в семейной ситуации (даже если они находятся в замещающей семье) становятся постоянными спутниками их жизни. Исследования подтверждают, что у 44% подростков-сирот отмечается высокий уровень агрессивности, у 32% — средний, при этом многие демонстрируют высокий уровень тревожности, фрустрации и ригидности (негибкости мышления и поведения). Эти эмоциональные состояния отнимают огромное количество внутренних ресурсов, необходимых для концентрации на учебной деятельности.
• Феномен «отчуждения своего опыта» и поверхностность чувств. Воспитанники детских домов могут демонстрировать специфический феномен, который исследователи называют «отчуждением своего опыта». Это означает, что усвоенные знания и образцы поведения остаются формальными, оторванными от личностного смысла и эмоционально отчуждёнными. Ребёнок может знать «как правильно», но не чувствовать этого, не переживать полученный опыт. Вместо глубоких эмоциональных связей у них формируется поверхностность чувств, неспособность углубляться в привязанности, а также моральное иждивенчество, когда отсутствует внутренняя ответственность и инициатива. Это связано с однообразными и малоэмоциональными контактами со взрослыми и сверстниками в условиях учреждения, что не способствует развитию эмпатии и глубоких межличностных отношений.

Проблемы привязанности и их отражение на учебной мотивации

Опыт ранней депривации и частая смена значимых взрослых в жизни детей-сирот неизбежно приводят к серьёзным нарушениям в формировании привязанности — фундаментальной потребности человека в безопасной и надёжной связи с опекуном.

• Расстройства привязанности. Травмы привязанности — это распространённое явление среди детей, переживших сиротство и пребывание в детских приютах. Вместо формирования надёжной привязанности, характеризующейся доверием, безопасностью и возможностью свободно исследовать мир, у них возникают дезорганизованные, амбивалентные или избегающие паттерны. Такие дети могут мгновенно откликаться на минимальный контакт со взрослым, стремясь к нему с показной демонстративностью, но при этом с трудом формируют надёжную вторичную привязанность. Это проявляется в отсутствии глубокого доверия, постоянной готовности к потере и страхе быть отвергнутым.

  Различают несколько типов нарушенной привязанности:

  • Амбивалентная привязанность характеризуется непоследовательностью в поведении: ребёнок одновременно ищет близости и отталкивает её, испытывая смешанные чувства к опекуну.
  • Негативная (невротическая) привязанность проявляется в постоянной тревоге, неуверенности в отношениях, боязни abandonment (брошенности), что может приводить к зависимому поведению или, наоборот, к полному избеганию близости.
• Влияние на самоидентификацию и учебную деятельность. Частая смена взрослых и предъявление к детям разных, иногда противоречивых требований в учреждениях создаёт трудности с самоидентификацией. Ребёнок не понимает, кто он, к чему стремиться, как себя вести, чтобы быть принятым. У него формируется привычка не иметь собственного мнения, подстраиваться под ожидания окружающих, что является прямой противоположностью внутренней мотивации и инициативности. Постоянная конкуренция за внимание взрослого в интернатных учреждениях также усугубляет расстройства привязанности, делая каждого взрослого потенциальным источником ресурса, а не безопасной гаванью.

  В учебной деятельности это проявляется в отсутствии инициативы, пассивности, боязни ошибиться, а также в трудностях в построении отношений с учителями и одноклассниками. Ребёнок с нарушенной привязанностью не может полноценно доверять учителю как источнику знаний и поддержки, что препятствует формированию познавательного интереса и внутренней позиции школьника.

Медико-биологические факторы и их воздействие на учебную деятельность

Помимо психотравмирующего опыта и депривации, значительное влияние на учебную мотивацию детей-сирот оказывают и медико-биологические факторы, которые часто недооцениваются. Дети, пережившие сиротство, характеризуются значительно худшим состоянием здоровья по сравнению со сверстниками из благополучных семей.

• Хронические патологии и задержки развития. Дети-сироты часто имеют хронические патологии, преимущественно центральной нервной системы, а также различные хронические соматические заболевания. Эти проблемы со здоровьем являются прямой причиной задержек интеллектуального и эмоционального развития. Исследования психического развития детей-сирот (от раннего к дошкольному возрасту) выявляют однотипные психические расстройства; так, у 79,5% наблюдаются парциальные задержки психического развития. Постоянное недомогание, головные боли, проблемы со сном, сниженный иммунитет — всё это напрямую влияет на способность ребёнка концентрироваться, запоминать информацию и поддерживать интерес к учёбе. Энергия, которая должна была бы идти на познавательную деятельность, расходуется на борьбу с болезнью и адаптацию к физическому дискомфорту.
• Последствия дефицита медицинского обслуживания. Отсутствие адекватного медицинского обслуживания в раннем возрасте, несвоевременная диагностика и лечение заболеваний, а также общее неблагополучие среды проживания (недостаточное питание, отсутствие гигиены) усугубляют эти проблемы. В условиях детских домов, несмотря на наличие медицинского персонала, индивидуальный подход к здоровью каждого ребёнка может быть затруднён из-за высокой нагрузки и ограниченных ресурсов.
• Влияние на успеваемость и адаптацию. Совокупность хронических заболеваний и задержек развития приводит к тому, что значительный процент сирот (54%) имеет несоответствие класса обучения возрасту. Это означает, что ребёнок в более старшем возрасте вынужден обучаться по программе младших классов, что демотивирует его, вызывает чувство неполноценности и отчуждения. Около 70% сирот страдают от более чем двух хронических заболеваний, что напрямую способствует поздней неуспеваемости (57% в подростковом возрасте). Эти медицинские проблемы создают непреодолимые барьеры для формирования устойчивой учебной мотивации, превращая процесс обучения в борьбу с собственным телом и разумом, вместо радости познания.

Специфика формирования учебной мотивации на разных возрастных этапах

Трагический жизненный опыт детей-сирот обусловливает специфический характер формирования их учебной мотивации, который значительно отличается от такового у детей, растущих в благополучных семьях. Это отличие прослеживается на всех возрастных этапах и требует особого внимания.

• Низкий уровень сформированности и внешние мотивы. У большинства детей-сирот учебная мотивация либо полностью не сформирована, либо находится на крайне слабом уровне. Для них характерно преобладание мотивации избегания неудач, когда основная движущая сила — не стремление к знаниям или успеху, а желание избежать порицания, наказания или потери каких-либо привилегий. Это проявляется во внешних, ситуативных мотивах, таких как избегание осуждения со стороны воспитателей или педагогов, страх потери стипендии (для подростков) или иных материальных благ. Внутренние познавательные мотивы, связанные с интересом к предмету или процессу обучения, развиты слабо или отсутствуют вовсе.
• Возрастные особенности мотивов обучения:
  • Младший школьный возраст. В этот период у детей-сирот часто отсутствуют мотивы, направляющие деятельность на усвоение новых знаний. Вместо этого сохраняется потребность принимать цели взрослых за свои собственные, без глубокого осознания их смысла и личной значимости. Ребёнок учится, потому что «так надо», а не потому что ему это интересно. Коммуникативные мотивы (желание общаться с учителем и сверстниками) и социальные мотивы (стремление соответствовать ожиданиям, быть как все) могут быть более выражены, но они не обеспечивают устойчивого познавательного интереса.
  • Подростковый возраст. Хотя у подростков-сирот могут появляться более выраженные коммуникативные, социальные мотивы и мотивы престижа, они по-прежнему часто остаются внешними. Стремление к признанию в группе сверстников, желание «быть крутым» или получить определённые социальные бонусы могут стимулировать к учёбе, но не всегда приводят к глубокому усвоению знаний. Мотивация достижения успеха, как правило, развита слабо, поскольку негативный опыт и низкая самооценка часто приводят к страху неудачи и избегающему поведению.
• Влияние на академическую успеваемость. Сочетание слабо сформированной внутренней мотивации, преобладания внешних мотивов и медико-биологических проблем приводит к низкой академической успеваемости. Как уже упоминалось, 54% сирот имеют несоответствие класса обучения возрасту, что ещё больше подрывает их мотивацию и самооценку. Отсутствие «внутренней позиции школьника» — желания учиться ради самого процесса познания — делает процесс обучения для них тяжёлым бременем, а не путём к самореализации.

Особенности учебной мотивации детей-сирот с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

Категория детей-сирот с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) представляет собой особую группу, которая сталкивается с двойным бременем трудностей. Их жизненный путь отягощен не только опытом сиротства, но и специфическими психофизическими ограничениями, что делает процесс формирования учебной мотивации ещё более сложным и требующим особого внимания.

• Двойное бремя ограничений. Дети-сироты с ОВЗ испытывают дополнительные трудности в обучении и усвоении знаний, связанные с их основным диагнозом. Это могут быть нарушения слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, задержки психического развития или расстройства аутистического спектра. Каждое из этих ограничений само по себе создаёт барьеры для полноценного участия в образовательном процессе. Например, ребёнок с задержкой психического развития будет иметь более низкий темп усвоения материала, трудности с концентрацией внимания и запоминанием, что требует индивидуализированных подходов и большего времени для обучения.
• Стрессовый эмоциональный фон. Помимо психофизических ограничений, на учебную мотивацию этих детей накладывается сильный стрессовый эмоциональный фон, обусловленный опытом сиротства. Это постоянная тревожность, страх неудачи, низкая самооценка, фрустрация и чувство беспомощности. Эти негативные эмоции не только отнимают внутренние ресурсы, необходимые для обучения, но и формируют стойкое отвращение к учебной деятельности, воспринимаемой как источник дополнительного стресса. Для ребёнка с ОВЗ, уже испытывающего трудности из-за своего состояния, любая неудача в учёбе воспринимается особенно остро, подкрепляя убеждение в собственной неспособности.
• Специфика мотивационных паттернов. У детей-сирот с ОВЗ чаще всего преобладают внешние мотивы, такие как стремление избежать наказания, получить похвалу или материальное поощрение. Внутренние познавательные мотивы развиты крайне слабо. Они могут испытывать трудности с постановкой целей, планированием своих действий и самоконтролем, что является критически важным для успешного обучения. Их учебная активность часто носит ситуативный характер и быстро угасает при отсутствии внешнего подкрепления.
• Необходимость комплексной поддержки. Для формирования устойчивой учебной мотивации у детей-сирот с ОВЗ требуется не просто индивидуальный подход, а комплексная, междисциплинарная поддержка. Она включает в себя специализированные коррекционно-развивающие программы, адаптацию учебного материала, использование специальных технических средств обучения, а также тесное взаимодействие педагогов, психологов, дефектологов, социальных работников и медицинских специалистов. Создание максимально благоприятной, доверительной и стимулирующей образовательной среды становится залогом их успешной адаптации и развития. Без такой поддержки эти дети рискуют оказаться в состоянии хронической неуспеваемости и социальной изоляции.

Социально-демографическая ситуация и образовательный статус детей-сирот в РФ

Понимание проблемы формирования учебной мотивации у детей-сирот невозможно без анализа широкого социально-демографического контекста. Цифры и тенденции, касающиеся численности, устройства и состояния здоровья этой категории детей в Российской Федерации, позволяют оценить масштаб вызова и выработать адекватные стратегии поддержки.

Современная статистика численности и устройства детей-сирот

Социальный ландшафт сиротства в России претерпевает изменения, которые отражают как успехи в политике поддержки детей, так и сохраняющиеся системные проблемы.

По данным Министерства просвещения РФ, к 2024 году наблюдается положительная динамика: общая численность детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, сократилась на 5% и составила 340 055 человек. Это свидетельствует об определённой эффективности предпринимаемых мер по профилактике социального сиротства и развитию семейных форм устройства. В том же году было выявлено 39 583 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, что на 5,7% меньше, чем годом ранее. Особенно значимо сокращение числа выявленных социальных сирот — 26 594 человека, что на 9,5% меньше по сравнению с предыдущим периодом.

Однако, несмотря на эти обнадеживающие цифры, важно учитывать и более широкий временной горизонт. Например, в 2021 году 493 777 детей в России имели опыт сиротства, что почти в полтора раза меньше, чем в 2014 году, когда эта цифра составляла 700 000. Большая часть этих детей (454 031 человек в 2021 году) находилась на воспитании в семьях (опекаемые и усыновленные), тогда как 35 291 ребенок проживал в учреждениях. Это соотношение подчёркивает приоритет семейного устройства, но также указывает на сохранение значительного числа детей в интернатных учреждениях.

Важно отметить, что реальная численность сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, может быть выше официальной статистики. Это связано с тем, что не учитываются дети, временно помещенные в учреждения по заявлению родителей, которые формально не лишены родительских прав, но фактически не исполняют свои обязанности. Кроме того, более 80% воспитанников учреждений являются социальными сиротами, то есть их родители живы, но не могут воспитывать детей из-за различных форм неблагополучия (алкоголизм, наркомания, асоциальный образ жизни). Этот факт указывает на необходимость усиления работы по профилактике семейного неблагополучия и поддержке кризисных семей.

Здоровье и образовательный статус детей-сирот

Состояние здоровья детей-сирот является одним из ключевых факторов, определяющих их образовательный статус и способность к обучению. К сожалению, статистика в этой области вызывает серьёзную озабоченность.

• Группы здоровья и хронические заболевания. Только 4% детей в детских домах имеют первую группу здоровья (без физических и психических отклонений), что является крайне низким показателем. Подавляющее большинство детей имеют серьёзные проблемы со здоровьем: 30% относятся к III группе здоровья (с хроническими заболеваниями), 36% – ко II группе здоровья. Это означает, что более 60% детей, проживающих в учреждениях, страдают от хронических патологий, требующих постоянного медицинского наблюдения и лечения. Более того, 60% детей в федеральном банке данных имеют III, IV или V группу здоровья, то есть страдают от хронических заболеваний разной степени тяжести, а каждый четвертый ребенок относится к пятой группе здоровья, что указывает на крайне тяжелые нарушения. Эти данные резко контрастируют с показателями здоровья детей, воспитывающихся в кровных семьях.
• Влияние на академическую успеваемость. Хронические заболевания и задержки развития неизбежно сказываются на способности детей-сирот к обучению. 54% сирот имеют несоответствие класса обучения возрасту, что свидетельствует о существенных пробелах в знаниях и низком уровне успеваемости. В подростковом возрасте эта проблема усугубляется, приводя к поздней неуспеваемости у 57% детей. Сложности с концентрацией внимания, быстрая утомляемость, частые пропуски занятий из-за болезней, а также психоэмоциональные проблемы (тревожность, низкая самооценка) создают комплекс барьеров, препятствующих полноценному освоению учебной программы. Для детей-сирот с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) эти трудности многократно усиливаются, поскольку их психофизические ограничения в сочетании со стрессовым фоном сиротства делают процесс обучения особенно сложным.

Тенденции в политике лишения родительских прав и проблемы вторичного сиротства

Динамика лишения родительских прав и феномен вторичного сиротства являются важными индикаторами эффективности системы защиты детства.

• Смягчение политики лишения родительских прав. В России наблюдается тенденция к смягчению политики по лишению родительских прав, что способствует снижению числа детей-сирот. За последние три года (до 2018 г.) количество дел о лишении родительских прав сократилось на 10%. В 2019 году 35 273 ребёнка были лишены родительских прав, а к 2023 году эта цифра снизилась до 31 707. Основными причинами лишения родительских прав остаются уклонение от выполнения родительских обязанностей (77% в 2019 году, 74% в 2023 году) и хронический алкоголизм или наркомания родителей (10% в 2019 году, 9,8% в 2023 году). Эта тенденция свидетельствует о смещении фокуса государственной политики в сторону сохранения кровной семьи, где это возможно, и усиления профилактической работы с семьями в кризисной ситуации.
• Проблемы вторичного сиротства. Однако на фоне снижения числа первичных случаев сиротства остро стоит проблема вторичного сиротства – возврата детей из замещающих семей в государственные учреждения. В 2021 году на 100 решений о передаче ребенка в семью приходилось 7 отмен, и это соотношение, к сожалению, имеет тенденцию к увеличению. Причины вторичного сиротства многообразны и часто связаны с недостаточной подготовкой замещающих родителей, их неготовностью к сложностям воспитания травмированного ребенка, а также отсутствием адекватной психолого-педагогической поддержки.
• Предпочтения семей при усыновлении. Статистика показывает, что семьи чаще всего стремятся забирать детей без серьезных заболеваний, полных сирот и малышей до года. Например, 58% семей хотели взять ребенка до 7 лет, а 45% рассматривали только детей с легкими группами здоровья (I и II). Этот избирательный подход объясняется как объективными трудностями воспитания детей с ОВЗ или подростков, так и недостаточным уровнем подготовки и сопровождения замещающих семей. В результате, лишь 34% семей, состоящих на учете для усыновления, фактически взяли ребенка в 2021 году, что указывает на существующий разрыв между желанием и реальными возможностями.

Состав федерального банка данных о детях, оставшихся без попечения родителей

Анализ федерального банка данных о детях, оставшихся без попечения родителей, позволяет выявить наиболее уязвимые категории и понять, какие дети остаются в системе дольше всего, сталкиваясь с наибольшими трудностями в семейном устройстве и образовательной адаптации.

• Преобладание детей со сложными проблемами. Банк данных демонстрирует чёткую картину: в нём преобладают дети, для которых найти замещающую семью особенно сложно.
  • 59% детей являются сиблингами, то есть имеют братьев и/или сестёр. Замещающие семьи часто не готовы принять сразу нескольких детей, особенно если они разновозрастные или имеют общие травматические переживания. Разделение сиблингов, в свою очередь, является дополнительной травмой и противоречит принципу сохранения родственных связей.
  • 66% детей — это подростки в возрасте 12 лет и старше. Подростковый возраст сам по себе является сложным периодом развития, а в сочетании с травматическим опытом и проблемами привязанности, адаптация таких детей в новой семье или образовательной среде становится крайне затруднительной. Подростки уже сформировали определённые паттерны поведения, имеют свой взгляд на мир, и их интеграция требует значительных усилий и терпения.
  • 60% детей имеют III, IV или V группу здоровья, что, как уже отмечалось, указывает на хронические заболевания различной степени тяжести. Каждый четвертый ребёнок в этом банке данных относится к пятой группе здоровья, что означает наличие тяжёлых хронических патологий. Эти дети нуждаются в специализированной медицинской помощи и особых условиях воспитания, к которым не все замещающие родители готовы.
• Последствия для образовательной адаптации. Такой состав федерального банка данных напрямую влияет на образовательную адаптацию детей. Дети с тяжелыми нарушениями здоровья, подростки и сиблинги, находящиеся в учреждениях, испытывают максимальные трудности с формированием учебной мотивации. Их хронические заболевания отнимают силы, проблемы привязанности мешают строить доверительные отношения с педагогами, а отсутствие полноценной семейной поддержки усиливает чувство одиночества и безысходности. Для этих категорий детей особенно критично создание специализированных программ поддержки, учитывающих их индивидуальные потребности и обеспечивающих комплексное сопровождение на всех этапах образования.

Эффективные педагогические технологии и методики формирования учебной мотивации

Проблема отсутствия желания и интереса к учебе у детей-сирот является одной из наиболее острых в современной педагогике. Традиционные подходы часто оказываются неэффективными, требуя поиска и внедрения инновационных, адресных технологий. Важно помнить, что мотивация пронизывает все психологические процессы обучаемого и является ключевым регулятором учебной деятельности. От того, насколько успешно мы сможем воздействовать на эту сферу, зависит успех всего образовательного процесса.

Интерактивные и деятельностные методы обучения

Для формирования положительной мотивации учебной деятельности необходимо учитывать индивидуальные особенности детей и использовать разнообразные формы и методы педагогического воздействия, отходя от пассивного усвоения информации к активному участию.

• Интерактивные формы на учебных занятиях. Применение интерактивных форм обучения является одним из наиболее перспективных методов повышения интереса у подростков и детей-сирот. Они способствуют активному участию в образовательном процессе, стимулируют познавательное развитие и помогают формировать необходимые социальные навыки. Интерактивные технологии трансформируют роль ученика из пассивного слушателя в активного участника, побуждая к самостоятельному поиску решений, дискуссиям и обмену мнениями.

  Примеры таких форм включают:

  • Дискуссии и мозговой штурм: развивают критическое мышление, умение аргументировать свою позицию и слушать оппонента.
  • Деловые игры и мастер-классы: позволяют примерить на себя различные социальные роли, отработать практические навыки в условиях, приближенных к реальности.
  • Проекты и кейс-технологии: учат самостоятельно ставить цели, планировать деятельность, работать в команде и представлять результаты.
  • Форумы, виртуальные экскурсии, интерактивные симуляции и веб-квесты: используют современные цифровые инструменты для создания увлекательной и познавательной среды, что особенно важно для детей, у которых часто наблюдается дефицит внешних впечатлений.
• Сюжетно-ролевая игра для дошкольников. Для детей дошкольного возраста, особенно переживших сиротство, сюжетно-ролевая игра остаётся доступным и основным видом деятельности, имеющим колоссальное коррекционно-развивающее значение. Она способствует:
  • Обогащению эмоциональной сферы: через проигрывание различных ситуаций дети учатся понимать и выражать эмоции, развивать эмпатию.
  • Освоению социальных ролей: дети воссоздают поступки взрослых, ориентируются в отношениях между людьми, учатся взаимодействовать друг с другом.
  • Развитию творческой активности и навыков общения: игра стимулирует фантазию, инициативу, умение договариваться и сотрудничать.
  • Восстановлению психоэмоционального равновесия: для детей младшего дошкольного возраста, переживших травму, игра является мощным средством самовыражения и отреагирования негативных эмоций.

  Особенно эффективно включение элементов народной культуры в сюжетно-ролевые игры. Знакомство с культурными традициями «малой родины» не только расширяет знания детей, но и способствует установлению коммуникативных связей, формированию чувства принадлежности и идентичности, что крайне важно для детей-сирот.

Педагогические инструменты адаптации и сопровождения

Успешная адаптация детей-сирот к образовательной среде и формирование у них самостоятельных жизненных навыков требует применения специальных педагогических инструментов и технологий сопровождения.

• «Сострадательный подход». Этот подход является одним из наиболее эффективных для работы с детьми, пережившими травматические события. Он основан на шести ключевых принципах общения и обучения, которые создают поддерживающую и включающую образовательную среду:
  1. Понимание влияния травмы: осознание того, что поведение ребёнка часто является реакцией на прошлый травматический опыт, а не проявлением «плохого характера».
  2. Эмоциональная регуляция: обучение детей стратегиям управления своими эмоциями, создание безопасного пространства для их выражения.
  3. Формирование отношений: помощь в построении доверительных отношений со взрослыми и сверстниками, что критически важно для детей с нарушенной привязанностью.
  4. Когнитивное развитие: поддержка когнитивных функций, пострадавших от депривации.
  5. Развитие самоэффективности: укрепление веры ребёнка в собственные силы и способности.
  6. Культурная компетентность: учёт культурных особенностей и жизненного опыта ребёнка.

  Такой подход позволяет педагогам не только обучать, но и исцелять, создавая атмосферу принятия и поддержки.

• «Уроки повседневности». Для формирования социального интеллекта и навыков самостоятельной жизни у детей-сирот крайне важны так называемые «уроки повседневности». Эти занятия направлены на освоение базовых бытовых навыков (приготовление пищи, уборка, уход за собой), финансовой грамотности, планирования бюджета, навыков общения, решения конфликтных ситуаций. Такие уроки не только дают практические знания, но и способствуют развитию уверенности в себе, ответственности и самостоятельности, что является основой для формирования внутренней мотивации к обучению и дальнейшей успешной социализации.
• Технология сопровождения. Для развития самостоятельных навыков у детей-сирот эффективной является технология сопровождения. Она представляет собой комплексную систему поддержки, включающую:
  • Систему знаний: предоставление актуальной и практически применимой информации.
  • Поэтапное решение проблем: обучение детей алгоритмам анализа проблемных ситуаций и поиска решений.
  • Диагностическое целеполагание: помощь в определении реалистичных целей и разработке шагов по их достижению.
  • Междисциплинарное взаимодействие: скоординированная работа различных специалистов (педагогов, психологов, социальных работников, юристов) для обеспечения всесторонней поддержки. Сопровождение может быть индивидуальным или групповым, фокусируясь на развитии как академических, так и жизненных компетенций.

Коррекционно-развивающие программы и методики диагностики

Разработка и внедрение специализированных коррекционно-развивающих программ, а также адекватных методик диагностики, являются неотъемлемой частью работы по формированию учебной мотивации у детей-сирот.

• Коррекционно-развивающие программы. Эти программы доказали свою эффективность в формировании мотивации и навыка анализа поведения. Их успех часто зависит от структуры и содержания, которые включают:
  • Введение в атмосферу тренинга и принятие групповых правил: создание безопасной и доверительной среды, где каждый участник чувствует себя принятым и защищённым.
  • Упражнения на осознание индивидуальных особенностей: помощь детям в понимании своих сильных сторон и зон роста, формирование позитивной самооценки.
  • Развитие навыков саморегуляции: обучение техникам управления эмоциями, стрессом, импульсивным поведением.
  • Формирование навыков целеполагания и планирования: помощь в постановке реалистичных учебных и жизненных целей, разработке стратегий их достижения.
  • Развитие познавательных интересов: использование игровых форм, интерактивных заданий, творческих проектов для стимулирования любознательности.

  Примером такой программы может служить «Я в ответе за свою жизнь», направленная на формирование ответственности и проактивной жизненной позиции.

• Методика М.Р. Гинзбурга «Изучение мотивации обучения у младших школьников». Для точной диагностики и индивидуализированной работы с детьми, необходимы надёжные инструменты. Методика М.Р. Гинзбурга позволяет выявить уровень развития учебной мотивации и преобладающие мотивы у младших школьников. Она включает несколько блоков, направленных на оценку:
  • Личностного смысла обучения: насколько ребёнок понимает, зачем он учится, какую ценность для него имеет образование.
  • Целеполагания: умеет ли ребёнок ставить перед собой учебные цели и стремиться к их достижению.
  • Видов мотивации: преобладают ли внутренние (познавательные) или внешние (социальные, избегания неудач) мотивы.
  • Внешних/внутренних мотивов: оценка соотношения этих типов мотивации.
  • Тенденции на достижение успеха/избегание неудачи: выявление доминирующей стратегии поведения в учебных ситуациях.
  • Реализации мотивов в поведении: как мотивы проявляются в реальном учебном поведении ребёнка.

  Результаты диагностики по методике Гинзбурга позволяют педагогам и психологам разработать индивидуальные коррекционные маршруты, фокусируясь на развитии внутренних познавательных мотивов и преодолении негативных установок.

Инновационные программы поддержки учебной мотивации

В дополнение к традиционным методикам, появляются инновационные программы, использующие новые подходы и технологии для поддержки учебной мотивации детей-сирот.

• Программа онлайн-репетиторства «Шанс» фонда «Арифметика добра». Это яркий пример эффективной инновационной программы. Она предоставляет индивидуальное репетиторство детям-сиротам по общеобразовательным предметам с использованием дистанционных технологий. Эта программа решает несколько ключевых задач:
  • Повышение академической успеваемости: индивидуальные занятия с опытными педагогами помогают детям восполнить пробелы в знаниях, улучшить оценки и подготовиться к экзаменам.
  • Подготовка к поступлению: программа способствует успешной сдаче ОГЭ, ЕГЭ и поступлению в колледжи и вузы, открывая детям путь к профессиональному образованию.
  • Личное общение со «значимым взрослым»: особенно важно, что программа предполагает личное общение с педагогом и куратором. Для детей, оставшихся без «значимого взрослого», это не просто уроки, а возможность построить доверительные отношения, получить эмоциональную поддержку, образец позитивного взаимодействия. Такое общение способствует формированию внутренней мотивации, повышает самооценку и развивает социальные навыки.

  Успех этой программы заключается не только в академических результатах, но и в создании поддерживающей среды, где ребёнок чувствует себя ценным, способным и имеющим перспективу. Это является мощным стимулом для формирования устойчивой учебной мотивации и жизненной цели.

Роль образовательной среды и междисциплинарного взаимодействия в поддержке учебной мотивации

Учебная мотивация детей-сирот формируется не в вакууме, а в сложной системе взаимодействий, где образовательная среда и скоординированная работа различных специалистов играют ключевую роль. Эффективная поддержка требует не только индивидуальных методик, но и комплексного системного подхода.

Создание благоприятной образовательной среды

Образовательная среда, в которой находится ребёнок, может как способствовать, так и препятствовать развитию его учебной мотивации. Для детей-сирот, часто переживших травматический опыт и депривацию, создание благоприятной и доверительной атмосферы становится первостепенной задачей.

• Доверительные отношения между педагогом и учеником. Качественное образование начинается с отношений. Для детей-сирот, имеющих проблемы с привязанностью и доверием, особенно важно, чтобы педагог выступал не просто в роли транслятора знаний, а в роли друга, наставника и значимого взрослого. Такие отношения строятся на эмпатии, понимании индивидуальных особенностей ребёнка, терпении и безусловном принятии. Когда ребёнок чувствует, что ему доверяют, его поддерживают и верят в его способности, он становится более открытым к обучению и готов преодолевать трудности. Доверие к педагогу позволяет ребёнку чувствовать себя в безопасности, что является базовым условием для познавательной активности.
• Благоприятная и поддерживающая атмосфера. Создание благоприятной и доверительной атмосферы во время обучения имеет решающее значение, особенно для детей-сирот с ОВЗ. Такая среда снижает отрицательные эмоциональные проявления (тревожность, агрессию, фрустрацию) и способствует формированию мотивов к обучению. Это включает в себя:
  • Принятие и уважение: каждый ребёнок должен чувствовать, что его ценят, независимо от его академических успехов или поведенческих особенностей.
  • Безопасность: физическая и психологическая безопасность, отсутствие буллинга, предвзятого отношения.
  • Стимулирующая среда: наличие интересных учебных материалов, интерактивных заданий, возможностей для творчества и самовыражения.
  • Предсказуемость и стабильность: чёткие правила и распорядок дня, что особенно важно для детей, переживших хаос и нестабильность.

  Установление взаимного доверия между воспитанниками и персоналом в детском сиротском учреждении является важнейшим условием и критерием эффективности социализации. Без этой базы любые педагогические воздействия будут иметь ограниченный эффект. Специально разработанные памятки для специалистов, работающих с детьми-сиротами, могут помочь в предупреждении самовольных уходов и проблем адаптации первокурсников в профессиональных образовательных организациях, поскольку они содержат практические рекомендации по созданию такой среды.

Междисциплинарное взаимодействие специалистов

Проблема формирования учебной мотивации у детей-сирот является комплексной и не может быть решена усилиями одного специалиста. Эффективность работы значительно повышается при налаженном междисциплинарном взаимодействии.

• Состав междисциплинарной команды. Важным условием в сопровождении детей, особенно с ограниченными возможностями здоровья, является создание междисциплинарной команды. В такую команду могут входить:
  • Педагоги: учителя-предметники, классные руководители, воспитатели, дефектологи, тьюторы.
  • Психологи: клинические, социальные, педагогические психологи.
  • Социальные работники: специалисты по социальной работе, специалисты органов опеки и попечительства.
  • Медицинские работники: педиатры, неврологи, психиатры, логопеды.
  • Юристы: для защиты прав и интересов детей.

  Каждый специалист вносит свой вклад, обеспечивая целостный подход к ребёнку, учитывая его психофизическое состояние, эмоциональные потребности, социальную ситуацию развития и образовательные запросы. Такое сотрудничество позволяет преодолевать трудности, связанные с освоением новых навыков и развитием мотивации на самостоятельное разрешение проблем.

• Примеры успешного сотрудничества. Практика показывает, что успешное междисциплинарное взаимодействие реализуется через:
  • Сотрудничество НКО и государственных структур: некоммерческие организации часто обладают гибкостью и инновационными подходами, которые дополняют работу государственных учреждений. Например, проект Донского государственного технического университета, где 98% учащихся из числа детей-сирот поступили и успешно окончили вузы, является ярким примером эффективного социального партнерства.
  • Программы наставничества: эти программы, в которых взрослые добровольцы или студенты становятся наставниками для детей-сирот, способствуют повышению уверенности детей, усвоению социальных навыков и формированию жизненных целей. Наставник может быть связующим звеном между ребёнком и различными специалистами, помогая координировать их действия.
  • Системы постинтернатного сопровождения: эти структуры, действующие при профессиональных образовательных организациях, обеспечивают комплексную поддержку выпускников детских домов, помогая им адаптироваться к самостоятельной жизни, получать образование и трудоустраиваться.

Роль замещающей семьи в формировании учебной мотивации

Замещающая семья является ключевым институтом социальной защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Её роль в создании условий для развития ребёнка и получения им положительного опыта семейной жизни невозможно переоценить. Однако успех семейного устройства во многом зависит от мотивов, которыми руководствуются замещающие родители.

• Мотивационные комплексы замещающих родителей. Мотивационные комплексы родителей играют ключевую роль в принятии ребёнка в замещающую семью, влияя как на самого родителя, так и на ребёнка, а значит, и на его учебную мотивацию. Исследователи выделяют несколько преобладающих мотивационных комплексов:
  • Гармоничный (25,3%): характеризуется зрелой любовью к детям, желанием дать им семью, осознанием ответственности и готовностью к трудностям. Родители с таким мотивом чаще всего успешны в воспитании.
  • Альтруистический (11,5%): основан на сильном желании помочь ребёнку, спасти его от неблагополучия. Хотя мотив благороден, он часто требует комплексного взаимодействия со специалистами из-за недостаточного осознания замещающими родителями возможных психолого-педагогических и бытовых проблем, с которыми они столкнутся. Риск эмоционального выгорания и разочарования высок, если нет адекватной поддержки.
  • Акизитивный (8,0%): связан с получением материальных выгод или льгот, предоставляемых государством замещающим семьям. Этот мотив является наименее благоприятным для ребёнка, поскольку его потребности могут игнорироваться.
  • Нормативный (26,4%): обусловлен следованием общественным нормам, чувством долга, желанием быть «хорошим» родителем. Может быть достаточно стабильным, но иногда не хватает эмоциональной глубины.
  • Эгоцентричный (13,8%): связан с удовлетворением собственных потребностей родителя (например, желание иметь ребёнка для себя, компенсация собственного одиночества, решение внутрисемейных проблем). Этот мотив также несёт риски для ребёнка, поскольку его личность может восприниматься как средство для достижения целей родителя.
• Влияние на учебную мотивацию ребёнка. Замещающая семья, предоставляя ребёнку стабильность, эмоциональное тепло и индивидуальное внимание, может значительно улучшить его учебную мотивацию. Доверие, поддержка и вера в способности ребёнка, характерные для гармоничных и альтруистических мотивационных комплексов, способствуют развитию внутренней познавательной мотивации. В такой семье ребёнок чувствует себя в безопасности, у него снижается тревожность, повышается самооценка, что позволяет ему сосредоточиться на учёбе.
• Необходимость поддержки замещающих семей. Учитывая сложность адаптации детей-сирот и разнообразие мотивационных комплексов замещающих родителей, критически важной является система психолого-педагогического сопровождения замещающих семей. Это включает:
  • Обучение и подготовка: курсы для замещающих родителей по особенностям развития детей, переживших травму, методам воспитания и развития мотивации.
  • Психологическая поддержка: индивидуальные и групповые консультации для родителей, помощь в разрешении конфликтных ситуаций.
  • Междисциплинарное взаимодействие: обеспечение доступа к специалистам (психологам, дефектологам, логопедам) для решения специфических проблем ребёнка.
  • Группы поддержки: создание сообществ замещающих родителей для обмена опытом и взаимопомощи.

  Без такой комплексной поддержки даже самые благие намерения могут столкнуться с трудностями, что увеличивает риск вторичного сиротства и негативно сказывается на всех аспектах развития ребёнка, включая его учебную мотивацию.

Нормативно-правовое регулирование и международный опыт в сфере образования детей-сирот

Обеспечение прав детей-сирот на образование и социальную поддержку является одной из важнейших задач государства. В Российской Федерации действует развитая система нормативно-правового регулирования, а анализ международного опыта позволяет выявить лучшие практики и возможности для совершенствования национальной системы.

Российская нормативно-правовая база

Права детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на образование и социальную поддержку детально регламентированы рядом федеральных законов, которые создают основу для формирования их учебной мотивации и успешной социализации.

• Федеральный закон от 21.12.1996 № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». Этот закон является основным документом, регулирующим дополнительные гарантии прав этой категории граждан. Он закрепляет широкий спектр прав, включая право на полное государственное обеспечение, дополнительные гарантии при получении образования, медицинское обслуживание и жилищные льготы. В контексте образования, этот закон является фундаментом для всех последующих нормативных актов.
• Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в РФ». Данный закон дополняет ФЗ №159-ФЗ, детализируя механизмы реализации права детей-сирот на образование на всех уровнях. Он определяет порядок их приёма в образовательные учреждения, особенности обучения и формы поддержки.
• Ключевые нормативные акты, регулирующие поддержку детей-сирот, включают также:
  • ФЗ-178 «О государственной социальной помощи»: регламентирует предоставление различных видов социальной помощи, включая денежные выплаты и льготы.
  • ФЗ-400 «О страховых пенсиях»: закрепляет право на пенсию по утрате кормильца, что является важной мерой материальной поддержки.
• Льготы и гарантии в сфере образования:
  • Бесплатное обучение на подготовительных отделениях вузов: дети-сироты имеют право на бесплатное обучение на подготовительных отделениях высших учебных заведений, что значительно повышает их шансы на успешное поступление.
  • Квота при поступлении в вузы: им гарантировано зачисление на программы бакалавриата и специалитета в пределах установленной квоты, которая составляет не менее 10% от общего числа бюджетных мест. Это создаёт дополнительные возможности для получения высшего образования.
  • Право на получение второго среднего профессионального образования и однократное прохождение программ профессиональной подготовки: эти гарантии направлены на расширение профессиональных компетенций и повышение конкурентоспособности на рынке труда.
  • Полное государственное обеспечение во время обучения: во время обучения по очной форме дети-сироты зачисляются на полное государственное обеспечение до завершения обучения. Это включает бесплатное проживание, питание, обеспечение одеждой и обувью.
  • Государственная социальная стипендия и ежегодное пособие: помимо стандартной академической стипендии, дети-сироты получают государственную социальную стипендию и ежегодное пособие на приобретение учебной литературы и письменных принадлежностей.
  • Сохранение полного государственного обеспечения и стипендии: за ними сохраняется полное государственное обеспечение и стипендия на весь период академического отпуска, отпуска по беременности и родам или по уходу за ребёнком.
• Единовременная финансовая помощь при выпуске. При выпуске из учебного заведения сиротам положена единовременная финансовая помощь, которая включает:
  • Единовременное денежное пособие: не менее 500 рублей, а в некоторых регионах — до 650 рублей.
  • Обеспечение комплектом одежды, обуви, мягким инвентарём и оборудованием: стоимость такого комплекта может достигать более 100 000 рублей. Конкретные размеры выплат устанавливаются региональными властями и зависят от учебного заведения. Эта помощь призвана облегчить переход к самостоятельной жизни.

Таким образом, российское законодательство создаёт достаточно обширную систему гарантий и льгот для детей-сирот, направленную на обеспечение их права на образование и социальную поддержку. Однако эффективность этих мер во многом зависит от их реализации на местах и адекватного психолого-педагогического сопровождения.

Зарубежный опыт (на примере Франции)

Изучение международного опыта в сфере защиты прав и образования детей-сирот позволяет выявить альтернативные подходы и потенциальные пути для совершенствования отечественной системы. Рассмотрим пример Франции.

• Обязательное образование и защита несовершеннолетних. Во Франции образование является обязательным с 3 до 16 лет, что значительно раньше, чем в России, и подчёркивает важность раннего развития и интеграции ребёнка в образовательную систему. Французское законодательство демонстрирует высокий уровень защиты всех детей до их совершеннолетия (18 лет), независимо от их гражданства. Это проявляется в том, что несопровождаемые несовершеннолетние относятся к категории «детей в опасности» и им гарантируются те же права, что и французским детям. Такой подход обеспечивает незамедлительное включение ребёнка в систему социальной поддержки и образования, минимизируя последствия депривации.
• Система семейного образования. С 2022 года во Франции произошли изменения в системе декларирования семейного образования: она была заменена системой предварительного разрешения. Это означает, что родители, желающие обучать ребёнка дома, должны получить предварительное разрешение от местных органов власти, обосновав свой выбор. Такая мера направлена на усиление контроля за качеством образования и обеспечением прав ребёнка на полноценное развитие, предотвращая возможные случаи изоляции или пренебрежения.
• Концепция «детей в опасности». Включение несопровождаемых несовершеннолетних в категорию «детей в опасности» является ключевым элементом французской системы защиты. Это позволяет оперативно подключать социальные службы, обеспечивать жильё, медицинское обслуживание, психологическую помощь и, конечно, доступ к образованию. Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, такой подход минимизирует риски длительного пребывания без поддержки и создаёт условия для скорейшей адаптации.
• Применимость для РФ. Французский опыт подчёркивает важность раннего вмешательства, комплексной защиты и приоритета интересов ребёнка. Возможность изучения и адаптации некоторых элементов французской системы, таких как расширение возрастной рамки обязательного образования или усиление контроля за формами семейного образования, может быть рассмотрена для совершенствования российской практики. Особенно ценен опыт комплексного подхода к несопровождаемым несовершеннолетним, который может быть применён к детям-сиротам для обеспечения более глубокой и быстрой их интеграции в общество.

Выводы

Проблема формирования мотивации к учебной деятельности у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является одной из наиболее острых и многогранных в современной психолого-педагогической практике. Проведенный анализ позволил выявить как глубинные причины, так и потенциальные пути решения этой сложной задачи.

Ключевые выводы, полученные в ходе исследования, заключаются в следующем:

1. Детерминанты низкой мотивации: Установлено, что низкий уровень учебной мотивации у детей-сирот обусловлен комплексом психофизиологических, эмоциональных и когнитивных особенностей. Травматический опыт, в том числе комплексная травма и ПТСР, а также депривация (эмоциональная, когнитивная, социальная) оставляют глубокий след на развитии мозга, приводя к снижению объёма серого и белого вещества, задержкам интеллектуального и эмоционального развития. Это проявляется в защитных формах поведения, трудностях саморегуляции, фрустрационных мотивах и поверхностности чувств.
2. Проблемы привязанности: Нарушения привязанности (амбивалентная, негативная), вызванные частой сменой взрослых и отсутствием стабильных эмоциональных связей, критически влияют на способность детей-сирот к формированию доверительных отношений с педагогами и сверстниками, что является основой для развития внутренней познавательной мотивации.
3. Медико-биологический фактор: Хронические патологии, особенно связанные с центральной нервной системой (ЦНС), а также общий низкий уровень здоровья детей-сирот (лишь 4% имеют I группу здоровья) существенно снижают их академическую успеваемость и способность к концентрации, усугубляя демотивацию.
4. Специфика мотивационных паттернов: У детей-сирот преобладают внешние мотивы обучения (избегание неудач, получение социальных привилегий), а внутренние познавательные мотивы развиты слабо или отсутствуют. Это особенно заметно в младшем школьном возрасте, где сохраняется потребность принимать цели взрослых за свои собственные, и в подростковом возрасте, где доминируют коммуникативные, социальные мотивы и мотивы престижа.
5. Социально-демографический контекст: Несмотря на сокращение общего числа детей-сирот (340 055 человек в 2024 году), сохраняется высокая доля социальных сирот (более 80% в учреждениях) и значительное количество детей с тяжёлыми нарушениями здоровья, сиблингов и подростков в федеральном банке данных, что усложняет их семейное устройство и образовательную адаптацию. Проблема вторичного сиротства (7 отмен семейного устройства на 100 передач) также остаётся актуальной.
6. Эффективные педагогические подходы: Для формирования устойчивой учебной мотивации необходим комплексный подход, включающий интерактивные и деятельностные методы (дискуссии, проекты, сюжетно-ролевые игры, в том числе с элементами народной культуры), педагогические инструменты адаптации («сострадательный подход», «уроки повседневности»), а также специализированные коррекционно-развивающие программы. Методика М.Р. Гинзбурга является эффективным инструментом диагностики. Инновационные программы, такие как онлайн-репетиторство «Шанс» фонда «Арифметика добра», демонстрируют высокую эффективность за счёт индивидуального подхода и возможности формирования доверительных отношений.
7. Роль среды и взаимодействия: Создание благоприятной, доверительной образовательной среды, где педагог выступает в роли «значимого взрослого», критически важно. Междисциплинарное взаимодействие специалистов (педагогов, психологов, социальных работников) является необходимым условием для всесторонней поддержки детей, особенно с ОВЗ. Мотивационные комплексы замещающих родителей также играют ключевую роль, требуя комплексного сопровождения замещающих семей.
8. Нормативно-правовая база и международный опыт: Российское законодательство (ФЗ №159-ФЗ, №273-ФЗ и др.) предоставляет значительные гарантии и льготы детям-сиротам в сфере образования и социальной поддержки. Международный опыт, например, французская концепция «детей в опасности» и система контроля за семейным образованием, демонстрирует подходы, которые могут быть полезны для дальнейшего совершенствования отечественной системы.

Значимость комплексного подхода заключается в том, что успешное формирование учебной мотивации у детей-сирот возможно только при одновременном учете всех выявленных факторов: психофизиологических особенностей, травматического опыта, проблем привязанности, медико-биологического состояния, а также при создании адекватной образовательной среды, системном междисциплинарном взаимодействии и эффективном использовании как проверенных, так и инновационных педагогических технологий.

Направления дальнейших исследований и практических рекомендаций:

• Разработка и внедрение персонализирова��ных образовательных траекторий, учитывающих индивидуальные особенности развития каждого ребёнка-сироты, его психофизиологическое состояние и мотивационный профиль.
• Усиление психолого-педагогической подготовки специалистов, работающих с детьми-сиротами, с акцентом на травма-информированный подход и методы работы с нарушениями привязанности.
• Расширение программ ранней диагностики и коррекции психофизиологических нарушений у детей-сирот, а также развитие медицинского сопровождения.
• Развитие и масштабирование инновационных программ поддержки, таких как онлайн-репетиторство, наставничество, с целью обеспечения индивидуального внимания и формирования доверительных отношений.
• Совершенствование системы подготовки и сопровождения замещающих семей, с обязательным учетом мотивационных комплексов родителей и предоставлением комплексной междисциплинарной поддержки.
• Детальный анализ эффективности существующих нормативно-правовых актов и выработка предложений по их корректировке с учётом выявленных проблем и международного опыта.

Осознание всей сложности проблемы и применение комплексного, научно обоснованного подхода позволят не только повысить учебную мотивацию у детей-сирот, но и обеспечить их успешную интеграцию в общество, открыв им путь к полноценной и самореализующейся жизни.

Список использованной литературы

1. Аракелова Т.Л. Организация игровой деятельности дошкольников в условиях реализации ФГТ / Т.Л. Аракелова // Воспитатель ДОУ. 2012. № 10. 471 с.
2. Березин Ф.Б. Психическая адаптация и тревога. М., 2016. 278 с.
3. Бикташева Н.П. Страна разноцветных эмоций / Н.П. Бикташева // Воспитатель ДОУ. 2012. № 1. 230 с.
4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж, 2013. 247 с.
5. Виноградова М.А., Смирнова А.Н. Сюжетно-ролевая игра в межвозрастной группе / М.А. Виноградова, А.Н. Смирнова // Воспитатель ДОУ. 2012. № 11. 490 с.
6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Психология развития: Хрестоматия. С.-Пб.: Питер, 2014. 632 с.
7. Доронов С. Мозаичные макеты-карты как средство активизации сюжетной игры детей старшего дошкольного возраста / С. Доронов // Дошкольное воспитание. 2012. № 1. 250 с.
8. Захаров А.И., Панфилова М. Детские неврозы. С.-Пб.: Респекс, 2014. 398 с.
9. Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. М.: Издательство «Скорпий 2003», 2012. 160 с.
10. Кононова С.И. Развитие коммуникативных навыков дошкольников: Статья. URL: http://doshkolnik.ru/zaniatia-s-detmi/9236-kommunikaciya.html (дата обращения: 15.04.17).
11. Короткова Н.А. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников / Н.А. Короткова // Ребёнок в детском саду. 2015. № 2. 300 с.
12. Кочетова Ю.А. Психологическая коррекция детских страхов // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». 2012. № 1. С. 77-86.
13. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги / Н.Д. Левитов // Тревога и тревожность: хрестоматия / Сост. В.М. Астапов. С.-Пб., 2016. 453 с.
14. Либерман А., Репина О. Как развивать способность создавать игровой сюжет / А. Либерман // Дошкольное воспитание. 2012. № 11. 430 с.
15. Лыкова Г.М. Игра — средство познавательного развития дошкольников / Г.М. Лыкова // Воспитатель ДОУ. 2012. № 4. 390 с.
16. Мурзина Е., Сикорский И.А. О детской игре и ее роли в психическом развитии ребенка / Е. Мурзина, И.А. Сикорский // Дошкольное воспитание. 2013. № 4. 300 с.
17. Мусина И.А. Взаимосвязь самостоятельности познавательной деятельности и тревожности личности. М., 2013. 342 с.
18. Наливкина Ю.М. Игровые инновационные технологии в ДОО / Ю.М. Наливкина // Инновационные педагогические технологии: материалы III междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2015 г.). Казань: Бук, 2015. 250 с.
19. Примерный перечень игрового оборудования для учебно-материального обеспечения дошкольных образовательных учреждений // Дошкольное воспитание. 2012. № 4. 190 с.
20. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. С.-Пб.: Питер, 2014. 192 с.
21. Сидоров К.Р. Тревожность как психологический феномен // Вестник Удмуртского университета. 2013. № 3-2. 247 с.
22. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Состояние игровой деятельности современных дошкольников / Е.О. Смирнова // Психологическая наука и образование. 2015. № 2. 180 с.
23. Смирнова Е.И. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности / Е.И. Смирнова // Дошкольное воспитание. 2012. № 4. 279 с.
24. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для вузов. С.-Пб.: Питер, 2014. 304 с.
25. Сюжетно-ролевые игры для дошкольников: практическое пособие / Н.А. Виноградова, Н.А. Позднякова. М.: Айрис-пресс, 2012. 128 с.
26. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста / Н.В. Краснощёкова. Ростов н/Д.: Феникс, 2013. 251 с.
27. Тейлор К. Психологические тесты и упражнения для детей. Книга для психологов и воспитателей. М., 2005. 256 с.
28. Трубайчук T.B. Становление и развитие личности младшего школьника в образовательном процессе: монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. 242 с.
29. Усова A.B. Учись самостоятельно учиться / A.B. Усова, В.А. Беликов. М.: Просвещение, 2003. 126 с.
30. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Вестник образования России. 2004. № 12. С. 903 – 913.
31. «Дети-сироты» // Администрация Балаковского муниципального района. URL: https://www.balakovo.ru/press-tsentr/prokuror-razyasnyaet/kogo-mozhno-otnesti-k-detyam-sirotam (дата обращения: 11.10.2025).
32. Д. А. Егоров. Дополнительные факторы, способствующие успешной социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в детском доме // журнал «Регионология». URL: https://cyberleninka.ru/article/n/dopolnitelnye-faktory-sposobstvuyuschie-uspeshnoy-sotsializatsii-detey-sirot-i-detey-ostavshihsya-bez-popecheniya (дата обращения: 11.10.2025).
33. Детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, предоставлены льготы на поступление в вуз // Новости – ГАРАНТ. URL: https://www.garant.ru/news/880292/ (дата обращения: 11.10.2025).
34. Коррекционно-развивающая программа для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Я в ответе за свою жизнь». URL: https://infourok.ru/korrekcionno-razvivayuschaya-programma-dlya-detey-sirot-i-detey-ostavshihsya-bez-popecheniya-roditeley-ya-v-otvete-za-svoyu-zhizn-4627063.html (дата обращения: 11.10.2025).
35. Коррекционная программа «Формирование мотивации учебной деятельности младших школьников» // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/korrekcionnaya-programma-formirovanie-motivaciya-uchebnoy-deyatelnosti-mladshih-shkolnikov-526435.html (дата обращения: 11.10.2025).
36. Коррекционная программа «Формирование мотивации учебной деятельности младших школьников» // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/korrektsionnaya-pedagogika/2014/10/05/korrektsionnaya-programma-formirovanie (дата обращения: 11.10.2025).
37. Льготы детям-сиротам в 2025 году // Bankiros.ru. URL: https://bankiros.ru/wiki/lgoty-detyam-sirotam (дата обращения: 11.10.2025).
38. Льготы для детей‑сирот в сфере образования // Городской округ Балашиха. URL: https://balashiha.ru/article/lgoty-dlya-detey-sirot-v-sfere-obrazovaniya-318534 (дата обращения: 11.10.2025).
39. Льготы для детей-сирот в 2025 году // Финансы Mail. URL: https://finance.mail.ru/2024-03-27/lgoty-dlya-detey-sirot-v-2024-godu-6156e54589d9018e69002241 (дата обращения: 11.10.2025).
40. Методика «Изучение мотивации обучения у младших школьников» М.Р. Гинзбурга. URL: https://infourok.ru/metodika-izuchenie-motivacii-obucheniya-u-mladshih-shkolnikov-mrgizburga-2268798.html (дата обращения: 11.10.2025).
41. Методические рекомендации для педагогических работников государственных учреждений образования, в которых дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей. URL: https://xn--80acb3b4a.xn--90ais/upload/documents/metod_rekom.pdf (дата обращения: 11.10.2025).
42. Мотивация детей-сирот // Педагогические таланты России. URL: https://xn--80acb3b4a.xn--90ais/blog/motivatsiya-detey-sirot (дата обращения: 11.10.2025).
43. О поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в части получения ими высшего образования. URL: https://obrazovanie.gov.ru/articles/o-podderzhke-detey-sirot-i-detey-ostavshikhsya-bez-popecheniya-roditeley-v-chasti-polucheniya-imi-vysshego-obrazovaniya/ (дата обращения: 11.10.2025).
44. Определение категории дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей // Департамент региональной безопасности Ханты-Мансийского автономного округа – Югры. URL: https://drb.admhmao.ru/gosudarstvennaya-programma-okazaniya-pomoshchi/deti-siroty-i-deti-ostavshiesya-bez-popecheniya-roditeley/opredelenie-kategorii-deti-siroty-i-deti-ostavshiesya-bez-popecheniya-roditeley/ (дата обращения: 11.10.2025).
45. Особенности развития мотивации достижения подростков-сирот // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-motivatsii-dostizheniya-podrostkov-sirot (дата обращения: 11.10.2025).
46. Оценка добровольческих практик студентов-наставников по сопровождению детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, методом Photovoice // Портал психологических изданий PsyJournals.ru. URL: https://psyjournals.ru/jmfp/2023/n3/Kuznetsova_et_al.shtml (дата обращения: 11.10.2025).
47. Педагогические программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки. URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/metod/010700_pedagogika_perepodgotovka.pdf (дата обращения: 11.10.2025).
48. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИНСТРУМЕНТЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-СИРОТ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-instrumenty-adaptatsii-detey-sirot-k-obucheniyu-v-vuze (дата обращения: 11.10.2025).
49. ПОНЯТИЕ О МОТИВАЦИИ В ПСИХОЛОГИИ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ponyatie-o-motivatsii-v-psihologii (дата обращения: 11.10.2025).
50. Понятие психологической готовности к школьному обучению // Время Развития. URL: https://vremyarazvitiya.ru/psixologicheskaya-gotovnost-k-shkole/ponyatie-psixologicheskoj-gotovnosti-k-shkolnomu-obucheniyu/ (дата обращения: 11.10.2025).
51. Прокурор разъясняет: Кого можно отнести к детям-сиротам? // Администрация Балаковского муниципального района. URL: https://www.balakovo.ru/press-tsentr/prokuror-razyasnyaet/kogo-mozhno-otnesti-k-detyam-sirotam (дата обращения: 11.10.2025).
52. Психологическая готовность ребенка к школе // МАОУ «СОШ №4» г. Краснокаменска. URL: https://school4.gorono-krasnokamensk.ru/index.php/roditelyam/psikhologicheskaya-gotovnost-rebenka-k-shkole (дата обращения: 11.10.2025).
53. Психологическая готовность к школьному обучению // Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D0%B3%D0%BE%D1%82%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C_%D0%BA_%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%BC%D1%83_%D0%BE%D0%B1%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8E (дата обращения: 11.10.2025).
54. Психологическая готовность к школьному обучению // mdoy.pro. URL: https://mdoy.pro/psihologicheskaya-gotovnost-k-shkolnomu-obucheniyu.html (дата обращения: 11.10.2025).
55. Психология личной мотивации: виды и методы стимулирования. URL: https://blog.wikium.ru/psihologiya-lichnoy-motivatsii-vidy-i-metody-stimulirovaniya (дата обращения: 11.10.2025).
56. Психолого-педагогические технологии формирования учебной мотивации подростков // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/120/33056/ (дата обращения: 11.10.2025).
57. Разработаны памятки для специалистов, работающих с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей // Институт развития образования Иркутской области. URL: https://www.iro.irk.ru/content/razrabotany-pamyatki-dlya-specialistov-rabotayushchih-s-detmi-sirotami-i-detmi-ostavshimisya (дата обращения: 11.10.2025).
58. СЕМЕЙНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЧТО МОЖНО ПРЕДПРИНЯТЬ В СЛУЧАЕ ОТКАЗА В РАЗРЕШЕНИИ? URL: https://infourok.ru/semeynoe-obrazovanie-chto-mozhno-predprinyat-v-sluchae-otkaza-v-razreshenii-3011883.html (дата обращения: 11.10.2025).
59. Семинар «Технологии формирования положительной мотивации учебной деятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // СПб АППО. URL: https://www.appo.team/news/seminar-tekhnologii-formirovaniya-polozhitelnoj-motivatsii-uchebnoj-deyatelnosti-detej-sirot-i-detej (дата обращения: 11.10.2025).
60. Специфика учебной мотивации детей-сирот с ограниченными возможностями здоровья // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/223/52488/ (дата обращения: 11.10.2025).
61. Статья 1. Понятия, применяемые в настоящем Федеральном законе. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_12778/2d5d898491c13d8d697864f1c9535f2998a442e3/ (дата обращения: 11.10.2025).
62. Статья 6. Дополнительные гарантии права на образование // КонсультантПлюс. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_12778/c67f5b3a8635e982d56a066428c0490b4d4586f1/ (дата обращения: 11.10.2025).
63. Сюжетно-ролевая игра как средство адаптации детей-сирот дошкольного возраста // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/syuzhetno-rolevaya-igra-kak-sredstvo-adaptatsii-detey-sirot-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 11.10.2025).
64. Сюжетно-ролевая игра как средство повышения учебной мотивации младших школьников с интеллектуальной недостаточностью: методические материалы // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/syuzhetno-rolevaya-igra-kak-sredstvo-povisheniya-uchebnoy-motivaciimladshih-shkolnikov-s-intellektualnoy-nedostatochnostyu-metodicheskie-m-1296472.html (дата обращения: 11.10.2025).
65. Установление правового статуса «дети-сироты», «дети, оставшиеся без попечения родителей», «лица из числа детей. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_12778/2d5d898491c13d8d697864f1c9535f2998a442e3/ (дата обращения: 11.10.2025).
66. Федеральная нормативно-правовая база о детях-сиротах и детях, оставшихся без попечения родителей // ГБПОУ МРМК. URL: https://mrmk.org/index.php/deyatelnost/deti-siroty/federalnaya-normativno-pravovaya-baza-o-detyah-sirotah-i-detyah-ostavshihsya-bez-popecheniya-roditelej (дата обращения: 11.10.2025).
67. Федеральный закон «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» от 21.12.1996 N 159-ФЗ (последняя редакция) // КонсультантПлюс. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_12778/ (дата обращения: 11.10.2025).
68. Формирование положительной мотивации учебной деятельности у детей-сирот в условиях детского дома по семейному типу // Pedsovet.su. URL: https://pedsovet.su/publ/247-1-0-5900 (дата обращения: 11.10.2025).
69. Формирование учебной мотивации у детей-сирот в гибридном обучении на уроках истории // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-uchebnoy-motivatsii-u-detey-sirot-v-gibridnom-obuchenii-na-urokah-istorii (дата обращения: 11.10.2025).
70. Что такое мотивация: определение, виды и значение в психологии. URL: https://lms.skillbox.ru/media/education/chto-takoe-motivatsiya-opredelenie-vidy-i-znachenie-v-psihologii/ (дата обращения: 11.10.2025).
71. Экспериментальная работа: «Исследования учебной мотивации у учащихся вторых классов из неполных семей» // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/eksperimentalnaya-rabota-issledovaniya-uchebnoy-motivaciya-u-uchaschihsya-vtoryh-klassov-iz-nepolnyh-semey-1301844.html (дата обращения: 11.10.2025).